SCUOLA

SCUOLA

Roberto Giannatelli

 

1. La scuola nella società

2. Scuola e umanizzazione: quale tipo di formazione viene sviluppato dalla scuola

3. Scuola e pastorale giovanile

 

1.​​ La scuola nella società

Nel concerto delle agenzie educative che si sono affermate nei tempi moderni, la scuola ha assunto un ruolo sempre più rilevante:

— il curricolo formativo obbligatorio di base si estende per un arco di almeno 8-10 anni;

— il tempo che la scuola chiede agli alunni tende ad essere sempre più un «tempo pieno», sottraendo «spazi» tradizionalmente riservati alla vita in famiglia e alle libere occupazioni;

— il «tempo psicologico» messo in gioco dalla scuola è ugualmente considerevole: la scuola attrae l’alunno e lo impegna non solo nella dimensione intellettuale della sua personalità, ma anche nella dimensione affettiva, operativa, relazionale e sociale;

— la scuola moderna dispone infine di una forte struttura organizzativa, è capace di effettuare larghi investimenti in persone, mezzi e risorse di ogni genere.

A ragione si è potuto affermare che oggi la scuola si rivela «come la risposta istituzionale più importante della società al diritto di ogni uomo all’educazione e quindi alla realizzazione di sé stesso e come uno dei fattori più decisivi per la strutturazione e la vita della società stessa» (Congregazione per l’Educazione Cattolica,​​ II laico cattolico testimone della fede nella scuola,​​ Roma 1982, n. 13). La Chiesa ha da sempre onorato questo tipo di intervento che va sotto il nome di «scuola»: umanizzante, comunitario, razionale e sistematico:

— fin dalle sue origini, ha creato autentiche istituzioni scolastiche accanto alle chiese cattedrali e ai monasteri: le stesse università medioevali sono nate come espressione dell’impegno della Chiesa per la cultura;

— nell’età moderna le scuole gestite dai religiosi-e e dal clero diocesano, si sono affermate per la indiscussa qualità dei docenti, i metodi di insegnamento e di educazioneratio studiorum»);

— nei «paesi di missione» la Chiesa ha accompagnato la sua attività evangelizzatrice con un particolare impegno di promozione umana e di catechesi nelle scuole cattoliche;

— anche nelle nazioni di tradizione cristiana, la Chiesa ha incoraggiato la fondazione di «scuole cattoliche», talora come «proposta alternativa» a fronte del pluralismo scolastico (Congregazione per l’Educazione Cattolica,​​ La scuola cattolica,​​ Roma 1977, n. 14). Lo stesso Concilio Ecumenico Vaticano II ha riconosciuto il ruolo e l’influsso della scuola moderna tra le molteplici istanze che operano nel mondo dell’educazione (Dichiarazione sull’educazione cristiana Gravissimum educationis,​​ n. 5).

E recentemente la Congregazione per l’Educazione Cattolica ha elaborato su questo tema tre importanti documenti:

—​​ La scuola cattolica,​​ 19 marzo 1977;

—​​ Il laico cattolico testimone della fede nella scuola,​​ 15 ottobre 1982;

—​​ La dimensione religiosa dell’educazione nella scuola cattolica,​​ 7 aprile 1988.

 

2. Scuola e umanizzazione: quale tipo di formazione viene sviluppato dalla scuola

La scuola, «mentre con cura costante matura le facoltà intellettuali, sviluppa la capacità di giudizio, mette a contatto del patrimonio culturale acquistato dalle passate generazioni, promuove il senso dei valori, prepara la vita professionale, genera anche un rapporto di amicizia tra alunni di indole e condizione diversa, disponendo e favorendo la comprensione reciproca»​​ (GE​​ 4).

Le affermazioni del Concilio mettono in evidenza la funzione umanizzante della scuola e trovano riscontro nelle leggi e nei programmi che la scuola di base in Italia si è data negli ultimi tempi.

Legge 30 luglio 1973, n. 477​​ sullo stato giuridico del personale docente e non docente. Si afferma che nella scuola «si attua non solo la trasmissione della cultura, ma anche il continuo e autonomo processo di elaborazione di essa, in stretto rapporto con la società, per il pieno sviluppo della personalità dell’alunno nell’attuazione del diritto allo studio». La legge evidenzia i caratteri di partecipazione, comunità, razionalità, sperimentazione che la scuola italiana intende fare propri.

Con​​ Decreto Ministeriale del 9 febbraio 1979,​​ sono stati emanati i nuovi programmi della scuola media statale. 1 programmi richiamano la legge istitutiva del 31 dicembre 1962, n. 1859, secondo cui la scuola media statale «concorre a promuovere la formazione dell’uomo e del cittadino secondo i principi sanciti dalla Costituzione e favorisce l’orientamento dei giovani ai fini della scelta dell’attività successiva». Si afferma inoltre che la scuola «potenzia la capacità di partecipare ai valori della cultura, della civiltà e della convivenza sociale e di contribuire al loro sviluppo», secondo i caratteri di una scuola moderna che:

— offre occasioni di sviluppo della personalità «in tutte le direzioni»;

— colloca nel mondo aiutando l’alunno ad acquisire progressivamente «un’immagine sempre più chiara ed approfondita della realtà sociale»;

— pone l’alunno «in condizione di conquistare la propria identità di fronte al contesto sociale», favorendo anche l’orientamento verso scelte realistiche nell’immediato e nel futuro.

I nuovi programmi della scuola elementare​​ (Decreto Presidente Repubblica del 12 febbraio 1985, n. 104)​​ riflettono in modo stimolante non pochi degli accenti assunti dal dibattito pedagogico italiano attorno all’idea di scuola. Nel quadro dell’«educazione alla convivenza democratica», la scuola elementare italiana propone i seguenti obiettivi educativi:

— il fanciullo «prenda consapevolezza del valore e della coerenza tra l’ideale assunto e la sua realizzazione in un impegno anche personale»;

— abbia più ampie occasioni di iniziativa, decisione, responsabilità personale ed autonomia e possa sperimentare progressivamente forme di lavoro di gruppo e di vicendevole aiuto e sostegno, anche per prendere chiara coscienza della differenza fra «solidarietà attiva» con il gruppo e «cedimento passivo» alla pressione del gruppo, tra la capacità di conservare indipendenza di giudizio ed il conformismo, tra il chiedere giustizia ed il farsi giustizia da sé;

— abbia basilare consapevolezza delle varie forme di «diversità e di emarginazione» allo scopo di prevenire e contrastare la formazione di stereotipi e pregiudizi nei confronti di persone e culture;

— sia sensibile ai problemi della salute e dell’igiene personale, del rispetto dall’ambiente naturale e del corretto atteggiamento verso gli esseri viventi, della conservazione di strutture e servizi di pubblica utilità (a cominciare da quelle scolastiche), del comportamento stradale, del risparmio energetico;

— sia progressivamente guidato ad ampliare l’orizzonte culturale e sociale oltre la realtà ambientale più prossima, per riflettere, anche attingendo agli strumenti della comunicazione sociale, sulla realtà culturale più vasta, in uno spirito di comprensione e di cooperazione internazionale, con particolare riferimento alla realtà europea ed al suo processo di integrazione.

Nel medesimo contesto, i programmi affermano che «la scuola statale non ha un proprio credo da proporre né un agnosticismo da privilegiare. Essa riconosce, inoltre, il valore della realtà religiosa come un dato storicamente, culturalmente e moralmente incarnato nella realtà sociale di cui il fanciullo ha esperienza».

In definitiva, le leggi istitutive e i programmi ci presentano oggi in Italia una scuola con fondamentali e ampie valenze educative:

— una scuola «a servizio» dell’educando e che promuove un umanesimo totale, integrale, onnilaterale, «in tutte le direzioni»;

— una scuola «per l’apprendimento», privilegiando fin dall’inizio la prima «alfabetizzazione culturale» e sostenendo lo sviluppo dei processi cognitivi che vanno «dall’esperienza al problema, da questo all’indagine e alla riflessione, da queste ancora alla “chiusura” in direzione disciplinare vera e propria»;

— una scuola «per i valori» «momenti di riflessione aperta, ove si incontrano esperienze diverse», luogo in cui si aiuta l’educando a «superare i punti di vista egocentrici e soggettivi», e a sapersi comportare «alla luce di criteri di condotta chiari e coerenti, che attuino valori riconosciuti»;

— una scuola «per tutti» in attuazione del principio costituzionale secondo cui «è compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale che, limitando di fatto la libertà e l’uguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese» (art. 3). In sostanza, il compito della scuola italiana si profila come un contributo «a formare l’uomo della ragione e della libertà».

 

3.​​ Scuola e pastorale giovanile

«La scuola riconosce di non esaurire tutte le funzioni educative». Con questa consapevolezza la scuola getta un ponte verso la comunità ecclesiale, come pure verso la famiglia, il territorio, i messi della comunicazione sociale. La Chiesa, da parte sua, è motivata a essere presente nella scuola. Essa è Chiesa «tra gli uomini» e «per gli uomini».

«La Chiesa si sente direttamente interpellata dalla domanda educativa, perché essa è là dove si tratta dell’uomo, essendo l’uomo “la prima strada che la Chiesa deve percorrere nel compimento della sua missione” (RH,​​ 14). Ciò comporta evidentemente un vero amore di predilezione per la gioventù» (Giovanni Paolo II​​ Iuvenum Patris,​​ n. 14).

I cristiani sono convinti di avere qualcosa da offrire alla scuola, ma anche della necessità di confrontarsi con essa, con il suo «metodo di lavoro», con il suo impegno nel trasmettere ed elaborare la cultura. Il lavoro intellettuale «non va disgiunto dalla vita cristiana». Esso «accende l’amore della verità, che esclude la superficialità nell’apprendere e nel giudicare. Ravviva il senso critico (...), guida all’ordine, al metodo, alla precisione, è segno di una testa benfatta»​​ (La dimensione religiosa dell’educazione,​​ 49).

In risposta all’appello di Paolo VI di colmare la frattura che separa fede e cultura nel mondo moderno (£7V20), la Chiesa esprime «la convinzione che l’ambiente scolastico è la via privilegiata per affrontare in maniera adeguata i problemi della cultura moderna»​​ (Ib.​​ 52).

«La fede, pur non identificandosi con alcuna cultura ed essendo indipendente rispetto a tutte le culture, è chiamata ad ispirare ogni cultura: una fede che non diventa cultura è una fede non pienamente accolta, non interamente pensata, non fedelmente vissuta»​​ (Ib.​​ 53).

Una funzione particolare assume al riguardo l’insegnamento della religione cattolica nella scuola. È infatti compito dell’insegnamento della Religione cattolica scolastica «far scoprire la dimensione religiosa nell’universo della storia umana»​​ (Ib.​​ 58) e «far conoscere ciò che di fatto costituisce l’identità del cristianesimo e ciò che i cristiani coerentemente si sforzano di realizzare nella loro vita»​​ (Ib.​​ 69).

Nello svolgere la propria funzione, l’insegnante di religione dovrà impegnarsi a tenere il proprio insegnamento a un livello propriamente culturale, facendo dell’insegnamento della Religione cattolica una materia con «pari dignità formativa e culturale» a fronte delle altre materie​​ (Intesa sull’insegnamento della religione cattolica,​​ 14 dicembre 1985, n. 4.1.). Le scienze dell’educazione esigono oggi che l’insegnamento della Religione cattolica:

— sia disponibile al confronto costruttivo con il pluralismo delle concezioni e posizioni in materia religiosa;

— non precluda la curiosità intellettuale e la fantasia, l’indipendenza e la capacità di critica degli alunni; né si limiti alla semplice memorizzazione e alla materiale ripetizione di quanto si è imparato;

— non trasmetta mai ai giovani i risultati della ricerca senza far conoscere i metodi adottati e i presupposti da cui si è partiti;

— faccia oggetto di una riflessione scientifica il procedimento stesso messo in atto nell’ora di religione.

«L’insegnamento della religione nella scuola pubblica non può realizzare tutto ciò che è richiesto dall’educazione religiosa. Esso è soltanto una parte di un tutto più vasto che comprende i processi sia di apprendimento che di formazione religiosa» (Sinodo delle diocesi della germania federale,​​ Scuola e insegnamento della religione,​​ LDC, Leumann-Torino 1977, n. 3.9.). L’insegnamento della Religione cattolica nella scuola pubblica deve essere integrato e portato avanti mediante le attività catechistiche e le esperienze di vita ecclesiale messe in atto dalla comunità parrocchiale e dai movimenti giovanili.

 

Bibliografia

Conferenza Episcopale Italiana,​​ Cultura e formazione nell’insegnamento della religione cattolica, La Scuola, Brescia 1988; Corradini L.,​​ Una scuola per l’uomo. La comunità cristiana si interroga, Massimo, Milano 1979; Nanni C.,​​ L’educazione tra crisi e ricerca di senso. Un approccio filosofico, LAS, Roma 1986; Pellerey M. (a cura di),​​ Progettare l’educazione nella scuola cattolica, LAS, Roma 1981; Scurati C. - Causoni P.,​​ Nuovi programmi per una scuola nuova, La Scuola, Brescia 1985.

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SCUOLA

Il termine s. deriva dal lat.​​ schola,​​ che è prestito operato sul gr.​​ scholé​​ tempo libero», «esercizio dello spirito»); donde la testimonianza di Festo: «scholae dictae sunt non ab otio ac vacatione omni, sed quod, ceteris rebus omissis, vacare liberalibus studiis pueri debent» (De verborum signifìcatu,​​ 470, 14). Come calco di​​ scholé​​ a​​ ​​ Roma è attestato anche​​ ludus,​​ sempre con il valore di attività concepita al di fuori di ogni fine pratico e intesa, pertanto, sia come gioco sia come esercizio scolastico, prima di carattere privato o domestico e successivamente di carattere pubblico e formalizzato.

1.​​ L’istituzione.​​ Il riferimento alla​​ ​​ Grecia e a Roma è puramente emblematico, in quanto vuole indicare un fenomeno proprio di tutte le civiltà, quello cioè di sostituire l’apprendimento spontaneo o familiare delle giovani generazioni, fondato prevalentemente sull’imitazione degli adulti, con una trasmissione del sapere e della «cultura» affidata all’insegnamento, cui non potevano essere idonei né la famiglia né il gruppo sociale di appartenenza (​​ storia della s.). I materiali culturali, che costituirono i contenuti delle prime forme di istruzione, furono finalizzati alla conservazione delle testimonianze e delle leggi, proprie di ogni comunità, per preservarle nei confronti di altri gruppi. A tale compito vennero delegati gli adulti, quali detentori della cultura del luogo, e in certo modo i garanti della sua autenticità; ad essi si richiese ben presto di calare in forme simboliche i contenuti da trasmettere ai giovani, con il ricorso in particolare ai diversi tipi di linguaggio, alle notazioni matematiche e musicali. Si venne così istituzionalizzando quell’aspetto dell’insegnamento e della s. contrassegnato dalla centralità dell’insegnante e dei contenuti (compresi sotto il termine di «cultura trasmessa»), che costituì la nota dominante della «s. strutturata», detta anche «s. della tradizione».

2.​​ Dalla «s. della tradizione» alla s. dell’allievo.​​ Solo intorno alla metà del sec. XX incominciano ad operare nella s. istanze elaborate anche nel passato, ma rimaste inattive, che porteranno al centro dell’insegnamento non più i contenuti ma il soggetto educando ed apprendente.

2.1.​​ La cultura.​​ Ad essere messa in crisi è innanzi tutto la nozione di​​ ​​ cultura, concepita come «eredità sociale», che al pari della eredità biologica richiama il patrimonio di una tradizione, dove all’uomo è lasciato un ruolo meramente passivo. L’​​ ​​ educazione e 1’​​ ​​ istruzione, in questa accezione di cultura, esercitano una funzione «depositaria», di trasmissione di contenuti già confezionati, che potrebbero valere soltanto se ad una ricezione passiva si sostituisse una ricezione critica, operata dal soggetto destinatario di questa trasmissione, che nella s. è l’allievo. Insieme con queste conoscenze culturali trasmesse da una generazione all’altra, la s. si fa anche carico di mediare il comportamento sociale accettato e di farlo assumere da parte dei giovani. La nozione alternativa di cultura, che è andata via via emergendo anche nella s., fa degli uomini, compresi quelli che si addestrano a diventarlo, non solo dei portatori e delle creature di una tradizione di nozioni e di un sistema di vita, ma dei creatori e manipolatori, capaci di esercitare un ruolo attivo tanto nell’uso di forme simboliche quanto nella costruzione di manufatti: accanto all’homo sapiens​​ è «colto» infatti anche l’homo faber,​​ l’uomo che comprende il mondo, che entra nel «cuore delle cose», per trasformarle a vantaggio dell’uomo. Se alla s. deve spettare il compito specifico di «umanizzare attraverso la cultura» (Perquin, 1967), occorre che questa per prima sia umanizzata, che si ponga cioè dalla parte dell’uomo come operatore di cultura.

2.2.​​ 1 contenuti disciplinari.​​ Quella sorta di «staticità» che ha caratterizzato la «cultura trasmessa» ha influito negativamente anche sull’insegnamento delle singole​​ ​​ discipline o dei loro contenuti; nel proporli infatti agli allievi non si ammetteva il «beneficio del dubbio», essendo i contenuti valutati sempre come certi, definiti ed assoluti. La «falsificabilità» delle teorie scientifiche per lo più non ha indotto gli insegnanti a relativizzare i dati riguardanti la materia dei loro insegnamenti, ad illustrare agli allievi, anche sotto il profilo storico, la provvisorietà che ha segnato il cammino della scienza. Oltre che un errore scientifico, ciò ha provocato uno scarso, o quasi nullo, coinvolgimento creativo degli allievi dinanzi al metodo «affermativo», con cui l’insegnante si rivolgeva ai suoi uditori, nella consolidata forma della «lezione». L’opposto, che rappresenta uno dei momenti fondamentali dell’innovazione scolastica e didattica, si ritrova nel metodo di insegnamento fondato sulla «soluzione di problemi» o, detto altrimenti, sulla ricerca. La quale, prima ancora di essere una tecnica o un espediente per occupare gli allievi, è un atteggiamento nuovo, una mentalità diversa, che accomunano docenti ed allievi, per trarre innanzi tutto un senso del limite proprio delle umane conoscenze. La prassi che deriva da questo atteggiamento consiste dunque nell’affrontare problemi aperti più che soluzioni compiute. L’aspetto problematizzante raccorda tutte le fasi della ricerca, anche nel suo inevitabile impianto tecnico. Essa muove infatti da una serie di interrogativi sull’argomento in questione, per trarne subito un’ipotesi di risposta o una soluzione provvisoria, da verificare successivamente, per formulare una teoria o una legge, se la verifica si è rivelata positiva.

2.3.​​ L’allievo dimezzato.​​ I limiti della nozione di cultura e la relatività dei contenuti disciplinari non hanno impedito alla s. di porsi come momento educativo e di sviluppo dell’allievo. Senonché si è trattato di un’azione fortemente riduttiva, in quanto ha privilegiato solo un aspetto dell’«educazione alla ragione» – che è educazione dell’uomo – cogliendone cioè esclusivamente il momento logico (la «ragione logica» direbbe Maritain) e trascurando la pluridimensionalità dell’esigenza razionale che è insieme intellettuale, affettiva, estetica, fisica, professionale, etico-sociale, creativa e intuitiva. Da una visione della ragione ridotta alla dimensione intellettuale deriva la tendenza a considerare tutte le discipline come «teoriche», aventi cioè come fine la conoscenza, a danno delle discipline per loro natura «pratiche», poiché riguardano le scelte (l’etica e la politica), e delle discipline «produttive» o del «fare» (le arti applicate, le «belle arti»). La stessa soluzione dei problemi, che potrebbe sembrare di tipo esclusivamente intellettuale, comporta nella fase della formulazione di un’ipotesi o di una risposta provvisoria, un intervento di carattere intuitivo, inventivo e creativo, che solo nei momenti successivi dovrà coinvolgere altri aspetti del razionale, come quello logico e operativo. L’innovazione dell’insegnamento dovrebbe coinvolgere insomma l’intero universo delle esperienze dell’allievo, l’intera persona nella pienezza delle sue possibilità.

2.4.​​ L’organizzazione della popolazione scolastica.​​ L’elemento che più manifestamente ha contraddistinto, e contraddistingue ancora, la s. formalizzata e strutturata, si trova nella distribuzione per classi della popolazione scolastica: elemento dell’apparato materiale ma determinante nella conservazione degli aspetti finora segnalati relativi all’insegnamento e di altri ancora. La classe infatti raccoglie gli allievi in un gruppo ritenuto per istituzione «omogeneo», sulla base del principio che ad ogni età cronologica corrisponde un’identica età mentale, distinta dagli stessi processi e ritmi di apprendimento, idonea ad affrontare programmi uguali per tutti gli allievi e tale, infine, da comportare o sopportare gli stessi criteri di valutazione. Il fatto è diventato tanto più grave quanto più la s. si è aperta formalmente a tutti i gruppi sociali, per una sorta di democratizzazione, o di «s. di massa», in cui i più «deboli» non trovano le strutture adeguate al reale sviluppo delle loro potenzialità di apprendimento. Una diversa proposta, per una più «umana» distribuzione degli alunni, è stata avanzata, da alcuni decenni, ed in parte anche realizzata in alcuni Paesi. Essa mira ad una sostituzione dei gruppi-classe con «gruppi di apprendimento» (team-learning),​​ dotati di grande flessibilità per rispondere ai livelli di partenza propri di ogni soggetto, ai ritmi personali di apprendimento, agli interessi di studio e di ricerca. L’iniziativa consente, ad es., che lo stesso allievo possa appartenere, per tempi più o meno prolungati, a gruppi differenti, in base ai criteri accennati, nonché ad esigenze di ricuperi o di interventi su lacune in ambiti particolari. Dalla parte degli insegnanti, ai gruppi di apprendimento dovrebbero corrispondere i «gruppi di insegnamento» (team-teaching),​​ condizione determinante per poter realizzare qualunque innovazione o riforma scolastica. Solo così, infatti, verrebbe meno il rapporto burocratico docente e gruppo-classe per dar luogo a una mobilità fra gli insegnanti, che favorisca da un lato un maggior accordo fra il corpo docente e dall’altro una disponibilità ad aggregazioni diversificate, funzionali alle esigenze delle aggregazioni degli allievi. Ad un’ampia riunione di studenti, per es., finalizzata al dibattito su un particolare problema potrebbe presiedere un solo insegnante, che abbia le qualità di animatore; mentre ad un gruppo, anche ridottissimo, di studio o di ricerca potrebbe essere destinato un gruppo consistente di insegnanti, competenti a rispondere alle esigenze del gruppo. I vantaggi più evidenti di questa nuova organizzazione della s. si registrano soprattutto nell’attenzione rivolta ad ogni singolo allievo, nella reale individualizzazione e nel corrispondente sviluppo delle sue attitudini e capacità, dei suoi interessi e delle sue inclinazioni; e in particolare nella valutazione dei suoi progressi non commisurati ad un profitto standard del gruppo-classe, ma agli effettivi cambiamenti di comportamento dalla fase iniziale a quella conclusiva dell’azione didattica. L’allievo è valutato non comparativamente ad «altri», ma a «se stesso», alla sua «crescita», tenendo conto delle sue capacità ed anche dei suoi limiti e condizionamenti.

3.​​ Le resistenze al cambiamento.​​ Le istanze elaborate dalle teorie sulla s. e sull’apprendimento hanno avuto accoglienze locali diverse: nell’insieme si può dire che la maggior parte dei sistemi scolastici europei ha instaurato una sorta di contaminazione fra s. tradizionale e s. progressiva. Quanto alle cause delle lentezze e talora anche delle resistenze che si riscontrano nell’attuazione del cambiamento, accenneremo a due fenomeni diffusi nei paesi dell’​​ ​​ Europa occidentale: le riforme imperfette e il «conservatorismo» attribuito al corpo docente.​​ 

3.1.​​ Le riforme imperfette.​​ In teoria, il principio vigente nel XIX sec. «ad ogni classe sociale la propria s.» è stato superato dalla istituzionalizzazione della s. come servizio sociale offerto a tutti, e tale pertanto da valorizzare i singoli soggetti in età scolare, con l’estensione dell’obbligo oltre la s. primaria. Di fatto (Farinelli, 2006, 90), il livello di scolarizzazione in Italia rimane preoccupante, se raffrontato con il resto d’Europa: i giovani italiani fra i 18 e i 24 anni che possiedono solo la licenza media e non sono più in formazione sono il 21,9% della loro fascia d’età, a fronte del 12,6% della Francia, del 14,0% della Gran Bretagna, dell’8,7% della Finlandia e del 14,9% della media europea. La ragione è che nella maggior parte dei Paesi d’Europa l’obbligo scolastico è stato elevato fino ai sedici o ai diciotto anni di età, mentre in Italia è stato portato da 14 a 15 anni soltanto nell’a.s. 1999 / 2000. Ma al di là dei dati, anche di quelli che rappresentano un progresso della scolarizzazione, esiste un fenomeno di qualità della s., che non risponde allo sviluppo quantitativo. Se è vero che le riforme, dove sono state realizzate, hanno messo in crisi il modello di «mobilità sociale cooptativa» (l’élite sceglie le proprie reclute sulla base non dei meriti ma delle credenziali derivanti dalle classi sociali di appartenenza: livello economico-culturale, reddito, prestigio), il modello alternativo messo in atto, quello cioè della «mobilità competitiva», che dovrebbe consentire di raggiungere le posizioni più elevate a tutti coloro che vi aspirano, in realtà si rivela un vero meccanismo selettivo, a danno di quanti partono svantaggiati, per le condizioni di disparità in cui si trovano a contendere. I momenti concreti in cui si opera la selezione sono rappresentati dagli aspetti caratteristici della s. tradizionale, che abbiamo già considerato: una certa nozione di cultura, un certo modo di trasmettere i contenuti disciplinari, la distribuzione degli studenti in classi, una valutazione su modelli standard. Il sistema, in tal modo, oltre a conservare il consenso delle classi privilegiate, riesce a conquistare anche quello delle classi svantaggiate, grazie ad una solo apparente promozione. Le une e le altre, pertanto, o meglio i genitori di entrambe le classi, si trovano così d’accordo nel resistere alle riforme qualitative, che la s. e la società reclamano.

3.2.​​ Gli insegnanti.​​ Gli​​ ​​ insegnanti, dalla vasta letteratura che ne affronta il problema, vengono per lo più descritti come non innovatori, deferenti, privi di coraggio, passivi, non competitivi... Ovunque, nel Belgio come nella Costa d’Avorio, nella s. elementare come nella media, gli insegnanti applicano gli stessi schemi di insegnamento e consacrano l’essenziale del loro tempo a trasmettere nozioni o a organizzare la vita in classe (Crahay, 1986, 12-13). Ad essi viene pertanto attribuita la responsabilità delle riforme fallite o mancate, del diffuso malessere della s., dovuto piuttosto agli errori o alle inadempienze delle politiche scolastiche. Posti così in apparenza in una posizione centrale nella questione s., anziché trarne vantaggi in ogni caso discutibili, si vanno sempre più rendendo conto, almeno nell’area dei Paesi dell’Ocse (​​ organizzazioni internazionali), di esercitare una professione non molto prestigiosa, una «professione debole», che non li motiva ad assumere iniziative di innovazione nella s. Contemporaneamente si avverte nei docenti anche una marcata disponibilità ad accettare le critiche, che vengono loro rivolte, sulla loro insufficiente preparazione professionale, sulla scarsa conoscenza della psicologia dell’apprendimento, della psicologia sociale, della sociologia, della metodologia dell’insegnamento. Pertanto, tra gli insegnanti è maturata la coscienza di essere essi stessi il prodotto di un sistema che va radicalmente cambiato nella sua organizzazione e nelle strutture di autorità e di potere che lo sorreggono. Altrimenti, non resta che auspicare paradossalmente il collasso dei sistemi scolastici, perché si possano aprire ai docenti prospettive professionali diverse rispetto a quelle attuali.

4.​​ La s. alternativa.​​ La limitata efficacia dell’istituzione scolastica nell’offrire reali e pari opportunità di istruzione a tutti gli aventi diritto, ha fatto sorgere proposte note sotto il termine di «s. alternativa». La sua formulazione più semplificata consiste nell’indurre le autorità responsabili a mettere a disposizione pari risorse sia per coloro che seguono corsi propedeutici all’università, sia per coloro che intendono spendere le risorse in altri tipi di s. (ad es. di formazione al lavoro), tanto più utili se si pensa come la s. secondaria superiore si riveli mal preparata ad unire i programmi scolastici con l’addestramento professionale. L’uguaglianza di opportunità non si identificherebbe pertanto con l’identità di opportunità o di trattamento, ma con l’offerta di possibilità educative, che armonizzino le attitudini e i livelli di sviluppo degli alunni con le esigenze proprie dei vari compiti di apprendimento. L’attuazione di questa «s. alternativa» comporta, al di là della sua apparente naturalezza, una vera rivoluzione, o quanto meno una grande flessibilità nel sistema formativo, tanto da far pensare ad una vera «descolarizzazione della società» (Illich, 1972). Alle strutture istituzionali Illich intendeva sostituire centri ordinati a creare per gli studenti un rapporto con le «cose» (biblioteche, laboratori, musei), con le «persone» fornite di competenze anche se prive di diplomi, con i «pari» e con gli «anziani», ricchi di esperienza e di saggezza. A questi centri dovrebbero poter accedere quanti intendono spendere le risorse, messe a disposizione dai poteri costituiti, per seguire programmi individuali di apprendimento, accanto a «maestri» scelti dagli interessati e a persone adulte con cui mettere a confronto ciò che vanno imparando. Nei centri, infatti, sono ammessi anche i non più giovani, che, usciti dal sistema scolastico, vogliano rientrare in un modello di formazione adatto ai loro ritmi e ai loro interessi. Nella proposta di Illich è tutta la comunità che viene impegnata, in forme che consentano a studenti di qualsiasi età di stabilire rapporti con una «cultura», che la s. non è in grado di promuovere. A questo coinvolgimento dell’intera comunità si sono ispirate varie iniziative di s. alternative. Si può dire che tutte, pur con modalità, forme e valore diversi, hanno contribuito a far uscire la s., come istituzione, dall’isolamento in cui si era chiusa e a coinvolgere l’intera comunità (genitori, amministratori, forze politiche, sociali e culturali, agenzie territoriali) nella gestione di essa. Rovesciando la formula di Illich «descolarizzare la società», ma rispettandone lo spirito, si può ritenere che le esperienze alternative locali, abbiano ottenuto lo scopo di «socializzare la s.».

Bibliografia

Perquin N.,​​ Algemene didactiek,​​ Uitgevers, Roermond-Maaseik, Romen​​ &​​ Zonen,​​ 1967; Richmond W. K.,​​ La rivoluzione nell’insegnamento,​​ Roma, Armando, 1969; Bertin G. M.,​​ Educazione alla ragione,​​ Ibid., 1971; Bloch J. H. (Ed.),​​ Mastery learning. Procedimenti scientifici di educazione individualizzata,​​ Torino, Loescher, 1972; Goodlad J. I. - R. H. Anderson,​​ The nongraded school. S. senza classi,​​ Ibid., 1972; Illich I.,​​ Descolarizzare la società,​​ Milano, Mondadori, 1972; Levi G. - J. C. Schmitt,​​ Storia dei giovani,​​ Bari, Laterza, 1994; Gasperoni G.,​​ Diplomati e istruiti. Rendimento scolastico e istruzione secondaria superiore, Bologna, Il Mulino, 1996; Bonetta G.,​​ Storia della s. e delle istituzioni educative, Firenze, Giunti, 1998; Brint S.,​​ S. e società, Bologna, Il Mulino, 1999; Farinelli F. (Ed.),​​ La s. in cifre 2006, Roma, Ministero della Pubblica I., Direzione Generale Studi e Programmazione, 2006.

G. Proverbio

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