STILI DI APPRENDIMENTO

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STILI DI APPRENDIMENTO

Gli s.d.a. vengono collocati in​​ ​​ psicologia differenziale come strutture individuali per mezzo delle quali le persone si distinguono una dall’altra. Essi traggono la loro origine dagli s. cognitivi che nel passato venivano distinti dagli s.d.a., mentre attualmente sono loro assimilati. Tutti e due gli s. hanno la loro radice nelle abilità mentali generali e specifiche. Le abilità mentali differenziate portano il soggetto a percepire la realtà e organizzarla in strutture personali.

1.​​ S. cognitivi.​​ Il processo individualizzato inizia con la raccolta delle informazioni che si svolge in due differenti modi: visivo o sensibile. I dati percepiti possono essere organizzati in modo seriale oppure olistico e nello stesso tempo possono essere giustapposti formando una struttura analitica oppure messi in rapporto significativo formando una struttura relazionale. Oltre al modo in cui vengono raccolte e elaborate le informazioni, è importante il modo con cui avviene il controllo cognitivo sullo stimolo. Da tale modo derivano vari s. cognitivi tra i quali i più ricorrenti sono: dipendenza o indipendenza dal campo, rigidità o flessibilità, impulsività o riflessività, complessità o semplicità cognitiva, livellamento o rilevamento (minimizzare o potenziare le differenze), verbalizzazione o visualizzazione. Gli s. cognitivi sono formati dalla componente razionale e da quella affettiva. La prima è rappresentata dalla elaborazione delle informazioni e dei concetti, la seconda dall’attenzione, motivazione e persistenza. Lo s. cognitivo, secondo Kogan (1982), può essere inteso come una «variazione individuale nel modo di percepire, ricordare e pensare, come anche ad apprendere, immagazzinare, trasformare e utilizzare le informazioni» (p. 586). Lo s. cognitivo, quindi, è una elaborazione personale degli stimoli ambientali in strutture significative e più o meno consistenti (Poláček, 1987). Gli s. cognitivi sono numerosi e in molti casi si sovrappongono. Spesso uno s. viene usato per definirne un altro (Jonassen e Grabowski, 1993); per es., il soggetto riflessivo (opposto all’impulsivo) viene descritto analitico, verbale e focalizzante. Il soggetto olistico è introverso, impulsivo, emotivo e flessibile. Alcuni autori pensano che tutti gli s. cognitivi possono essere ricondotti a due dimensioni bipolari, disposte in rapporto ortogonale: globale - analitica e verbale - immaginativa.

2.​​ Singoli s.d.a.​​ Quando i soggetti devono apprendere i contenuti delle singole materie, tendono a farlo in base alle loro strutture cognitive. Allo s. cognitivo si associa il contenuto specifico e in tal modo ha origine lo s.d.a. La combinazione di queste componenti è molto chiara nello s.d.a. di J. E. Hill in cui l’approccio teorico, canale percettivo (visivo - uditivo) e contenuto (linguistico - quantitativo) sono combinati in quattro tipi di apprendimento ed alcuni sottotipi. Le percezioni sensoriali (uditive, visive, tattili e motorie), insieme con le modalità ambientali (illuminazione, rumori, temperatura), stanno alla base degli s.d.a. di R. Dunn e K. Dunn. La stessa conduzione dell’apprendimento può essere impostata sui vari s. A. F. Grasha e S. W. Riechmann hanno focalizzato l’attenzione sulla modalità con cui l’alunno partecipa alla conduzione dell’insegnamento: coinvolto - evitante, collaborativo - competitivo, indipendente - dipendente (Jonassen e Grabowski, 1993). A. F. Gregorc ha impostato l’apprendimento sullo s. cognitivo (concreto - astratto) e sul modo con cui l’alunno procede nel suo lavoro: sequenziale (o ordinato) e casuale. Dalla combinazione delle due variabili contrapposte sorgono quattro tipi di apprendimento: concreto - sequenziale, concreto - casuale (Jonassen e Grabowski, 1993). Infine D. A. Kolb ha dedotto gli s.d.a. dal modo in cui procede una corretta schematizzazione del reale dall’esperienza concreta alla sperimentazione attiva. Si tratta di due coordinate in netta opposizione logica e disposte in rapporto ortogonale: esperienza concreta - concettualizzazione astratta e osservazione riflessiva - sperimentazione attiva. Nei quadranti delle due variabili si situano quattro tipi di apprendimento: convergente, divergente, assimilativo e accomodante (Poláček, 1987). I quattro tipi sono associati logicamente con quattro tipi di ambienti di apprendimento: ambiente orientato affettivamente, percettivamente, cognitivamente e comportamentalmente. La conoscenza dell’associazione offre al docente utili spunti per la conduzione individualizzata dell’apprendimento dei soggetti a tutti i livelli di scolarità (Poláček, 2001). Molti s.d.a. possono essere accertati con strumenti sufficientemente oggettivi, come riportato da Jonassen e Grabowski e adatti a rilevare tanto i tipi cognitivi quanto quelli di apprendimento.​​ 

3.​​ Strategie di apprendimento.​​ Agli s.d.a. sono subordinate le strategie di apprendimento; esse sono impostate sul procedimento o sul metodo più efficace per apprendere molti contenuti, apprenderli fedelmente e assimilarli nelle strutture mentali in modo duraturo. L’attuale ricerca non si scosta in realtà dall’approccio ai contenuti usato negli anni settanta e noto sotto la formula SQ3R (Survey,​​ Question,​​ Read,​​ Recite,​​ Review).​​ La formula propone al soggetto i seguenti cinque passi dà compiere per apprendere un testo complesso: a) sguardo d’insieme; b) porsi degli interrogativi; c) lettura: rilevare argomenti principali e parole chiavi; d) esprimere con le proprie parole il contenuto e verificare la completezza dell’apprendimento; e) rivedere il testo dopo un certo tempo (​​ studio). La qualità dell’apprendimento dipende dalle abilità del soggetto e dall’impegno usato nei singoli passi. Vi è un accordo quasi unanime tra gli autori circa il fatto che in base a tali variabili l’apprendimento può essere​​ profondo​​ oppure​​ superficiale.​​ L’apprendimento profondo avviene quando il soggetto è coinvolto nell’argomento in modo personale e creativo. L’apprendimento superficiale al contrario si verifica quando il soggetto dedica un’eccessiva attenzione ai dettagli, riproduce fedelmente il testo ed è distaccato affettivamente dai contenuti. Vari autori hanno identificato un terzo approccio, detto​​ strategico.​​ In questo caso il soggetto ottimizza le sue risorse in modo tale da ottenere buoni risultati e secondo i casi adotta l’approccio profondo o quello superficiale. Esistono vari questionari adatti a rilevare i tre tipi di approcci insieme ad altri aspetti dell’apprendimento elaborati da De Beni et al. (2003), Pellerey (1996) e Poláček (2005). I processi rilevati sono poi associati con alcune componenti della personalità (​​ concetto di sé,​​ ​​ stima di sé,​​ ​​ autoefficacia).

4.​​ Utilizzazione pedagogica.​​ Per lungo tempo gli s. cognitivi non hanno trovato un’applicazione pratica. Quando è stata intravista la possibilità di fondare su di essi l’apprendimento, l’utilizzazione ha assunto vaste proporzioni in campo educativo. Gli s.d.a. richiamano l’attenzione sul metodo di insegnamento come anche sul metodo di apprendimento, mettendo in un rapporto le due realtà (docente - alunno). Essi pongono in risalto i bisogni individuali dell’alunno nell’apprendimento prendendo in considerazione il suo s. come anche la necessità di usare vari metodi e adottare differenti sussidi in modo tale da andare incontro alle esigenze dell’intera classe. Alcuni ricercatori suppongono che l’apprendimento possa essere facilitato nel caso in cui vi sia una corrispondenza o almeno una affinità tra lo s. di insegnamento del docente e lo s. dello studente (Poláček, 2005). L’insegnante dovrà non soltanto potenziare alcuni s.d.a. ma correggere tutti quelli che non conducono ad un apprendimento completo. Recentemente è stato constatato che lo s. olistico e lo s. verbale sono complementari, come lo sono anche quello analitico e immaginativo. Da alcune ricerche emerge che l’uso del materiale didattico opposto allo s. cognitivo dell’alunno (olistico o seriale) portava ad un apprendimento più lento e meno fedele, mentre quello consono allo s. produceva un apprendimento rapido e fedele. I processi di apprendimento possono essere migliorati con opportuni interventi sulla motivazione, sulla metacognizione e sul consolidamento riducendo in tal modo la motivazione intrinseca degli alunni (Poláček, 2006). Infine le coordinate di Kolb si prestano alla valutazione della qualità e della specificità dell’apprendimento in rapporto alle differenti istituzioni formative (indirizzi della secondaria di secondo grado e facoltà universitarie). Kolb (1981) ha pure constatato che tanto le singole discipline quanto i metodi usati in una determinata istituzione creano un clima differenziato e di conseguenza formano dei processi cognitivi corrispondenti. Tra le varie conferme che tali processi siano stabili e presenti anche nell’esercizio della professione può essere ricordata quella di Curry (1991), che ha riscontrato la presenza delle due variabili di Kolb in modo differente tra chirurghi, pediatri e medici generici.

Bibliografia

Kolb D. A., «Learning styles and disciplinary differences», in A. W. Chickering (Ed.),​​ The modern American college,​​ San Francisco, Jossey-Bass, 1981; Kogan N., «Cognitive styles in older adults», in T. M. Field et al. (Edd.),​​ Review of human development,​​ New York, J. Wiley, 1982; Poláček K.,​​ S.​​ cognitivi nell’orientamento,​​ in «Orientamenti Pedagogici» 34 (1987) 841-860; Curry L.,​​ Patterns of learning style across selected medical specialities,​​ in «Educational Psychology» 11 (1991) 247-277; Jonassen D. H. - B. L. Grabowski,​​ Handbook of individual differences,​​ learning,​​ and instruction,​​ Hillsdale, Erlbaum, 1993; Pellerey M.,​​ Questionario sulle strategie di apprendimento,​​ Roma, LAS, 1996; De Beni R. et al.,​​ Psicologia cognitiva dell’apprendimento, Trento, Erickson, 2003; Poláček K.,​​ S. cognitivi e s.d.a.: Rapporto e utilizzazione, in «Orientamenti Pedagogici» 52 (2005) 639-653; Id.,​​ QPA - Questionario sui Processi di Apprendimento.​​ Superiori e università, Firenze, O.S., 2005; Id.,​​ Questionario sui processi di apprendimento: Un’integrazione al manuale, in «Orientamenti Pedagogici» 53 (2006) 249-269.

K. Poláček​​ 

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