SCUOLA MATERNA
1. Dalla custodia all’educazione. In Occidente, nell’età moderna, sono state istituite scuole propriamente dette, capaci di accogliere bambini/e nell’età da zero a 6 anni, e molti le hanno chiamate scuole materne.
Fin dall’antichità romana esistevano, per nutrire infanti abbandonati, brefotrofi e orfanotrofi; il Codice di Giustiniano ne fa menzione esatta (I, II, 17, 22). Anche in Oriente esistevano orfanotrofi, come quello edificato a cura di Basilio di Cesarea in una cittadella ideata per l’esercizio delle opere di misericordia.
La Riforma, come tensione verso una forma apostolica di vita, non è estranea alla dissertazione di Erasmo di Rotterdam “de pueris statim ac liberaliter instituendis” (1529), ma più ancora è ispiratrice dell’impresa di Girolamo Emiliani (Venezia 1486 – Somasca, Bergamo, 1537) fondatore dell’Ordine dei Chierici Regolari di Somasca. Aveva frequentato in Roma l’Oratorio del divino Amore, uno dei centri d’irradiazione della Riforma cattolica. Le circostanze lo ricondussero a Venezia, di fronte a schiere di bambini/e abbandonati alle malattie, alla fame, alle violenze. Ebbe cura di loro, in senso evangelico, provvedendo alla loro assistenza. Una ispirazione evangelica si può trovare nel pensiero e nell’opera di Comenio (Nivnice 1592 – Amsterdam 1670). Riconosce dignità di scuola al grembo materno, e in tal senso inaugura il discorso moderno sulla scuola materna. In questa linea d’ispirazione evangelica notiamo i nomi di diversi educatori e pedagogisti impegnati nei tempi e nei problemi della scuola materna: J. H. Oberlin (Strasburgo 1740 – Ban-de-la-Roche, Vosgi, 1826); J. H. Pestalozzi (Zurigo 1746 – Brugg, Berna, 1827); J. P. F. Richter (Wunsiedel, Baviera 1763 – Bayreuth 1825); G. G. Girard (Friburgo, Svizzera, 1765-1850); A. Necker de Saussure (Ginevra 1765 – Mornay 1841).
In una nuova concezione della società R. Owen (Newtown, Montgomeryshire, 1771-1858) colloca la casa delle nutrici e la scuola dei bambini. La rivoluzione industriale ha mutato i rapporti nella produzione, molti bambini/e hanno bisogno di asilo e di custodia quando anche le madri lavorano fuori di casa. Cause di questo tipo danno luogo alla istituzione di asili, di sale di custodia. Si pone la questione se tali istituzioni possano avere fini educativi e non soltanto assistenziali, e in tal senso si riparla di scuola, di scuola dei bambini. Owen esclude l’aspetto religioso dell’educazione dalla casa delle nutrici e dalla casa dei bambini, poiché, egli afferma, ai bambini non si addice di dover tremare davanti alla parola divina. Ma egli stesso, partendo per gli Stati Uniti per andare a fondare la comunità socialista di New Harmony, affida le case delle nutrici e dei bambini a Buchanan, e con lui bambini/e di New Lamark ascoltano la parola divina come motivo di gioia e di vita e non di paura e di morte.
Una intensa esperienza di vita interiore conduce F. W. A. Froebel (Oberweissbach, Turingia, 1782 – Marienthal, Vienna, 1852) ad aprire il suo giardino d’infanzia in Blankenburg, in Turingia nel 1837, e qui l’educatore offre a bambini/e i suoi doni accuratamente preparati perché diano luogo ad attività educative.
F. Aporti (San Martino dall’Argine, Mantova, 1791 – Torino 1858), sacerdote, biblista, è ispettore di scuole, e fonda altre scuole, a incominciare da quelle dell’infanzia; apre scuole per i figli di famiglie agiate, ma si dedica ad aprirne altre per i figli di famiglie povere. Il suo pensiero pedagogico riguarda spesso le scuole infantili, e ritorna più volte implicitamente a Owen. Il suo nome rimane legato agli asili, detti appunto aportiani.
R. Agazzi (Volongo, Cremona, 1866-1951) e C. Agazzi (Volongo, Cremona, 1870-1945) iniziano a Mompiano un sistema educativo di scuola materna, capace di supplire l’attività educativa della madre, ove tale attività fosse carente, ma capace a ogni modo d’integrare tale attività. Pezzetti di cose trovate, cose apparentemente senza valore, danno luogo a interpretazioni infantili assai apprezzabili.
Un metodo educativo dei bambini è opera di → M. Montessori (Chiaravalle, Ancona, 1870 – Noordwijk, Olanda 1952) a partire dalla casa dei bambini da lei aperta in Roma intorno al 1907. Mentre il sistema delle sorelle Agazzi riafferma una sua originalità rispetto al giardino d’infanzia di Froebel, la casa dei bambini della Montessori tiene conto delle esperienze e degli studi di J. M. G. Itard e di E. Séguin.
Dall’idea di un asilo, di una sala di custodia, dove prevale l’aspetto assistenziale, si passa dunque all’idea di una scuola materna, dove prevalga l’aspetto educativo. Per segnalare che, in questa scuola, i bambini/e sono i primi soggetti, alcuni preferiscono la denominazione di scuola dell’infanzia.
2. La formazione delle maestre. Il culto dei valori religiosi e morali richiede di essere approfondito, ma richiede anche di essere congiunto con competenza scientifica, capacità tecnica ed esperienza professionale, per la formazione di chi abbia compiti educativi nelle scuole materne.
Dai tempi di Girolamo Emiliani i fondatori e le fondatrici di congregazioni religiose dedicate alla educazione dell’infanzia concepiscono itinerari di formazione delle collaboratrici e dei collaboratori. Dal ceppo legato al nome di Vincenzo de’ Paoli vengono modelli notevoli a tale proposito, e si fa netta la distinzione tra la figura della monaca impegnata qualche volta a favore di piccole ospiti del monastero e la figura della religiosa impegnata stabilmente in compiti di educazione della infanzia.
Nel pensiero di Comenio la madre, avendo già accolto nel proprio grembo il nuovo frutto, associa a sé il marito nella preghiera. Il pedagogista la munisce di una Guida, dove specialmente la sua figura di madre diventa tipo dell’educatrice dell’infanzia. Pestalozzi a questo proposito ha l’intuizione della madre pensosa, nel quadro della personalità di una educatrice capace di unificare in sé diversi talenti, mente e cuore. Con Girard e la Necker de Saussure c’è già il disegno per la formazione di maestre di scuole materne, pur nella diversità delle definizioni.
Finché si tratta di asili, di sale di custodia in senso stretto, ci si affida all’esperienza professionale, tramandata molte volte dall’anziana alla giovane attraverso un pratico tirocinio. Quando poi si tratta di scuole, allora si avverte l’esigenza di una capacità tecnica, analoga a quella richiesta per le maestre delle scuole di grado superiore a quello della scuola materna.
A volte si accentua l’idea che il grado della scuola materna abbia la funzione di preparare l’accesso alla scuola ulteriore, e quindi alla maestra non si richiede capacità tecnica specifica. Al massimo, le sarà chiesto di superare un esame di abilitazione, per esser qualificata come maestra giardiniera per i giardini d’infanzia di tipo froebeliano. Oppure si apriranno scuole per l’abilitazione di maestre del grado preparatorio, sempre però nell’ambito di una istruzione professionale, allo scopo di fornire una capacità tecnica. Successivamente si avverte l’esigenza di fondare esperienza professionale e capacità tecnica sulla base di una competenza scientifica.
Quindi la formazione della maestra di scuola materna tende a porsi nell’ambito della istruzione superiore, di un liceo magistrale specificamente adatto a dar fondamento scientifico a tale formazione.
Ma le ulteriori riforme delle scuole e degli istituti secondari superiori, con l’estensione della fascia dell’istruzione obbligatoria, insieme con le esigenze di una conoscenza scientifica del campo della educazione dell’infanzia, persuadono a considerare nuovamente la formazione delle maestre di scuola materna, e c’è chi la pone ormai a livello universitario.
Intanto, sia nei nidi che nelle scuole dell’infanzia, si apre l’accesso agli uomini, mentre si riconosce la specificità della funzione direttiva, insieme con la dignità di ogni operatore. Dipende molte volte dalle strutture universitarie che siano o no soddisfatte le esigenze di un organigramma composito e differenziato.
In Occidente, il fenomeno della scuola materna, nell’età moderna, è stato caratterizzato dalla presenza, nel campo della educazione infantile, di fondatori, di educatori e di pedagogisti di forte personalità, e quindi di metodi nettamente distinti. L’impresa di formare educatrici ed educatori in questo campo è stata perciò molte volte appassionata, e ha potuto dar luogo a confronti vivaci, specialmente con i pubblici poteri: a essi si addice sussidiare le diverse imprese, e non solo da un punto di vista economico e finanziario, senza peraltro sostituirle.
Tuttavia oggi anche in questo campo un accresciuto intervento dei pubblici poteri può essere a un tempo effetto e causa di un progressivo moltiplicarsi di rapporti della scuola materna nella vita sociale: il criterio della sussidiarietà si compone con quello della socializzazione.
In simili circostanze si può avere il vantaggio di una maggior cura dell’aspetto scientifico della formazione delle maestre e dei maestri di scuola materna, e in genere delle persone operanti in tale tipo di scuole; si può avere una maggiore obiettività. Occorre tuttavia ritornare vigorosamente al senso di una crescita proporzionata tra competenza scientifica, capacità tecnica, esperienza professionale e culto dei valori religiosi e morali, se si vuol essere coerenti con i criteri iniziali.
3. Formazione religiosa. Cf → bambini (catechesi dei); catechismi italiani; Maria Montessori.
Bibliografia
A. Agazzi, Il metodo delle sorelle Agazzi per la scuola materna, Brescia, La Scuola, 1951; Id., La formazione delle educatrici d’infanzia, Roma, 1957; S. Cavalletti, Storia, pedagogia, didattica, programmi e orientamenti della scuola materna dalle origini ad oggi, Roma, E. Ciranna, 1970; R. Gentili, Il metodo Agazzi e le scuole dell’infanzia, Roma, E. Ciranna, 1968; L’educazione religiosa nella scuola materna, Bassano del Grappa, Centro Studi Larizza, 1981; A. Leonarduzzi, Maria Montessori, la persona e l’opera, Brescia, Paideia, 1967; M. Mencarelli, Scuola materna, Brescia, La Scuola, 1978; M. Montessori, Opere, Milano, Garzanti, 1962; Orientations pour la catéchèse à l’école maternelle, Bruxelles, Ed. O.P.E.M., 1969-1970; U. Pasquale, Conversazioni religiose per scuole materne, Leumann-Torino, LDC, 1972; La scuola materna oggi, Roma, Centro Nazionale per la Scuola Materna, 1971.
Giovanni Catti
