UNITÀ DIDATTICA

 

UNITÀ DIDATTICA

La UD è un’ipotesi di esperienza di apprendimento, un’unità di lavoro, all’interno di una → programmazione, ordinata al raggiungimento di un → obiettivo didattico.

Impegnarsi nella programmazione di una disciplina significa impegnarsi nella costruzione di una serie di UD. Per questo occorre aver individuato gli obiettivi didattici generali che la disciplina permette di formulare; distinguere gli argomenti nucleari, i concetti fondamentali della disciplina che possono essere acquisiti attraverso obiettivi didattici specifici, a cui corrispondono le UD; realizzare quindi ogni obiettivo specifico, chiedendosi​​ che cosa​​ l’alunno saprà fare quando lo avrà acquisito e​​ a quali condizioni.

L’UD può dunque essere considerata come un micro-curricolo: essa si presenta come un itinerario didattico organizzato i cui elementi costitutivi sono un obiettivo, con i relativi contenuti, metodi e mezzi, e la verifica dell’esperienza di apprendimento avvenuta. A seconda della sua consistenza, l’UD può richiedere il tempo di una lezione scolastica oppure occupare diverse ore di attività.

1.​​ Struttura.​​ Nel corso della UD l’alunno passa attraverso le principali fasi dell’apprendimento evidenziate da R. M. Gagné:​​ motivazione, comprensione, acquisizione, ritenzione, ricordo, generalizzazione, prestazione, feed-back.​​ In un altro modello, di R. M. Gagné e L. J. Briggs, gli elementi portanti della UD sono costituiti da una sequenza di momenti didattici considerati dal punto di vista dell’insegnante o dell’agente esterno (che potrebbe essere anche un libro di testo): 1) guadagnare l’attenzione degli allievi; 2) comunicare l’obiettivo didattico; 3) stimolare il ricordo delle conoscenze e capacità che si ritengono acquisite e che sono necessarie per sviluppare l’UD; 4) presentare il materiale da apprendere; 5) fare da guida all’apprendimento; 6) sollecitare la manifestazione della conoscenza o capacità acquisita, l’effettuazione della prestazione che era stata posta come obiettivo; 7) fornire il feed-back circa la correttezza della prestazione effettuata; 8) valutare la prestazione; 9) assicurare la ritenzione e il transfer mediante l’esercizio.

In questa sequenza di funzioni, che favorisce un’esperienza di apprendimento, distinguiamo con Pellerey: 1) una fase iniziale di avvio, per la quale risulta utile l’impiego di “pretests”, la presentazione dell’obiettivo didattico, di panoramiche iniziali o sommari, di concetti organizzatori anticipati; 2) una fase centrale in cui si svolgono gli interventi dell’insegnante, che presenta le conoscenze e le capacità oggetto di studio, e ne favorisce l’acquisizione; 3) una fase conclusiva in cui l’insegnante controlla, consolida e favorisce la generalizzazione dell’apprendimento (M. Pellerey 1979, cap. 12).

a)​​ Per quanto riguarda la fase iniziale, il​​ pretest​​ è un insieme di domande riferite alle conoscenze, abilità e atteggiamenti che saranno oggetto dell’apprendimento all’inizio della UD. Le​​ panoramiche iniziali​​ o​​ sommari​​ hanno il compito di introdurre all’argomento da apprendere, evidenziandone i concetti centrali; i​​ concetti organizzatori anticipati​​ richiamano o introducono i perni concettuali che permettono di ancorare il nuovo materiale da apprendere alla struttura conoscitiva dell’alunno. L’obiettivo didattico​​ riguarda le competenze (conoscenze, abilità, atteggiamenti) che l’alunno dovrà dimostrare di avere acquisito al termine del processo di apprendimento. L’obiettivo specifico di una UD si inserisce dentro gli obiettivi generali della disciplina e concorre alla loro acquisizione. Tale obiettivo deve essere dichiarato agli alunni, in modo che partecipino consapevolmente a tutto il lavoro richiesto dalla UD.

b)​​ Nella fase centrale, l’insegnante presenta i contenuti che favoriscono l’acquisizione dell’obiettivo. Il contenuto è il primo e più idoneo dei mezzi per raggiungere i fini (R. Pitone 1975, 374). La scelta e l’organizzazione del contenuto richiede una sicura competenza nella disciplina: conoscenza della sua struttura, dei suoi concetti-chiave, delle abilità fondamentali che permette di acquisire, al fine di decidere ciò che può essere proposto all’alunno: che cosa, quanto, in che ordine, con quali relazioni. Per la presentazione del contenuto, l’insegnante sceglie il → metodo adatto e decide quali mezzi e materiali didattici utilizzare. Il metodo si occupa del​​ come​​ presentare il contenuto, ed è il risultato delle seguenti componenti: una chiara visione del fine da raggiungere, la scelta dei mezzi proporzionati a tale fine, l’aderenza alla psicologia dell’alunno nella sua situazione evolutiva (ibid.).

c)​​ Nella fase conclusiva della UD si valuta l’esperienza di apprendimento avvenuta. La → valutazione è un processo che interviene sia nella progettazione della UD che nella sua realizzazione. Essa può servirsi di strumenti formali (prove oggettive, prove a scelta multipla...) e informali (osservazione del comportamento degli alunni, schede di lavoro individuali...). Così si verifica se l’obiettivo della UD è stato raggiunto. In una corretta valutazione, si tengono presenti anche i possibili effetti laterali dell’apprendimento avvenuto o le cause del non raggiungimento dello stesso, si interpretano le informazioni raccolte e si elabora un giudizio in base a cui decidere se passare alla UD successiva o

impegnarsi nel ricupero, utilizzando altri percorsi didattici; infine si giudica sulla funzionalità complessiva della unità.

2.​​ Coerenza.​​ L’UD deve avere una propria coerenza interna ed esterna. All’interno della UD occorre un’adeguata proporzione tra l’obiettivo specifico e i contenuti, il metodo e i mezzi che vengono scelti per favorirne l’acquisizione: contenuti adeguati all’obiettivo, metodo e mezzi adeguati ai contenuti, criteri di valutazione adeguati all’obiettivo, ai contenuti, al metodo e ai mezzi didattici impiegati.

È poi necessario che ogni UD sia in continuità con l’unità che la precede e con quella che la segue, e che si rapporti in maniera significativa agli obiettivi generali della disciplina e, attraverso questi, agli obiettivi educativi del progetto entro cui è inserita. È evidente perciò che la costruzione di UD costituisce il momento centrale di una programmazione curricolare e che impegna gli insegnanti nello specifico delle loro competenze professionali, sia nei confronti della disciplina che nei confronti degli alunni ai quali intendono insegnarla.

Bibliografia

R. M. Gagné,​​ Essentials of Learning for Instruction,​​ Hinsdale, Dryden, 1974; Ìd.,​​ Le condizioni dell'apprendimento,​​ Roma, Armando, 1973; Id. – L. J. Briggs,​​ Principlea of Instructions Design,​​ New York, Holt Rinehart & Wiston, 1974; J. Haktley – I. K. Davis,​​ Preinstructional Strategies: The Rote of Pretesi!, Behavioral Objectives, Overvietvs and​​ Advance​​ Organizers,​​ in “Review of Educational Research” 46 (1976) 239-265; R. F. Mager,​​ Gli obiettivi didattici,​​ Teramo, Lisciarli e Zampetti, 1978; A. e H. Nicholls,​​ Guida pratica all’elaborazione di un curricolo,​​ Milano, Feltrinelli, 1975; M. Pellerey,​​ La progettazione didattica,​​ Torino, SEI, 1979; D. Tawney,​​ Curriculum evaluation today: Trends and ìmplications,​​ London, MacMillan, 1976; R. Titone,​​ Metodologia didattica,​​ Roma, LAS, 1975!.

Rina Gioberti

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UNITÀ DIDATTICA

Intervento didattico strutturato nei suoi obiettivi, contenuti, metodi e forme di​​ ​​ valutazione che si svolge in un periodo di tempo limitato. Si tratta in genere di un’ipotesi di esperienza di apprendimento, che può considerarsi sufficientemente articolata e completa nella sua strutturazione interna da poter essere facilmente tradotta nell’azione educativa scolastica.

1.​​ Origini del concetto. Il concetto di u.d. ha avuto la sua fortuna a partire dal cosiddetto Piano Winnetka, sviluppato negli Stati Uniti nel 1919. Elementi caratterizzanti l’organizzazione didattica del piano erano: a) la definizione degli obiettivi da raggiungere nell’apprendimento in termini di padronanza di conoscenze; b) l’articolazione del percorso in u. per ciascuna delle quali erano individuati non solo le conoscenze da acquisire ma anche i livelli di padronanza ritenuti indispensabili; c) la verifica, prima di passare all’u. successiva, che la gran maggioranza degli allievi, se non tutti, avevano raggiunto i livelli di padronanza individuati; d) interventi correttivi o integrativi, qualora fossero emerse incertezze, lacune o debolezze consistenti.

2.​​ Sviluppi successivi. B. Bloom nel 1968 rielaborò le idee del Piano Winnetka e dei pedagogisti degli anni venti e trenta, tenendo conto dei suggerimenti di Carroll circa la necessità di una differenziazione dei percorsi di apprendimento assegnando a ciascuno il tempo necessario per acquisire le nuove conoscenze. Cuore di questa impostazione era l’individuazione di obiettivi specifici determinabili da livelli di padronanza predeterminati e la predisposizione di una successione di u.d. al termine delle quali si verificava la padronanza raggiunta. Se non si era raggiunto un livello sufficiente di competenza occorreva, prima di passare alla fase seguente, intervenire al fine di colmare le lacune o le debolezze riscontrate. È l’impianto metodologico caratterizzante il cosiddetto​​ ​​ mastery learning o metodo d’apprendimento per la padronanza.

3.​​ Articolazioni di una u.d. Le fasi fondamentali nelle quali si struttura un’u.d. possono essere così specificate: a)​​ Fase iniziale o di innesco. Deve essere messo in moto il processo di apprendimento, cioè si devono attivare le energie personali, dirigerle verso un compito sufficientemente chiaro e definito e operare un valido collegamento tra gli elementi fondamentali dell’u.d. e la struttura conoscitiva e operativa già posseduta dall’allievo. b)​​ Fase centrale o dialogica. Si deve provocare un’incorporazione attiva del materiale didattico: fornendo con progressività ed efficacia gli elementi del contenuto di apprendimento; controllando tale incorporazione quanto alla sua validità, completezza e applicabilità; sostenendo l’attenzione e lo stato di motivazione all’apprendimento. c)​​ Fase conclusiva. Ha un triplice scopo: informare circa il raggiungimento o meno della incorporazione significativa del materiale di apprendimento (evidenziando eventuali lacune o errori); aiutare a consolidare tale incorporazione sia dal punto di vista della ritenzione sia da quello della completezza e correttezza; favorire l’utilizzazione del materiale appreso in contesti diversi da quelli già incontrati (​​ transfer dell’apprendimento).

Bibliografia

Washburne C. W.,​​ Le scuole di Winnetka, Firenze, La Nuova Italia, 1952; Id.,​​ Winnetka: storia e significato di un esperimento pedagogico, Ibid., 1960; Block J. H. (Ed.),​​ Mastery learning: procedimenti scientifici di educazione individualizzata, Torino, Loescher, 1972; Block J. H. - L. W. Anderson,​​ Mastery learning in classe, Ibid., 1978; Bloom B. S.,​​ Caratteristiche umane e apprendimento scolastico, Roma, Armando, 1979; Pellerey M.,​​ Progettazione didattica, Torino, SEI,​​ 21994; Tenuta U.,​​ Individualizzazione. Autonomia e flessibilità dell’azione educativa e didattica, Brescia, La Scuola, 1998.

M. Pellerey

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