SVILUPPO RELIGIOSO

 

SVILUPPO RELIGIOSO

1.​​ Sviluppo.​​ Le concezioni teoriche dello S. o della crescita umana sono molto cambiate e il loro rapporto con la educazione religiosa rimane oggetto di discussione. All’inizio del sec. XX appaiono tre contributi storici significativi: A. Binet (Francia), J. Dewey (USA) e M. Montessori (Italia). Questi pensavano lo sviluppo in termini di educazione; Dewey e Montessori lo pensavano specificamente in funzione dell’educazione religiosa Soltanto la Montessori conservò questo interesse fino alla sua morte (1952).

A partire dalla metà del secolo altri contributi divennero gradualmente più importanti, sia per la qualità delle ricerche empiriche, come quelli di Ch. Biihler (Germania) e di J. Piaget (Svizzera), sia per il vigore della concettualizzazione, come quelli di R. J. Havighurst e di E. H. Erikson (USA). La crescita psicologica dalla nascita all’adolescenza sembrò dominata da due grandi categorie di influssi predeterminati: la​​ maturazione,​​ che indica lo sviluppo in quanto determinato da un insieme di fattori bio-psichici che regolano lo S. in senso cronologico e quindi per così dire dall’interno;​​ Yinculturazione,​​ che indica l’azione dei fattori culturali e sociali (per es. l’apprendimento) che orientano la crescita dell’organismo umano modellandolo o facendogli prendere certe forme secondo le tradizioni della società ambientale. Queste due serie di fattori sono in costante interazione tra loro e, a seconda dei comportamenti umani che si hanno di mira, l’una può dominare l’altra, oppure possono rinforzarsi o distruggersi vicendevolmente. Con il progredire dell’età i fattori culturali (per mezzo del linguaggio, delle conoscenze acquisite, dei gruppi di affiliazione scelta) aumentano di numero e diventano più complessi; di conseguenza nella psicologia genetica si restringe il campo di applicazione degli “stadi successivi”. Questa concezione ha avuto l’espressione culminante nelle pubblicazioni di A. Gesell (1946) ed ha ricevuto una conferma, criticamente limitata, nella tradizione di Piaget (Symposium del 1956). Lo studio dell’inconscio a partire da Freud ha sempre cercato di mantenere la distinzione tra alcune fasi di strutturazione dell’affettività (libidinale: per es. le fasi orale, anale, edipo). Non si tratta però di successione dovuta all’aggiunta di funzioni che producono comportamenti diversi.

Ogni fase di strutturazione procede integrando gerarchicamente la strutturazione precedente e subordinando a sé i suoi modi di funzionamento. Questi ultimi rimangono sempre presenti e possono riapparire, secondo il loro modo arcaico, in comportamenti che manifestano segni di “regressione” (per es. in situazioni troppo angoscianti per poter essere controllate consapevolmente). Questa concettualizzazione del comportamento nella linea cognitiva (Piaget) come in quella affettiva (Freud) presenta un interesse speciale per lo studio dello S. umano nelle realtà culturali di ordine simbolico, quali per es. la religione, come si vedrà più avanti. Per una buona sintesi delle ricerche scientifiche sullo sviluppo nell’infanzia occorre rivolgersi a S. R. Yussen e J. W. Santrock (1982); per un bilancio dei lavori circa le diverse età della vita a R. E. Schell e E. Hall (1983).

D’altronde vi sono serie riserve (ben fondate sul piano delle osservazioni psico-sociali) riguardanti le limitazioni delle teorie diventate classiche nella psicologia genetica. Secondo G. Lutte (1981) lo stesso concetto di adolescenza, confermato per ambienti sociali privilegiati (lunghezza della durata degli studi), rinforza la emarginazione di un numero crescente di giovani, nascondendo la loro condizione reale e i loro problemi vitali. Secondo C. Gilligan (1982) le teorie sullo S. hanno costantemente trascurato le donne, ignorando le loro motivazioni (scelte professionali), le loro decisioni (in caso di conflitto morale),​​ lo S. delle loro responsabilità secondo la diversità delle classi sociali. Si deve dunque sperare in una ricostruzione o in una differenziazione delle teorie sullo sviluppo. Questo comporterà anche delle conseguenze per la psicologia della religione.

2.​​ Sviluppo religioso.​​ La psicologia genetica della religione non studia la genesi del fenomeno religioso come tale, ma gli effetti che, nelle diverse età, vengono prodotti dall’incontro tra la crescita umana a diversi livelli (linguistico, cognitivo, affettivo, comportamentale) e le realtà già costituite di una religione intesa come insieme culturale simbolico (riti, credenze, discorsi, pratiche sociali, obblighi morali). La religione, come pure la non credenza, si affaccia al fanciullo anzitutto attraverso il linguaggio. Per es. la parola​​ Dio​​ (la più prestigiosa del vocabolario religioso), anche acquisita molto presto, si collega con evocazioni verbali.

Un noto ricercatore (J.-P. Deconchy, 1967) ne ha studiato la provenienza e i mutamenti, in condizioni tecnicamente rigorose, in una popolazione (2.316 ragazzi e 2.344 ragazze) che dovrebbe essere rappresentativa per i giovani (8-16 anni) catechizzati di una medesima regione francese. L’analisi fattoriale delle parole indotte fa emergere 29 temi con tre dominanze successive secondo le età. Da 8 a 10 anni “Dio” è collegato semanticamente a temi attributivi (creatore-artigiano, grande, forte, giusto) fondati su qualità umane (buono, gentile, saggio; dotto, furbo, istruito). Da 11 a 13 anni «Dio» è associato a “Gesù Cristo” e viene collegato con temi di​​ personalizzazione​​ (maestro-capo, signore, principe, salvatore, colui che perdona, colui che risuscita), a partire da​​ virtù​​ umane (padronanza di sé, irreprensibile). Da 14 a 16 anni “Dio” è collegato a una semantica di​​ interiorizzazione​​ a colorazione affettiva (fiducia, scambio, amicizia; timore, abbandono, dubbio) oppure come reazione contro tratti negativi (padrone, severo, distante, duro, dittatore).

Questo studio semantico non offre nessun criterio per determinare l’influsso della maturazione e dell’educazione. Tuttavia le strutture privilegiate che rivela in ogni tappa mettono in luce quali sono gli scogli che in ogni età si manifestano (anche secondo il sesso), e che vanno raggirati per poter essere fedeli allo slancio verso una maturità che è ancora lontana dall’essere congiunta alla fase della interiorizzazione affettiva. Nello stesso tempo in cui la semantica si arricchisce di sequenze strutturate, l’affettività accaparra certi elementi della religione costituita, per metterli al servizio del desiderio.

Certi attributi filosofici di Dio (onnipotenza, onniscienza) rinforzano​​ Yanimismo-.​​ sistema di pensiero che interpreta molti eventi, soprattutto insoliti, ricorrendo a intenzioni punitive o protettrici che modificano il corso delle cose. Anche se qualche altro attributo divino (per es. la provvidenza) rinforza la fiducia nella protezione divina — più incline ad aiutare l’uomo che a punirlo — le interpretazioni animiste ritardano il momento in cui si ricorre alla parola “caso” per indicare il succedersi di eventi angoscianti ma inerenti alla condizione umana. La struttura animista del pensiero in tutte le religioni è accompagnata da una mentalità​​ magica​​ nel compiere riti religiosi e sacramentali, oppure nell’assumere diversi comportamenti penitenziali (dolori inflitti, privazioni, doni di denaro) destinati esplicitamente ad assicurare l’efficacia delle preghiere di domanda. Ciò che sul piano religioso è sempre legittimo come espressione dei desideri, è accompagnato da una pretesa causale di essere esaudito, che dal punto di vita cristiano ne snatura il significato. La struttura magico-animista si indebolisce significativamente nel corso della giovinezza (13-20 anni). Così pure le produzioni immaginative che scaturiscono da interpretazioni letterali di racconti religiosi in forma mitica, soprattutto quelle che fanno eco alla colpevolezza (normale o patologica).

Non si può tuttavia dimenticare che la religiosità che scaturisce dai desideri e dalle angosce dell’uomo diventa nel corso della crescita una delle principali fonti dell’ateismo nelle culture recentemente studiate dalla sociologia e dalla psicologia. Per documentarsi sull’intero problema, cf L. B. Brown (1964, 1967), A. Godin (1967, 1970, 1983), G. Milanesi (1970, 1979, 1981), M. P. Strommen (1971) e a A. Vergote (1985).

Le trasformazioni del linguaggio e dell’affettività, in seguito all’incontro con una religione istituita, non seguono tuttavia una crescita lineare: anche lo sviluppo diversificato secondo i sessi apporta il proprio andamento. L’accesso progressivo alla percezione simbolica dell’eucaristia e del ruolo del sacerdote manifesta dinamismi psicologici diversi nei ragazzi e nelle ragazze tra 6 e 12 anni (A. Dumoulin e J.-M. Jaspard, 1973). Quest’ultima ricerca si trova già vicina ai lavori più direttamente preoccupati dell’obiettivo di una C. specificamente cristiana.

3.​​ Sviluppo religioso e C. cristiana.​​ Sarebbe bello poter conoscere meglio l’influsso relativo della maturazione e dell’educazione sulle credenze, sui comportamenti, sulle immaginazioni o sugli atteggiamenti religiosi nel corso dello S. umano. Questo studio è reso difficoltoso a causa dell’aspetto socio-culturale che è essenziale a ogni religione. Non mancano però autori che hanno studiato come i​​ compiti​​ proseguiti da una C. cristiana (in particolare quella scolastica) si trovano ostacolati, almeno temporaneamente, da certi tratti psicologici che, sul piano cognitivo, corrispondono a una inadeguata maturazione. La trasmissione del simbolismo cristiano, legittimata sul piano teologico, subisce ritardi e incontra ostacoli o distorsioni, di cui i catecheti hanno tutto l’interesse a prendere conoscenza. Si possono segnalare cinque obiettivi teologici o compiti cat.:

1)​​ Gesù, il Figlio, deve essere scoperto come centro del piano divino nella storia. Il destarsi e il progredire degli interessi storici tra gli 8 e i 14 anni passano attraverso alcune fasi che ora sono meglio conosciute (tempi mitici delle storie meravigliose, tempo oggettivo aperto al controllo, continuità di eventi giustapposti, progresso storico nella continuità, apertura alle motivazioni che illuminano il significato delle azioni in un ambiente antico). Alcune ricerche (per es. quelle riassunte nel cap. IV di M. P. Strommen 1971) spiegano le scoperte fatte da R. Goldman (1964). Quest’ultimo mostra, per ciascuna delle “storie” bibliche metodicamente studiate, come non escono dal loro “isolamento storico” (miti meravigliosi extratemporali) che nell’età fra gli 11 e i 14 anni — a seconda della storia raccontata — per il 75% dei soggetti nei gruppi esaminati. La capacità di intravedere un significato attuale di questi racconti (non soltanto la possibilità della loro ripetizione attuale), sempre secondo Goldman, è essenziale per la loro comprensione simbolica.

2)​​ Gesù stesso deve essere percepito come portatore degli atteggiamenti o dei desideri del Padre, prolungati dallo Spirito nei cristiani di oggi. Goldman (1974) ha scoperto nelle risposte dei giovani (7-17 anni) la traccia delle tre fasi dello sviluppo intellettuale secondo Piaget: pensiero intuitivo, pensiero operativo concreto, pensiero operativo formale; il tutto però leggermente ritardato a causa della semantica corrente in C. I risultati ottenuti da J. H. Peatling (1977) con 3000 studenti e adulti confermano le sequenze di questo sviluppo, ma rivelano anche forti differenze nel progresso a seconda degli individui o dei gruppi. Goldman interroga gli educatori religiosi: perché usate racconti il cui significato simbolico non è assimilabile? Una équipe di catecheti inglesi ha cercato di iniziare i fanciulli ai simboli biblici senza passare prematuramente attraverso i racconti religiosi (Goldman 1965). Alcuni hanno rimproverato a Goldman di confondere la capacità ermeneutica (decodificare intellettualmente il significato di un racconto religioso), che viene necessariamente assai tardi, e la percezione simbolica di certi racconti o di immagini che accompagnano questi racconti (in questo senso A. Godin 1968). Lo studio del destarsi graduale della funzione simbolica potrebbe anche utilmente ispirarsi a un’altra opera classica di Piaget (1945), combinandola però con certe idee psicanalitiche sulla strutturazione dell’affettività e del desiderio (in questo senso W. de Bont 1972, e soprattutto A. Vergote 1972).

3)​​ Il culto​​ cristiano è un’espressione della vita nuova, nutrita sacramentalmente per opera dello Spirito nelle Chiese. Il culto presuppone una graduale riduzione della struttura magico-animista (soglia religiosa fondamentale) con il suo orientamento egocentrico, in favore di un ascolto dei significati che scaturiscono dalle parole del Signore, e che vanno riscoperte secondo i tempi e le culture. Numerosi lavori rivelano chiaramente quanto sono precari i riti e le preghiere animati unicamente da desideri religiosi. Le ricerche fanno vedere che il loro declino sboccia sia nell’ateismo, sia nella scoperta di significati (specificamente cristiani) non ancora accessibili alla fanciullezza, ma compatibili con la maturità (numerose referenze in M. P. Strommen 1971).

4)​​ La speranza​​ cristiana, fondata in Gesù Cristo e basata sull’annuncio della salvezza per mezzo del perdono dei peccati, richiede anch’essa un superamento del moralismo basato sulla colpevolezza, frequentemente presente durante il periodo della giovinezza, e causa di una tenace allergia nei confronti delle osservanze imposte dalle Chiese (è vero che la loro teologia dominante è avversa all’idea di “salvezza per mezzo delle [buone] opere”). Per documentarsi su questo sviluppo è utile leggere N. Fabre (1966), R. W. Fairchild (1971) e l’inchiesta recente sui valori della gioventù europea (J. Stoetzel 1983).

5)​​ Infine,​​ la fede​​ cristiana deve raggiungere la maturità superando l’ateismo e criticando le immagini parentali soggettive che entrano geneticamente nella sua composizione. Per ciò che riguarda gli influssi parentali, le immagini-ricordo parentali, le figure parentali nei diversi gruppi culturali e nelle diverse età della vita, occorre consultare l’ampia documentazione raccolta da C. Bendaly (1982), e le ricerche scientifiche presentate da A. Vergote e Tamayo (1981), ben riassunte d’altronde in Vergote (1985). Per ciò che riguarda una teologia che cerca di offrire alla C. una via verso la simbolizzazione corretta delle relazioni trinitarie, nel tempo e fuori del tempo, si possono consultare per es. i due volumi di C. Duquoc (1974 e 1978).

Le teorie psicologiche sono utili per inquadrare le osservazioni sullo sviluppo; di volta in volta possono sottolineare il fondamento materno (Erikson), la strutturazione paterna (Freud, Vergote), oppure la solidarietà sociale (Fromm). Se la C. intende caratterizzare la maturità cristiana al di là di ogni immagine parentale o progetto caritativo, essa deve ricorrere alle Scritture e alle interpretazioni della Tradizione, cercando di rinnovare il proprio linguaggio. Un linguaggio d’amore (agape), certo, ma con i desideri propri di un Padre, che è tuttavia paradossale per le attese umane, e con gli atteggiamenti che hanno portato il Figlio a offrire il perdono a coloro che lo condannarono a morte, con l’invito a una figliolanza adottiva secondo lo Spirito, il quale fa rinascere ogni uomo, ogni donna, per mezzo di questa eredità cristiana di un progetto trinitario sul mondo.

Bibliografia

1.​​ Sviluppo

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André​​ Godin

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