SVILUPPO MORALE

1.​​ Per S. morale si intende il processo psicologico, profondamente influenzato dall’educazione, con il quale l’uomo, durante l’età evolutiva, passa da una situazione di immaturità morale, capace soltanto di esperienze etiche imperfette e infantili, alla maturità morale dell’adulto, capace di una libera, consapevole e coerente adesione ai valori. La teologia morale, pur pensata in funzione pastorale, non ha mai studiato seriamente il fatto morale nel suo darsi concreto all’interno della maturazione di una persona. Essa studiava, più che lo S. della coscienza e del carattere morale, la loro essenza statica e intemporale e il loro rapporto con la norma etica, altrettanto immutabile ed intemporale. Si occupava perciò soltanto degli adulti normali (sia pure allargando tale concetto fino a includervi, attribuendo loro piena imputabilità morale, tutti coloro che non erano​​ infantes​​ o amentes).

La C. ha generalmente seguito la dottrina teologica, in questa assenza di prospettiva genetica, nella presentazione del fatto morale.

2.​​ Lo studio della psicologia ci ha rivelato il carattere progressivo e graduale dello S. della → coscienza e dell’esperienza morale, facendo oggetto dello studio di tale sviluppo, non soltanto la dimensione quantitativa del fatto morale (l’accumulazione del sapere e della virtù morale) ma anche la dimensione qualitativa (il come della virtù, la qualità psicologica del comportamento virtuoso). Pioniere di questo genere di studio fu a suo tempo S. Freud, uno dei massimi “maestri del sospetto” della cultura moderna. Egli ha ridotto tutta l’esperienza morale a quella che può essere considerata la fase del suo innesco: l’interiorizzazione, in parte inconsapevole, dei veti e dei comandi parentali, in quello che egli ha chiamato con una espressione fortunata, il super-ego. Questa riduzione dissolveva tutta la serietà e dignità dell’esperienza morale, facendone qualcosa di irrimediabilmente infantile.

Dopo di lui, molti psicologi hanno cercato di ricuperare, al di là di questo innesco costituito dal super-ego, una fase più matura e valida di esperienza morale, fondata su un “io forte”, cioè sulle qualità razionali della persona. La crescita morale consisterebbe in questo caso nel passaggio dall’eteronomia morale, tipica del super-ego, all’autonomia morale dell’esperienza morale matura.

Su un’altra direttrice hanno portato avanti lo studio dello S. morale J. Piaget e, al suo seguito, L. Kohlberg e la sua scuola. Il loro approccio è prevalentemente cognitivo. Lo S. morale si identifica con lo S. del ragionamento morale; S. pensato, secondo modalità strutturalistiche, come passaggio da strutture formali di pensiero primitive ed altre più evolute, secondo una sequenza invariante di stadi che, per Kohlberg, sono essenzialmente tre (pre-convenzionale, convenzionale, postconvenzionale o dei principi).

3.​​ Questi studi hanno portato ad alcune conclusioni largamente condivise e recepibili con una certa sicurezza anche in sede cat. Esse possono essere così formulate:

1)​​ Il fatto morale si dà soltanto sotto la forma di una crescita o maturazione specifica, più intensa durante l’età evolutiva, ma estesa in certo modo a tutta la vita.

2)​​ Tale crescita non è puramente quantitativa; è di più di un accumulo omogeneo di sapere, attitudini, comportamenti morali: è passaggio da stadi di immaturità a stadi di maturità, qualitativamente disomogenei rispetto ai precedenti.

3)​​ Le grandi polarità di questo S. sono generalmente indicate nel passaggio dall’eteronomia morale del bambino all’autonomia morale e all’adesione personale ai valori dell’adulto; dal carattere rigido e irrazionale della coscienza dell’adolescente a quello razionale e creativo della coscienza adulta; dal punto di vista egocentrico dell’immaturo alla prospettiva altruistica dell’adulto riuscito.

4)​​ Le istanze psichiche in gioco sono tutte le energie della persona: non solo la capacità di apprendere, attraverso riflessi condizionati, comportamenti socialmente adeguati, non solo la capacità di interiorizzare veti sociali, ma anche la cognitività razionale, l’emotività, la fondamentale apertura della libertà umana al bene per cui è fatta.

Si tratta quindi di una crescita favorita dall’educazione, ma portata avanti sull’onda di energie interne alla persona. Lo S. morale è quindi nella persona qualcosa di autoctono, nei confronti del quale l’educazione svolge il compito di far emergere potenzialità latenti, favorendo uno sviluppo per germinazione, piuttosto che per accumulo.

5)​​ I dinamismi che favoriscono tale sviluppo costituiscono appunto 1’→ educazione morale. L’interesse della C. a questo genere di studi è legato al fatto che essa si pone anche compiti espliciti di educazione morale, in quanto per il credente tutta l’esperienza morale è vissuta all’interno dell’esperienza della fede, ed è un fatto di incarnazione e di autenticità della fede stessa.

Ma c’è un altro punto ancora più prossimo di contatto tra queste due aree del sapere, che si fonda sulla sintonia, posta in luce da san Paolo nella lettera ai Galati, tra passaggio dall’incredulità alla fede (e alla fede vissuta e adulta) da una parte, e passaggio da una forma eteronoma a una forma autonoma (o post-legale) di impegno morale. La maturazione della fede comporta di per se stessa anche una maturazione morale, nel senso di un superamento dell’atteggiamento legale, verso un’adesione interiore ai valori, con la spontaneità dell’amore.

Questo non comporta da parte dell’educatore della fede un abbandono intempestivo e unilaterale della pur necessaria pedagogia della legge (siamo ancora sempre peccatori e abbiamo ancora sempre bisogno della funzione di guida e di accusa svolta dalla legge), ma almeno una pedagogia morale che si prefigga come meta finale l’approdo dell’educando a una situazione di autonomia morale nel senso visto sopra. Le stesse considerazioni possono essere fatte per quanto riguarda il passaggio dalla irrazionalità (o forse meglio, prerazionalità) di una morale che sacralizza e assolutizza il sabato a spese dell’uomo, verso una razionalità che restituisca all’uomo il suo primato nella preoccupazione etica e alla ragionevolezza il suo compito di illuminazione e di guida nell’ambito dell’esperienza morale. Questo potrà comportare per la C. una messa in questione dello schema dei → comandamenti come struttura portante del messaggio morale cristiano, almeno nei catechismi degli adulti; messa in questione che ci pare peraltro largamente in atto.

L’educazione della fede, assumendo in sé gli obiettivi e i dinamismi propri di ogni autentica educazione morale anche semplicemente umana, offre allo S. morale l’apporto soprannaturale dei dinamismi educativi della grazia, in particolare dei sacramenti e della vita liturgica, dotati di una loro specifica e insostituibile efficacia di maturazione morale.

Bibliografia

H. Bissonnier,​​ Psicologia e morale nella nuova catechesi,​​ Leumann-Torino, LDC, 1969; R.​​ Duska –​​ M.​​ Whelan,​​ Lo sviluppo morale nell’età evolutiva: una guida a Piaget e Kohlberg,​​ Torino, Marietti, 1979; G.​​ Flick,​​ Coscienza e sviluppo della personalità,​​ Bologna, EDB, 1971; T. C.​​ Hennessy​​ (ed.),​​ Values and Moral Development,​​ New York, Paulist Press, 1976; A. W.​​ Kay,​​ Moral Development,​​ New York, Schocken, 1969; L. Kohlberg,​​ The Philosophy of Moral Development,​​ vol. I, S. Francisco, Harper-Row, 1981; T. Lickona (ed.),​​ Moral Development and Behavior,​​ New York, Holt, 1973; R. F. Peck – R. J. Havighurst.​​ The Psychology of Character Development,​​ New York-London, Wiley, 1960.

Guido Gatti

SVILUPPO MORALE

Con il termine morale, dal lat.​​ mos,​​ moris​​ (costume), si intende comunemente ciò che «concerne le forme e i modi della vita pubblica e privata, in relazione alla categoria del bene e del male» (Zingarelli, 1995). Di conseguenza, definiamo lo s.m. come il processo di progressiva acquisizione, padronanza e adesione a tali forme e modi di comportamento volto al bene (o al male) della persona (privato) e della persona nella sua relazione interpersonale (pubblico). Il problema dello s.m. viene affrontato da diversi settori di studio e solo entro un’ottica interdisciplinare può essere colto in tutta la sua portata. La prospettiva della psicologia evolutiva (prospettiva in cui ci poniamo) sarà, pertanto, necessariamente limitata rispetto alla vastità dell’argomento.

1.​​ Studio psicologico del problema morale.​​ Lo s.m. è qualitativamente diverso dagli aspetti dello s. generale dell’io o, almeno, individua delle sfaccettature che permettono od esigono che venga studiato separatamente. In una visione rispettosa dei bisogni, delle esigenze e delle potenzialità dell’uomo non si potrà prescindere dal considerare la componente m. Tale componente umana è la parte del sistema di​​ →​​ valori, personali e culturali, relazionata con i fini delle attività e degli impegni dell’uomo, con l’adeguamento o meno del comportamento a tali fini, e con la responsabilità inerente a quest’ultimo. Evidentemente, il comportamento m. ha modalità diverse di attuazione a seconda del momento evolutivo che la persona attraversa e si colora di varie tonalità a seconda del tempo e della situazione concreta in cui questa vive.

2.​​ Diversità di approcci nello studio dello s.m.​​ Lo studio psicologico dello s. fa riferimento fondamentalmente a due grandi modelli: meccanicistico e organicistico. Il modello meccanicistico descrive lo s. come una crescita di tipo quantitativo; l’uomo è visto come un essere reattivo che trova la fonte dei suoi valori nella struttura sociale. Il modello organicistico concepisce lo s. in termini di cambiamenti qualitativi e strutturali che si concretizzano nel progressivo passaggio da una fase o stadio al successivo; l’uomo appare come un organismo attivo che partecipa e costruisce il proprio processo di crescita. Questi due modelli hanno alla base una diversa concezione antropologica. Ma la diversa concezione antropologica cui fanno riferimento le varie correnti psicologiche implica anche una diversa impostazione e interpretazione dello s.m.​​ a) Approccio psicanalitico allo s.m.​​ L’antropologia alla base di molti contributi psicoanalitici è quella che diciamo del «peccato originale». Tale concezione parte dal presupposto che nella natura vi sia qualcosa di perverso; di conseguenza, il processo di​​ →​​ socializzazione è visto come una continua lotta tra l’individuo e la società in cui il primo è destinato è soccombere. La morale si presenta con una duplice veste: esterna e sociologica. Il bambino si sente forzato dall’esterno (morale esterna) ad avere un comportamento che gli consente di difendersi dai propri conflitti e dall’ansia provocata dalla repressione insinuata dalla proibizione genitoriale o sociale (morale sociologica). La maturità morale riflette la completa armonia degli istinti e del controllo razionale. La moralità dell’individuo che ha raggiunto la maturità è caratterizzata dalla rinuncia al principio del piacere per lasciare al principio della realtà la gestione del comportamento. L’Io organizza e gestisce Es e Super-Io.​​ b) Apprendimento sociale e s.m.​​ Le teorie S-R e varie correnti della teoria dell’apprendimento sociale applicata alla socializzazione hanno alla base una concezione antropologica che diciamo della​​ «tabula rasa»:​​ il bambino non è né corrotto né puro, bensì completamente malleabile e plasmabile senza limiti; la socializzazione, quindi, consiste in un processo di​​ →​​ condizionamento di un organismo fondamentalmente passivo. La moralità è descritta in termini di specifiche azioni e come realizzazione di ciò che è stato appreso attraverso i premi o le punizioni. Visto in questa prospettiva, lo s.m. altro non è che una trasmissione e interiorizzazione di valori altrui e, di conseguenza, l’uomo morale non è altro che un insieme di risposte condizionate e di abitudini apprese. Un aspetto fondamentale quale quello dell’autonomia e dell’indipendenza di giudizio viene totalmente escluso da questa visione. Nella più ricca visione di Bandura, lo s. (anche quello morale) è visto come un processo di apprendimento basato sull’acquisizione di nuove risposte, e sulla modificazione continua di quelle già esistenti, grazie all’osservazione di molteplici modelli, specie i genitori. In tale visione, la variabile fondamentale è rappresentata dall’affettività, cioè dall’interazione educativo-affettiva tra i genitori ed il bambino.​​ c) Approccio cognitivo-evolutivo allo s.m.​​ L’approccio cognitivo-evolutivo si rifà ad una concezione antropologica, che diciamo della​​ «purezza innata»,​​ secondo cui la natura umana è intrinsecamente buona ed è la società, e specialmente la società degli adulti, ad esercitare un influsso negativo sull’individuo. La socializzazione viene vista come un processo di s. in cui le intrinseche tendenze di crescita del bambino giungono ad una condotta sempre più adattata e autorealizzante. Lo s. (anche quello morale), processo fondamentalmente positivo, è visto come un emergere continuo di sempre più alte, efficaci e complete capacità di rispondere alla realtà esterna o, più precisamente, come una serie di tappe o stadi in ordine progressivo organicamente integrati tra loro e costituenti veri compiti di s. lungo l’arco evolutivo. Gli aspetti essenziali dello s. sono costituiti dalla capacità dell’uomo di organizzare la propria esperienza e di imporre la propria idea sull’ambiente. Lo s.m. (o, meglio, la maturità del giudizio morale) viene visto come un processo in cui l’individuo, per mezzo di strutture logiche nuove in ogni stadio di s., assume progressivamente il ruolo degli altri. In quest’ottica, il comportamento morale è quello che risulta dalla decisione basata su un giudizio sulla cosa giusta da fare; tale giudizio si fonda, a sua volta, sul principio che va dato rilievo a ciò che è giusto per gli altri e che il proprio comportamento va regolato sulla base di norme di giusto o sbagliato che si possono applicare all’altrui comportamento. Per essere in possesso di un elevato livello di moralità, si deve avere la capacità di comprendere la natura o i principi delle norme morali, di analizzare i problemi alla luce di tali norme, e di decidere se e come queste debbano essere applicate. La maturità morale consiste nella moralità basata sui principi (il più alto livello di giudizio morale): una moralità, cioè, che esige dal soggetto un’opinione personale, basata su principi razionalmente accettati e, possiamo anche dire, autogenerati. La maturità morale, per essere tale, non si limita alla sola capacità di prendere decisioni e dare giudizi che siano morali (governati da principi personali), implica anche un comportamento conforme a tali principi; richiede, cioè, che non ci si fermi all’aspetto del puro pensiero, ma che questo trovi il suo completamento nell’azione (coerenza tra pensiero e giudizio). In questa corrente cognitivo-evolutiva, danno il loro valido contributo​​ →​​ Piaget e​​ →​​ Kohlberg.

3.​​ Suggerimenti educativi.​​ Da un punto di vista educativo può essere utile considerare quanto segue: a) La crescita morale è favorita dalla stimolazione, da parte di persone significative, a procedere verso stadi più alti di pensiero; tale stimolazione si rende insufficiente (anche se garantita da una presenza continua e intensa) se l’educando non partecipa attivamente. b) Il movimento verso lo stadio superiore implica una riorganizzazione cognitiva; così, possiamo dire che il conflitto cognitivo e lo squilibrio, sono il motore centrale per la suddetta riorganizzazione cognitiva o per il movimento ascendente nella scala degli stadi. c) La discussione sui conflitti morali è un fattore che favorisce il progresso negli stadi di s. (Kohlberg): i diversi stadi che si propongono sono nuovi modi cognitivo-strutturali di assumere il proprio ruolo nelle situazioni conflittuali.

Bibliografia

Piaget J.,​​ Le jugement chez l’enfant,​​ Paris, PUF, 1932; Kohlberg L., «Stage and sequence: the cognitive-development approach to socialization», in D. Goslin (Ed.),​​ Handbook of socialization theory and research,​​ Chicago, Rand MacNally and Company, 1969, 347-480; Hoffman L., «Moral development in adolescence», in J. Adelson (Ed.),​​ Handbook of adolescent psychology,​​ New York, John Wiley and Sons, 1980, 295-343; Arto A.,​​ Crescita e maturazione morale.​​ Contributi psicologici per una impostazione evolutiva e applicativa,​​ Roma, LAS, 1984; Kurtines W. M. - J. L. Gewirtz,​​ Lo s.m. attraverso l’interazione sociale, Roma, Armando, 1998; Power F. C. - A. Higgins,​​ La educación moral según Lawrence Kohlberg, Barcelona, Gedisa, 1998; Pérez-Delgado - Ma. V. Mestre Escrivá (Edd.),​​ Psicología moral y crecimiento personal, Barcelona, Ariel, 1999; Kohlberg L.,​​ Psicología del desarrollo moral, Bilbao, Desclée de Brouwer, 2003.

A. Arto