GERMANIA

I.​​ Chiesa cattolica

A partire dalla fine della 2a​​ guerra mondiale la Germania è divisa in due stati separati. A causa della diversa struttura sociale e politica, anche la C. e l’IR hanno seguito uno sviluppo diverso. Occorre presentarli separatamente.

I. IR e C. nella ReP. FeD. della germania a partire dal 1945

1.​​ Storia dell’IR scolastico a partire dal 1945.

a) Nello stato nazista l’IR fu tolto dalla scuola e venne sostituito da ore di pastorale dei fanciulli nell’ambito delle parrocchie. Dopo il 1945 l’IR è nuovamente in tutte le scuole. Giuridicamente l’IR è fondato nell’art. 7 della Costituzione (23-5-1949): “L’intera istituzione scolastica è sotto il controllo dello Stato” (7.1). “I responsabili dell’educazione hanno il diritto di decidere la partecipazione del fanciullo all’IR” (7.2). “In tutte le scuole pubbliche, ad eccezione di quelle aconfessionali, l’IR è materia ordinaria. Nel rispetto del controllo da parte dello Stato, l’IR è secondo i principi delle comunità religiose. Nessun insegnante può essere costretto contro la propria volontà all’IR” (7.3). Anche se l’IR, in continuità con la Costituzione di Weimar del 1919, è considerato materia ordinaria, lo studente, tramite i genitori se è sotto i 14 anni, ha il diritto dell’esonero. L’IR può determinare il passaggio a un’altra classe e può perfino essere scelto come materia per la maturità. Nelle scuole pubbliche l’IR è integrato nella struttura scolastica statale. Le Chiese però rimangono corresponsabili per i contenuti e le finalità dell’IR. Esse concedono il nulla osta per l’introduzione di programmi e per la pubblicazione di mezzi didattici. L’insegnante di religione può insegnare tale materia solamente quando ha ottenuto dal vescovo competente la “missio canonica”, vale a dire “l’incarico di un insegnamento ufficiale in nome della Chiesa”. Sulla base del cit. art. 7.3 della Costituzione, l’IR ha carattere confessionale. L’interpretazione di questo art. da parte dei giuristi non è però univoca, ed ha portato a diverse concezioni dell’IR. Il punto di vista cattolico è formulato nel Decreto del Sinodo di Wiirzburg:​​ L’insegnamento della religione nella scuola​​ (1974). Secondo questo documento occorre che “nell’IR nella scuola pubblica gli insegnanti, la dottrina e, normalmente, anche gli allievi appartengano a una confessione” (2.7.4). Nella prassi della scuola non è più possibile sostenere i tre punti richiesti, per es. nel liceo oppure nella diaspora.

b) La fase della ricostruzione dell’IR confessionale dopo il 1945 si è svolta totalmente nel segno del “rinnovamento kerygmatico dei contenuti”. Gli impulsi determinanti vennero dalla teologia dell’annuncio (H. Rahner et al.). Il libro di J. A. Jungmann,​​ Die Frohbotschaft und unsere Glaubensver kündigung,​​ pubblicato nel 1936, è stata la scintilla iniziale per mettere in moto il rinnovamento kerygmatico dei contenuti della pedagogia religiosa In questo contesto l’IR è concepito come C. o come insegnamento della fede. Al centro non si trovano più, come era ancora nei primi vent’anni di questo secolo, i metodi, bensì i contenuti. Gesù Cristo come salvatore e la storia della salvezza funzionano come principi di concentrazione dell’insegnamento religioso.

Questa concezione della pedagogia religiosa si è condensata in nuove → Bibbie scolastiche (p. es. il​​ Reich-Gottes-Bibel​​ del 1957), nel →​​ Catechismo Cattolico​​ del 1955, nel​​ Rahmenplan​​ (programma-quadro) per l’insegnamento della fede del 1967. Questo programma concepisce l’IR come annuncio e come iniziazione alla Chiesa; esso costituisce il punto culminante, e nello stesso tempo l’ultimo atto della C. kerygmatica. A causa di questa concezione, l’IR è venuto a trovarsi in una profonda crisi nell’ambito di una scuola pluralistica: era sentito come Chiesa nella scuola e quindi come corpo estraneo nel canone delle materie scolastiche.

c) Verso la fine degli anni ’50, al tradizionale “insegnamento della storia sacra”, con il suo metodo di strumentalizzazione cat., subentra l’insegnamento della Bibbia, che attribuisce anche una importanza decisiva alla figura linguistica della Scrittura. I metodi e i risultati della esegesi critica vengono sempre più introdotti nell’IR; si tiene comunque conto del punto di maturazione in cui gli studenti si trovano. La spiegazione della Bibbia a partire da testi biblici è proclamata in forma così esclusiva come principio didattico fondamentale, che H.​​ Halbfas poté​​ caratterizzare l’IR cristiano come essenzialmente biblico​​ LFundamentalkatechetik).​​ Il dilemma dell’IR ermeneutico consiste nel fatto che, da un lato, intende essere un insegnamento impostato secondo i principi didattici generali, da un altro lato postula comunque come finalità dell’IR “l’iniziazione all’incontro credente con la Parola di Dio” (G.​​ Stachel).

Verso la fine degli anni ’60 si fece sempre più insistente la critica all’indirizzo del “katechetischer Exegetismus”. Già nel 1966 H. B.​​ Kaufmann​​ (evangelico, prof, di pedagogia religiosa ) formulò la domanda critica: “La Bibbia deve essere al centro dell’IR?”. In questo modo si introdusse una nuova epoca nella concezione dell’IR, che sarà nel segno del cosiddetto “Problemorientierter Religionsunterricht”​​ (IR a partire da problemi).

d) Dal Concilio Vaticano II viene accolta l’apertura antropologica, già preparata da K. Rahner ed altri teologi. Assai presto essa fu accolta anche dalla pedagogia religiosa e dalla catechetica. In tal modo è l’uomo in quanto destinatario della rivelazione che viene a trovarsi al centro dei processi di apprendimento religioso. La fede viene ora concepita come offerta di umanità nel nostro mondo contemporaneo. L’educazione religiosa può dare un contributo decisivo al raggiungimento di questo fine (A. Exeler). La svolta antropologica applicata all’IR fa sì che si presti maggiore attenzione all’allievo; viene ora richiesto uno “Schülerorientierter Religionsunterricht”​​ (IR orientato verso l’allievo). Nella teoria curricolare, proveniente dall’ambito anglosassone, presto accolta anche nell’IR, il punto di partenza non sono più i contenuti, ma le situazioni di vita dell’allievo. L’insegnamento deve qualificare l’allievo per confrontarsi con le situazioni attuali e future della vita. Gli obiettivi diventano prioritari rispetto a contenuti e metodi. Se finora i contenuti venivano desunti dalle corrispondenti discipline scientifiche, adesso invece vengono determinati prioritariamente in riferimento al mondo vitale dell’allievo.

La domanda fondamentale suona: Come ricollegare le esperienze dell’allievo di oggi con le esperienze di fede della tradizione cristiana? (Didattica della → correlazione). In questo contesto il Decreto del Sinodo di Wiirzburg sull’IR (1974) assume una posizione chiave. L’IR è concepito come materia scolastica, fondata sia dal punto di vista pedagogico che teologico, corrispondente ai comuni interessi della scuola e della Chiesa. La gamma degli obiettivi dell’IR prospettati in questo documento deve servire “per dare una più chiara identità dell’allievo e offrire orientamenti per decidersi di fronte alla fede e per impostare la propria vita” (2.5.2). Il modello della convergenza proposto dal Sinodo (IR nel punto d’incontro tra fondazione antropologico-pedagogica e teologico-critica) ha contribuito in modo determinante al consolidamento dell’IR nella scuola e ad una crescente stima nella vita pubblica.

Anche i due → “Zielfelderplàne” (programmi di aree di obiettivi), pubblicati dal DKV rispettivamente per la secondaria inferiore (1973) e per la scuola elementare (1977) hanno dato un contributo non indifferente alla rinnovata stima dell’IR. Questi programmi seguono il metodo degli obiettivi didattici e prendono sul serio le esperienze degli studenti. Sulla base di questi programmi sono stati realizzati negli anni successivi altri programmi-quadro regionali. Così pure materiali didattici, in parte anche di alto livello didattico. Per l’insegnamento della Bibbia la Conferenza episcopale tedesca ha pubblicato a partire dal 1979 una​​ Bibbia per la scuola elementare​​ (→ Bibbia per la scuola) e una​​ Bibbia per ragazzi​​ dai 10 ai 14 anni. Va però notato che la loro funzione didattica è molto discussa. L’insegnante di religione dispone attualmente di una offerta di materiali didattici enormemente estesa, che gli rende difficile la scelta. È vero che tutti i materiali recenti per l’IR si preoccupano dei “rapporti reciproci, critici e produttivi, tra la tradizione della fede e le nuove esperienze” (F. J. Nocke), occorre però aggiungere che finora praticamente non vi sono modelli di una correlazione didattica veramente riuscita. Questo vale anche per il​​ Grundlagenplan​​ (Programma di base) pubblicato nel 1984 per l’IR dalla 5a​​ alla 10a​​ classe, in sostituzione del Zielfelderplan del 1973. L’attuale IR nella scuola continua a soffrire sotto un flusso di parole e una grande quantità di testi. Perciò la richiesta di un maggiore uso di elementi non verbali nell’IR diventa sempre più forte.

Più decisivo ancora è l’insegnante di religione in quanto persona. A lui si attribuisce la funzione di testimone; anzi, la sua attività viene interpretata come “servizio pastorale”. Attualmente si delinea con sempre maggiore chiarezza la tendenza ad invertire la marcia rispetto allo sviluppo che l’IR ha conosciuto negli ultimi 10-15 anni. Appellandosi ai recenti documenti romani, si insiste nuovamente sulla completezza della dottrina, e viene richiesta una struttura sistematica della C. L’IR deve ricuperare la sua funzione cat., vale a dire deve iniziare alla fede e introdurre alla Chiesa. I contenuti devono nuovamente essere prioritari rispetto agli obiettivi; occorre di nuovo imparare, e perfino imparare a memoria, poiché il sapere religioso dello studente al termine della scuola è spaventosamente basso. E così la richiesta di un Catechismo diventa sempre più forte anche se le esperienze con i due catechismi (Botschait des Glaubens,​​ del 1978, e​​ Grundriss des Glaubens,​​ del 1980) nell’ambito della scuola sono tutt’altro che positive. Il problema più grave con il quale si vede attualmente confrontato l’insegnante di religione è la crescente indifferenza religiosa della maggior parte degli studenti. Rompere questa indifferenza sarà il compito più urgente dell’insegnamento religioso.

e) Per la trasmissione della fede nell’ambito della scuola l’IR deve fare i conti con la composizione eterogenea degli allievi e con i limiti didattici inerenti all’apprendimento religioso. I limiti sono tali da rendere indispensabile una offerta integrativa rispetto all’IR. Già il Sinodo di Wiirzburg aveva constatato: “L’IR nella scuola pubblica non è in grado di fare tutto ciò che è richiesto dall’educazione della fede. Esso deve essere integrato da strutture extrascolastiche per studenti interessati” (3.9). In alcune scuole pubbliche, ma soprattutto nelle scuole cattoliche, i responsabili della pastorale della scuola offrono, fuori dell’orario scolastico, agli studenti, ai genitori e agli insegnanti alcune altre iniziative: gruppi di discussione, gruppi di lavoro; giornate di ritiro, celebrazioni liturgiche. La funzione del pastore scolastico non è legata inseparabilmente alla persona dell’ecclesiastico; anche laici possono assumere questa funzione. L’organizzazione della pastorale della scuola nella Rep. Fed. della Germania è ancora agli inizi, e la maggior parte delle scuole non conoscono questa istituzione.

2.​​ L'origine della C. parrocchiale nella R.F.G. a partire dal 1945.​​ Per C. parrocchiale intendiamo l’insegnamento della fede affidato alla parrocchia e rivolto a tutte le fasce di età. Infatti l’apprendimento religioso costituisce un processo che dura tutta la vita. Impulsi significativi per il lavoro cat. nelle parrocchie sono scaturiti, contrariamente alle aspettative, dal documento di lavoro del Sinodo​​ Das​​ katechetische Wirken der Kirche​​ (L’azione cat. della Chiesa). In questo documento di lavoro la C. è caratterizzata come funzione dell’intera parrocchia. Quest’ultima non è soltanto destinataria ma anche soggetto del servizio cat. Fine supremo della C. nella prospettiva del Sinodo è “aiutare l’uomo affinché, ascoltando Dio e rispondendo al suo appello, riesca nella sua vita. Colui che è desideroso di credere deve trovare nella C. un mezzo per giungere a una fede riflessa, capace di modellare la sua esistenza” (3. e 3.1).

Al centro delle attività cat. deve trovarsi la formazione degli adulti. Un’attenzione particolare merita la C. dei genitori. Finora però non si è riusciti a coinvolgere adeguatamente i genitori in una C. sistematica. Anche le offerte di formazione teologica degli adulti non hanno trovato finora la ampia risonanza che si sperava. Il punto gravitazionale della C. parrocchiale è ancora l’iniziazione dei fanciulli alla penitenza, all’eucaristia e alla confermazione. Nella maggior parte delle parrocchie vi sono inoltre messe per fanciulli e messe per famiglie; la loro organizzazione è in larga misura nelle mani di collaboratori laici (catecheti). La riscoperta della comunità come vero luogo della C. ha fatto nascere molti carismi cat. tra i membri della parrocchia, il che ha conferito una nuova vitalità alla medesima. Finora non è soddisfacente la collaborazione tra IR e C. parrocchiale. I due luoghi dell’apprendimento religioso esistono in larga misura l’uno accanto all’altro, senza che si giunga a fruttuosa collaborazione; da ambedue le parti c’è troppa paura del contatto. C’è però il rischio che la parrocchia spenda tutte le forze ed energie nella organizzazione della C. parrocchiale e non si senta corresponsabile anche per l’IR nella scuola.

II. Sviluppo della C. e dell’IR nella DDR a partire dal 1945

Un andamento molto diverso ha seguito l’insegnamento della fede nella Chiesa cattolica della Germania dell’Est, alle prese con uno stato socialista e ateo, il quale ha scritto nella sua bandiera: “Lotta senza compromessi contro tutte le manifestazioni di ideologia borghese” (Statuì der Sozial. Einheitspartei Deutschlands. Praambel, Berlin, 19763, 5). Questa ideologia borghese comprende soprattutto la religione, che il marxismo intende superare, per superare l’alienazione dell’uomo. Teoricamente la Costituzione garantisce “libertà di fede e libertà di coscienza” (Verfassung der DDR, art. 20), ma la Chiesa nella parte orientale della Germania non gode le stesse libertà democratiche che sono presenti in Occidente. Di conseguenza essa è costretta a costruire un proprio sistema di educazione religiosa Poiché la scuola nella DDR considera quale finalità degli interventi pedagogici “l’educazione comunista della gioventù”, è ovvio che non ci può e non ci deve essere alcun IR nella scuola. Perciò tutti i processi di educazione religiosa si sono trasferiti nell’ambito delle circa 1000 parrocchie e centri pastorali delle sei circoscrizioni giuridiche della DDR, e quindi la distinzione corrente nella Rep. Fed. della Germania tra IR e C. parrocchiale viene meno.

L’IR organizzato dalle parrocchie ha nello stesso tempo finalità cat., vale a dire: insegnamento e annuncio coincidono. La C. parrocchiale si fa una volta la settimana ed è divisa secondo anni scolastici fino alla​​ 10a​​ classe. Si orienta su un programma-quadro comune e obbligatorio. I materiali per realizzarlo sono però molto scarsi e vengono pubblicati presso il St. Benno-Verlag, Leipzig. Esiste una antologia biblica​​ Gotteswort​​ (Parola di Dio) per la C. biblica. Per il primo anno della scuola elementare c’è un testo di religione con il titolo​​ Kinder Gottes​​ (Figli di Dio), al quale dovranno seguirne altri. Per la C. della fede nella scuola secondaria è uscito nel 1984 una redazione adattata del catechismo​​ Grundriss des Glaubens, e​​ per la​​ 9a​​ e​​ 10a​​ classe ci si serve del libro​​ Glaube aktuell​​ (Fede oggi).

In molte parrocchie c’è un’attività cat. per i bambini della scuola materna; essa è affidata a una educatrice, una assistente pastorale o una madre di famiglia; la​​ Caritas​​ ha messo a disposizione materiali didattici per questa C.

Di grande rilievo per la educazione religiosa sono le cosiddette Settimane religiose per fanciulli (RKW), organizzate praticamente in tutte le parrocchie della DDR durante le vacanze estive. Esse sono una componente stabile della pastorale dei fanciulli, ed offrono la possibilità di incontrare una volta all’anno i fanciulli fino alla​​ 7a​​ classe, e di fare con loro un discorso religioso molto intensivo. Per l’organizzazione di queste settimane vi sono ampie guide, seguite in tutte le parrocchie, con riflessioni, stimoli metodici, abbozzi di celebrazioni liturgiche in riferimento alla tematica globale della settimana. Mamme senza professione, studenti di teologia, tirocinanti della scuola materna collaborano per la realizzazione di queste settimane.

In alcune parrocchie si cerca una continuazione delle RKW realizzando settimane religiose per ragazze e ragazzi della​​ 9a​​ e​​ 10a​​ classe. Anche le messe per fanciulli ogni domenica e/oppure le messe per famiglie rivestono una importante funzione cat.; accanto all’IR settimanale e le settimane estive costituiscono un valido contributo aU’insieme della educazione della fede nella Chiesa cattolica della DDR. Rispetto alla Germania occidentale la partecipazione dei laici è piuttosto scarsa; alcune madri di famiglia sono occasionalmente coinvolte nella preparazione alla prima comunione; per la C. della confermazione in molti posti vi sono giovani e adulti che aiutano come animatori di gruppi della confermazione (cf A.​​ Althammer,​​ La trasmissione della fede nella Repubblica democratica tedesca,​​ in “Concilium” 20 [1984] 4, 161-173 [711-723]).

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3.​​ Deutscher Katecheten Verein.

Ralph Sauer

II.​​ Chiesa evangelica

1.​​ La politica della RFG prevede, accanto alla C. in senso stretto, organizzata dalla Chiesa (per es. sotto forma di C. in vista della confermazione o di servizio religioso per fanciulli), anche l’IR scolastico. L’IR, “materia ordinaria” nella scuola pubblica, è separato secondo le confessioni e gestito in collaborazione fra Stato e Chiesa. Per quanto riguarda i contenuti e i metodi, molti concepiscono (in modo piuttosto pragmatico) la C. in riferimento alla dottrina della Chiesa e alla vita parrocchiale, mentre l’IR viene visto in riferimento al compito formativo della scuola.

2.​​ In pratica però si verificano a volte delle sovrapposizioni. Dal 1945 al 1965, sia la C. che l’IR sono stati caratterizzati soprattutto dalla “Evangelische Unterweisung” (insegnamento evangelico) che aveva un orientamento prevalentemente biblico ed ecclesiastico. Questo avveniva già nel 1900 circa, nella pedagogia religiosa del “protestantesimo culturale” col suo tentativo di trasmettere la religione attraverso la formazione scolastica e la cultura. Anche il cosiddetto “Hermeneutischer​​ RU” (IR ermeneutico) degli anni ’60, che si interessava maggiormente alla “comprensione” della tradizione biblica e si voleva prudentemente distanziare dalla Chiesa, non fece una distinzione di principio tra C. e IR.

3.​​ A metà degli anni ’60, più per motivi derivanti dalla politica dell’istruzione e dalla filosofia sociale e meno per motivi di natura pedagogica e teologica, si cercò di distinguere maggiormente tra C. e IR. Si voleva che nell’ → IR di una “scuola per tutti”, al posto di una interpretazione della religione a partire da una teologia confessionale, subentrasse un concetto di religione piuttosto antropologico e sociologico (“religione” come fenomeno “generale”, che riguarda tutti gli esseri umani). Invece di un orientamento basato sulla Bibbia o eventualmente sulla tradizione, l’IR doveva avere “un orientamento basato su problemi”. Con ciò si intendeva dire che si sarebbe dovuto partire soprattutto dai problemi socio-politici: la “fede cristiana” era quindi considerata soltanto come “potenziale di soluzioni” accanto ai contributi delle altre religioni e alle concezioni del mondo. Insieme a idee dell’illuminismo dei sec. XVIII e XIX, impulsi derivanti dal neomarxismo determinavano queste concezioni “emancipatone”, che poi si ripercuotevano anche sulla C.

Comunque, sia per la C., sia per l’IR, l’educazione religiosa non doveva più essere un inserimento vitale nella tradizione cristiana, ma soprattutto elaborazione critica della “socializzazione religiosa” finora ricevuta (per es. il “Therapeutischer RU”, IR terapeutico), una critica alla tradizione religiosa come tale e in ultima analisi alla stessa società. L’”emancipazione” come categoria centrale accostava sia la C. che l’IR ad un insegnamento politico critico verso la società. Se una volta erano principalmente la teologia, la filosofia e la psicologia le “scienze-guida” dell’IR e della C., ora invece subentrano la sociologia (soprattutto nel suo aspetto socio-filosofico) e la politologia. L’”educazione” è intesa come → “socializzazione”.

4.​​ Negli anni ’70 ci si accorse che un “concetto generale di religione”, che prescindeva dalla tradizione cristiano-confessionale, era una costruzione antistorica. Nell’ambito della nostra cultura la “religione” è inseparabile dalla tradizione cristiana. Si dovette anche riconoscere che una “teoria della socializzazione” con carattere universale e vincolante non esiste. Vi è soltanto una quantità di concezioni e di programmi dipendenti dalle diverse scienze di riferimento (per es. → sociologia, psicologia, psicologia sociale, psicanalisi, ecc.).

Per uscire da queste aporie si fece sempre più uso, negli anni ’70, anche nella C. protestante, del concetto di → “esperienza”. Il termine “esperienza” ha però diversi significati. Per questo è decisivo sapere a partire da quale scienza l’esperienza viene compresa. Non è per nulla chiaro quale rapporto hanno fra loro l’esperienza umana, l’esperienza religiosa, l’esperienza biblica. Si constata per es. che nella teologia e nella C. dei cattolici romani e degli anglosassoni vi è un passaggio continuo dall’antropologia alla teologia e dalla religione alla rivelazione cristiana. Nel protestantesimo invece si trovano modelli che preferibilmente insistono sulla differenza (per es., una più netta distinzione tra rivelazione ed esperienza).

5.​​ Fra i tentativi di trovare mediazioni fra rivelazione ed esperienza va segnalato anche il ritorno, nella C. e nell’IR, a modelli ricavati dalla psicologia dell’ → età evolutiva. La psicologia evolutiva, costruita sulla falsariga dello sviluppo biologico (teoria delle fasi) e rifiutata soprattutto dalla pedagogia di matrice sociologica, si è ulteriormente sviluppata nella cosiddetta “analisi biografica”. Teorie molto complesse si fanno strada. Per es., si cerca di mettere in collegamento una psicologia evolutiva di tendenza psicanalitica, che si ispira a Freud, con concetti di psicologia cognitiva (per es. Jean Piaget), costruendo su questa base modelli di apprendimento morale utili per l’IR. Finora però non si è giunti a progettare una teoria dell’IR o della C. basata su questa psicologia evolutiva, che abbia ottenuto un riconoscimento universale. Ci si può chiedere se a questo fine sia utile per es. l’interpretazione della religione come “ricerca di senso”.

6.​​ In non poche concezioni della C. e dell’IR la categoria → “senso” non appare soltanto come un semplice concetto appartenente all’antropologia, alla psicologia o alla teoria sistematica ma come “cifra” per indicare Dio. È probabile che questo uso linguistico risalga alla filosofia della religione di Paul Tillich. Per lo meno si può dire che in questo modo si cerca (fra l’altro anche per motivi di legittimazione) di usare la ricerca di senso come mediazione fra tradizione e mondo contemporaneo, e di fondare un concetto di “religione” che non coincida necessariamente con quello tradizionale cristiano. Il termine “senso”, come “cifra” per indicare Dio o il problema di Dio, deriva in primo luogo dall’”illuminismo sociologico”, secondo il quale il “senso” non è immanente al mondo, né gli è stato dato da Dio fin dal principio, ma deve primariamente essere creato dall’azione umana. È anche noto che la ricerca di senso è connessa con la problematica del nichilismo tematizzata per es. da F. Nietzsche.

7.​​ Il “Konfirmandenunterricht” (KU, preparazione in vista della → confermazione) è una delle componenti principali dell’educazione religiosa evangelica. Ha dietro di sé una storia tormentata: ogni epoca ha proiettato su di essa valori e norme teologici, pedagogici e sociali, come pure il suo modo di sentire e le sue forme di pietà e di vita. Nella prospettiva storica troviamo diversi filoni tradizionali che si sono mescolati fra loro: il modello dottrinale del KU (insegnamento del catechismo), il modello ecclesiologico (iniziazione pratica alla dottrina e alla vita della Chiesa e della comunità), il modello personale (cura d’anime e rinnovamento delle promesse battesimali) e il modello confessionale (confermare la propria appartenenza alla Chiesa). Oggi si presentano ulteriori forme: il modello socio-pedagogico (sostegno nella socializzazione, orientamento negli stati di bisogno), il modello pastorale, nel senso di una cura d’anime che consiglia e accoglie (esperienza di sé, identità personale) e il modello parrocchiale (la comunità locale come luogo di esperienza e di apprendimento).

Tutte queste tendenze accostano il KU allo Jugendarbeit (movimenti-attività giovanili) della Chiesa. Proprio in questo il KU si deve distinguere dall’IR. Molto spesso però si dimentica in tutto ciò che IR, KU e movimenti giovanili sono determinati da condizionamenti sociali, da strutture di comunicazione e da forme organizzative diverse che non possono essere confuse tra loro. Il KU non potrà rinunciare all’insegnamento nel senso stretto del termine con la sua accentuazione dell’aspetto cognitivo (dottrina): introduzione alla Bibbia, catechismo, innario, nozioni ecclesiastiche, liturgia e diakonia ne sono componenti centrali. Non è possibile sostituirli arbitrariamente con altri elementi. A differenza dell’IR, il KU ha la possibilità, per es. attraverso giornate di ritiro, preparazione comunitaria del Servizio religioso e attività pratiche, di avviare più intensamente alla vita della comunità cristiana. Questo praticamente non è possibile nell’IR scolastico.

Inoltre, è importante lo stretto collegamento fra KU e pastorale dei genitori: sostegno del KU suscitando l’interesse dei genitori, confrontandoli nuovamente con i problemi della fede cristiana e usando la pastorale della Confermazione come mezzo di sviluppo della comunità. Nuovi regolamenti per il KU prevedono anche l’attiva partecipazione di altri collaboratori della comunità che non sia il pastore (per es. anche dei genitori). Questo dovrebbe permettere di controbilanciare la tradizionale tendenza del pastore ad accentrare a sé il KU. In questo sviluppo vi sono interessanti paralleli con la preparazione alla prima Comunione e alla C. per la → confermazione nella Chiesa cattolica romana.

Per quanto riguarda il “Servizio religioso per fanciulli”, va notato che esso fra l’altro risale alla tradizione dell’insegnamento del catechismo e della cosiddetta → scuola domenicale, avendo come fine un’opera missionario-cat. della Chiesa verso i fanciulli. Nel corso del tempo il Servizio religioso per fanciulli ha subito diverse trasformazioni. L’arco va dall’iniziazione al Servizio religioso per adulti, da un insegnamento a gruppi secondo l’età del fanciullo, da una predicazione per fanciulli, fino a tentativi di introdurre certe forme di lavoro fra i giovani (per es. giochi e attività manuali) nel Servizio religioso per fanciulli. Nel frattempo sembra che l’elemento cultuale guadagni terreno. Non soltanto nella Chiesa evangelica tedesca si sta diffondendo la “Santa Cena con i fanciulli”. A differenza della “Santa Cena per i fanciulli”, si tratta del fatto che i fanciulli insieme ai genitori e ai padrini partecipano alla Santa Cena già prima della Confermazione, che finora era il presupposto per l’ammissione alla Santa Cena. Ad ogni modo la partecipazione al Sacramento dell’altare presuppone “conoscenza e intendimento”. In che modo tale preparazione debba farsi non è ancora chiarito.

Una forma ulteriore di C. è costituita dal “Servizio religioso per famiglie”, nel quale si cerca di introdurre elementi del Servizio religioso per fanciulli in quello per adulti, per giungere in tal modo ad una celebrazione in comune.

8.​​ La discussione riguardante la riforma della C., nel senso più ampio della parola, ha messo in luce che l’educazione cristiana non può essere un compito limitato ad alcune occasioni. I processi di apprendimento religioso richiedono un lungo periodo di tempo. Accanto all’apprendimento cognitivo è importante l’avvio alla sua messa in pratica. Una siffatta educazione dipende sempre dalla collaborazione di diverse istituzioni educative e di diversi luoghi di apprendimento. Famiglia, scuola materna, IR, Servizio religioso per fanciulli, KU, attività giovanili e formazione per adulti sono chiamati tutti a collaborare per raggiungere il fine della C. cristiana evangelica. In tutto ciò sono importanti collaboratori convinti del messaggio di Cristo e disposti a trasmetterlo ai giovani, tenendo conto dei principi fondamentali della pedagogia e della psicologia. Importanti sono le comunità cristiane viventi, nelle quali è possibile sperimentare nella pratica ciò che viene appreso nella C.

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Karl Dienst

GERSONE Giovanni

Jean Charlier nacque il 14-12-1363 nel villaggio di Gerson (Champagne), da cui prese il nome, e morì a Lione il 12-7-1429. Fu teologo, politico, mistico. Della sua opera educativa e cat. ricordiamo​​ l’Opus tripartitum de praeceptis decalagi, de confessione et de arte moriendi,​​ e il trattatello​​ De pueris ad Christum trahendis​​ (1402), considerato il più importante scritto di pedagogia religiosa della fine della tarda Scolastica e del periodo mistico.

IdOpus tripartitum​​ (1400-1403) ebbe grandissima diffusione; fu una delle prime opere stampate in francese, e influenzò la C. nei secoli successivi. Il primo libro tratta della fede (che comprende, dopo il Credo, i sacramenti) e del decalogo. Il secondo parla della confessione e offre un ampio esame di coscienza sulla linea dei peccati capitali. Il terzo espone la “scienza del ben morire”. Spesso veniva aggiunto, come quarto, il “Libro di Gesù”, raccolta di preghiere e formule (tra cui quella dei “Precetti della Chiesa”, una delle più antiche formulazioni esistenti). Lo stile era espositivo-narrativo, più vicino al →​​ Catechismo Romano​​ del 1565 che ai catechismi a domande e risposte che si diffusero in Francia dopo quelli di → Calvino e Auger. Offriva (come quello Romano) un modello diverso di fare catechismo, di tipo fondamentalmente orale; il libro è in mano al catechista e non al catechizzando; il catechismo è cosa viva e non testo da imparare a memoria.

Il​​ De pueris...​​ comprendeva quattro capitoli, animati da una appassionata esortazione a occuparsi dell’educazione religiosa dei fanciulli, iniziandoli alla vita cristiana e alla confessione. Le “metodologie” cat., fino al sec. XIX, riprenderanno questo libretto, ponendolo accanto al​​ De catechizandis rudibus​​ di sant’Agostino (per la dottrina e la spiritualità) e completandolo con le disposizioni organizzative di san Carlo Borromeo.

Bibliografia

1.​​ Opere

Oeuvres​​ complètes.​​ Introduction, texte et notes par Mgr. Glorieux, Tournai, Desclée & Cie, 1960ss, 11 vol.;​​ Del​​ dovere di attrarre​​ i​​ fanciulli​​ a​​ Gesù,​​ trad, ital.​​ e commento a cura​​ di L. Locatelli​​ e​​ G. Allegranza, Milano,​​ Ancora,​​ 1945.

2.​​ Studi

J. Combes – L. Mourin –​​ F.​​ Simone, voce​​ Gerson”,​​ in​​ Enciclopedia Cattolica,​​ vol.​​ VI, Città​​ del​​ Vaticano,​​ 1951, 185-191; J.​​ C. Dhôtel,​​ Les origines du catéchisme moderne,​​ Paris,​​ Aubier,​​ 1967, 29-32, 119.

Ubaldo​​ Gianetto

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