RELAZIONE EDUCATIVA

RELAZIONE EDUCATIVA

Carlo Nanni

 

1. La prospettiva relazionale in educazione

2. Messaggi e relazioni nella comunicazione

2.1. Comunicazione e incomunicabilità

2.2. Comunicazione e meta-comunicazione

2.3. Struttura e contenuti nella comunicazione

3. Comunicazione, persona e comunità

4. La specificità della comunicazione educativa

4.1. Modelli di comunicazione e comunicazione educativa

4.2. Nell’ambito della comunicazione e delle relazioni interpersonali

4.3. L’asimmetria delta comunicazione educativa

5. Il rapporto educativo

5.1. Il rapporto educativo in sé stesso

5.2. La situazionalità del rapporto: il fattore ambiente

6. La difficoltà di comunicare dialogicamente

6.1. La ricerca di equilibrio tra «fare proposte» e «rispetto» delle persone

6.2. La ricerca dell’autorevolezza

7. Corresponsabilità, competenza e deontologia nella comunicazione educativa

 

Il tema sviluppa ed approfondisce la dimensione educativa della pastorale giovanile, e specifica i discorsi svolti dalle voci educazione, educazione morale, comunicazione.

 

1.​​ La prospettiva relazionale in educazione

Rispetto all’enfasi sociologica sulla scuola e sulle altre agenzie formative (famiglia, associazioni, gruppi di pari, mass-media, organizzazione dello sport e del tempo libero), la tradizione pedagogica ha dato sempre particolare risalto al rapporto educativo o, come si dice, alla relazione educativa, fino a farne un modo di considerare l’educazione nel suo complesso.

Questa prospettiva relazionale ha portato a privilegiare le trattazioni riguardanti l’educatore, l’educando ed i rispettivi ruoli e funzioni nel gioco interattivo della relazione interpersonale, storicamente situata. È pure in questa linea che tradizionalmente veniva ad essere posto il discorso relativo alle cosiddette «antinomie pedagogiche», cioè alla serie di contrapposizioni che di fatto o di diritto si giudicano presenti nel rapporto educativo in atto (educazione positiva, educazione negativa; etero-educazione, auto-educazione; autorità e libertà; direttività, spontaneità, e così via).

Al presente, molte di queste questioni sono riprese a partire dal fenomeno e dai processi della comunicazione umana. L’accento, più che sulle persone, è posto sul processo.

Più che al rapporto, staticamente visualizzato nei suoi aspetti e nelle sue intersezioni, l’attenzione va in primo luogo ai flussi interattivi ed alle ripercussioni che essi hanno sulla crescita delle persone.

Tale approccio ha il merito di porre l’educazione nel contesto del vasto mondo dei simboli, in quello della cultura e delle sue dinamiche, e nel complesso mondo delle relazioni interpersonali. E fa capire come la funzione educativa non è funzione dell’educatore, isolatamente considerato, ma piuttosto funzione di una relazione tra persone, realizzata nel vivo di processi storici, di strutture e di intenzioni personali e comunitarie, individuali e-o di gruppo.

 

2.​​ Messaggi e relazioni nella comunicazione

Indubbiamente questa più chiara comprensione del rapporto educativo deve molto ai contributi delle scienze umane; al particolare interesse per la produzione, la codificazione e decodificazione linguistica; e, più di recente, allo sviluppo delle nuove tecnologie computerizzate.

 

2.1. Comunicazione e incomunicabilità

Gli studi etnografici ed antropologici hanno evidenziato la diversità dei sistemi di comunicazione a seconda delle culture di appartenenza. Per parte sua la ricerca sociologica ha messo in luce gli stretti legami tra comunicazione, linguaggio, ideologia, classe sociale e status sociale. Ha inoltre evidenziato i rischi ed i guasti della simbolizzazione. Le parole, i segni, i simboli sembrano aver infatti perso gran parte della loro capacità denotativa, cioè di rimandare ad oggetti reali. Invece di mediare nei confronti della realtà, essi paiono piuttosto nasconderla. Il bombardamento ossessivo dei messaggi e della chiacchiera insignificante sembra ingenerare solo una confusione babelica o un’immensa solitudine ed un forte senso d’incomunicabilità delle persone tra loro, con gli oggetti e con le cose. Il dilatarsi di questi fenomeni, nonostante le accresciute possibilità di comunicazione, fa balenare il fantasma del collasso linguistico, cioè una sorta di strutturale ed irreparabile arrestarsi dei flussi comunicativi interpersonali e sociali.

Ai fini dell’intervento educativo, sono particolarmente interessanti gli apporti della psicologia sociale e della psicoterapia.

La complessità dei flussi comunicativi, sempre più o meno diretti, più o meno intenzionali, più o meno espliciti, più o meno codificati, è diventata coscienza comune, specialmente a seguito dell’apporto psicoanalitico, la cui notorietà permette di non dilungarsi in proposito. Rimane però da sottolineare nella comunicazione la presenza non solo del mondo dei fantasmi, dei conflitti interni, dei desideri, delle forze istintuali più o meno conscie, ma più in particolare delle formazioni reattive e dei meccanismi di difesa (transfert, identificazione, proiezione, sublimazione, ecc.). Attraverso l’evidenziazione di questo livello psichico sotterraneo si sono compresi meglio i disturbi che si hanno nell’emettere e nel ricevere la comunicazione. Applicata allo studio dei sistemi di codificazione e decodificazione dei messaggi, soprattutto nell’uso dei mezzi di comunicazione di massa, la psicoanalisi e l’analisi sociologica che di essa si avvale, hanno messo a nudo come vi siano, nella trasmissione, emissione di messaggi diversi da quelli intenzionalmente percepiti. In tal senso si è parlato di «persuasione occulta». Ma attraverso la psicoanalisi è stato possibile consolidare pure il carattere ermeneutico, cioè interpretativo, di ogni comunicazione, dipendente, tra l’altro, da tutto il mondo delle attese e delle precomprensioni conscie ed inconscie del ricevente: a tal punto da potersi dare casi in cui la comunicazione emessa venga totalmente o in parte fraintesa.

 

2.2. Comunicazione e meta-comunicazione

Le scienze umane (dalla psicologia alla linguistica, all’etnologia o all’antropologia) hanno inoltre aiutato a portare a livelli espliciti quella che in termini generali si può denominare meta-comunicazione o più precisamente la dimensione relazione e contestuale della comunicazione stessa. Ogni comunicazione, oltre l’aspetto di notizia o contenuto, comunica anche il modo in cui la comunicazione dev’essere assunta (= relazione o comando).

A sua volta il contesto in cui si svolge la comunicazione precisa ulteriormente il senso della relazione.

Quando tra i due aspetti della comunicazione non c’è concordanza può avvenire che il messaggio sia smentito dal meta-messaggio, magari preterintenzionalmente, cioè senza volerlo (con forme di linguaggio non verbale, quali il gesto, il tono, la posizione, l’aspetto, ecc.).

All’opposto la forza del contesto o dell’aspetto relazionale, e cioè in sostanza la meta-comunicazione, può risultare — e di fatto per lo più risulta — molto più suadente della comunicazione diretta ed esplicita. La tradizione pedagogica ha in questo senso sempre esaltato la potenza educativa della testimonianza o dell’ambiente, del clima, dell’atmosfera, della situazione ed in genere delle forme di comunicazione indiretta.

 

2.3. Struttura e contenuti nella comunicazione

Per altro verso l’indagine sulla comunicazione linguistica aiuta a capire come nella comunicazione l’aspetto strutturale, cioè l’organizzazione dei segni e dei veicoli di trasmissione, è solo analiticamente disgiungibile dall’aspetto contenutistico, cioè dai messaggi prodotti e trasmessi, ultimamente riferibili al mondo della cultura di appartenenza, sia quella codificata sia quella allo stato nascente.

Quest’intrinseco e reciproco collegamento tra strutture e contenuti comunicativi spiega meglio la natura della distanza linguistica, per certi versi incolmabile, tra generazioni (il cosiddetto «gap generazionale»): esso non è solo dovuto ad un incepparsi dei meccanismi di trasmissione o all’incapacità comunicativa o linguistica, ma può dipendere anche dalla non significatività dei contenuti rispetto alle esigenze, ai bisogni, alla coscienza delle nuove generazioni.

 

3.​​ Comunicazione,​​ persona e comunità

La comunicazione non è solo scambio di messaggi e di intenzioni. Essa è anche scambio di ciò che determina la «piattaforma di comprensione» vale a dire ciò che dà il significato pratico ad intenzioni e contenuti verbali, mettendoli nel loro esatto contesto, ed indicando il senso del flusso comunicativo e del rapporto tra i partners della comunicazione. Facendo partecipi gli uni e gli altri di pensieri, di sentimenti, di idee, di propositi, di modi di fare o di comportarsi, la comunicazione rende possibili i rapporti tra le persone, tra i membri di gruppi fra loro e con altri gruppi. In tal senso essa è alla base della convivenza umana. La società continua ad esistere non solo per mezzo della comunicazione, ma si può dire giustamente che esiste nella comunicazione. Vi è un legame più che verbale fra le parole​​ comune, comunità, comunicazione.

La filosofia contemporanea dell’intersoggettività ha messo in risalto che altrettanto avviene a livello interpersonale. Secondo alcuni la comunicazione e la relazione interpersonale hanno priorità ontologica rispetto all’emergenza della soggettività individuale: il tu e il noi verrebbero prima dell’io. In principio sarebbe la relazione.

Ma la comunicazione, oltre ad essere in qualche modo costitutiva dell’io di coloro che entrano in comunicazione, lo è pure nei riguardi della cultura. Nell’incontro e nella comunicazione gli uomini non solo si fanno noti a sé stessi e si riconoscono reciprocamente, ma insieme riconoscono e formano il comune patrimonio d’idee, di valori, di modelli di comportamento e di espressione che diciamo cultura. Identità personale e cultura manifestano, nel loro sorgere e formarsi, d’essere frutto dell’essenziale​​ dialogicità​​ dell’esistenza umana. La stessa riflessione personale può essere intesa come una sorta di dialogo dell’anima con sé stessa, che per questo deve assumersi il compito di ascoltare, interrogare e rispondere a sé stessa. In genere si potrebbe dire che la vita, intesa nel senso più largo di tutto ciò che fa parte dell’esperienza possibile degli individui e della specie umana, costituisce il sostrato e la materia della comunicazione umana, ma a sua volta è rafforzata e qualificata umanamente dalla comunicazione stessa.

 

4.​​ La specificità della comunicazione educativa

La rilevanza degli studi sulla comunicazione e sul linguaggio, non esime da un lavoro critico previo alla loro assunzione in prospettiva educativa, a motivo della specificità della relazione educativa, rispetto ad altri tipi di relazione interpersonale e sociale.

 

4.1. Modelli di comunicazione e comunicazione educativa

Sotto l’influsso degli studi linguistici o delle ricerche ingegneristico-cibernetiche applicate alla comunicazione sociale od al controllo delle informazioni a fini di produzione o di convivenza civile, è comune ormai parlare anche a proposito della comunicazione educativa di fonte, segni, messaggi, emittente, ricevente, codificazione, decodificazione, rumore, feed-back, sistema di comunicazione, e così via.

Indubbiamente si vengono ad avere modelli di lettura, chiari e precisi, ma facilmente esposti ad un’utilizzazione scorretta od indebita, soprattutto quando se ne perda di vista il carattere schematico e formale od euristico ed ipotetico, che intrinsecamente hanno rispetto alla complessità concreta della comunicazione in genere e di quella educativa in particolare, in cui spesso il flusso è frammentato, incompleto, irrisoluto, distorto, dagli esiti non scontati.

Allo stesso modo trattare la comunicazione utilizzando la categoria «sistema» può risultare concretamente fuorviarne se si dimentica o si passa sopra a cuor leggero sulle peculiarità della comunicazione umana e del «sistema uomo», non mai del tutto equiparabili ai sistemi artificiali di comunicazione delle informazioni. Se l’uomo è pensabile come discorso, è difficile tuttavia ricondurre resistenza ad un sistema di informazioni. Il «sistema uomo» è a sua volta inserito nel sistema aperto che si chiama storia, da cui non si può togliere il carattere della situazionalità ed unicità.

La storia si dà sempre come evento, cioè come qualcosa che è in certa misura unico, irrepetibile, individualizzato o come si dice idiografico. Tali aspetti qualificano anche la comunicazione educativa, sempre in vario grado individualizzata, situata e legata alle sorti non del tutto prevedibili dell’incontro di libertà.

 

4.2. Nell’ambito della comunicazione e delle relazioni interpersonali

Ogni azione educativa può essere considerata una comunicazione mediata da simboli. Una tale affermazione, nella sua generalità, ha il vantaggio di essere comprensiva della molteplicità di forme in cui si può tradurre l’intervento educativo. In tale caso vi può rientrare qualsiasi intervento che, come la comunicazione può essere intenzionale o solo funzionale, codificato o non del tutto codificato, derivante da fonti anonime o da persone concrete, direttamente o indirettamente, tramite parole o con altri mezzi. Ma indubbiamente si riesce ad immaginare più realisticamente l’intervento educativo se lo si colloca nell’ambito della comunicazione e delle relazioni interpersonali e sociali. Come tale soggiace alle regole ed al gioco, alle strutture ed alle dinamiche caratterizzanti rincontro e la comunicazione tra persone, con tutte le sue difficoltà, interferenze, guasti: fino alle forme di vera e propria incomunicabilità, di soggezione psicologica, di oggettivizzazione personale, o di altre forme patologiche. Similmente l’educazione appare come una relazione ed un processo interattivo o, se si vuole, transattivo, nel senso che si danno degli interscambi tra i partners della comunicazione. Tuttavia questi interscambi non sono riducibili alle sole intenzioni o contenuti verbali, ma implicano la creazione di atteggiamenti e di comportamenti globalmente personali con reazioni psicologiche e reinterpretazioni di sé più o meno vaste.

Per designare le polarità della relazione, la pedagogia tradizionalmente, parla in modo schematico di «educatore» e di «educando». Si è detto «in modo schematico» perché in effetti le due polarità personali della relazione possono essere interpretate unidimensionalmente e singolarmente, cioè come un rapporto di io-tu, globale o sotto qualche aspetto, naturalmente nel concreto di una situazione di vita; ma possono essere interpretate e vissute pluridimensionalmente e collettivamente, ad esempio come individuo-gruppo, gruppo-gruppo, collettivo, comunità educativa di educandi e di educatori, pluriarticolata e magari plurifunzionale.

 

4.3. L’asimmetria della comunicazione educativa

Quanto detto finora vale per ogni forma di comunicazione interpersonale. La specificità della comunicazione educativa si mostra quando si bada ad alcune modalità particolari ed agli scopi della comunicazione.

In primo luogo la comunicazione educativa presuppone una situazione di partenza fondamentalmente e specificamente asimmetrica, nel senso che i soggetti della comunicazione non solo giocano ruoli ed assolvono funzioni diversificate, ma intervengono nella comunicazione in condizione di disparità per ciò che riguarda le diverse esigenze della vita personale e comunitaria, soprattutto per ciò che concerne esperienza di vita, attitudini, maturità personale, cultura. Si tratta di una disparità specifica, non assoluta, né necessariamente a tutti i livelli, e quindi con la possibilità che risulti inesistente o addirittura capovolta nel tempo o sotto qualche altro aspetto deliavita personale. Ad un’attenta riflessione essa si mostra inoltre complementare, nel senso che nella comunicazione può trovare esaudimento il bisogno-aspirazione dei partners di partecipare al patrimonio sociale di cultura ed in esso sentirsi coinvolti nel comune e generale processo di trasformazione e di liberazione personale e comunitaria. Tale processo fa da orizzonte di senso alla comunicazione educativa. In tale contesto significativo sono da assumere le espressioni di P. Freire, altrimenti piuttosto eccessive nella loro perentorietà, secondo cui «nessuno educa nessuno, nessuno si educa da solo, tutti si educano insieme».

In secondo luogo la comunicazione e la relazione educativa hanno specificamente le caratteristiche di una «relazione di aiuto», per dirla con l’espressione di C. Rogers. Essa nasce da una «domanda» (più o meno implicita o chiara, individuale o sociale) che appella ad un sostegno, ad un aiuto in vista del suo soddisfacimento. Ad un tale appello corrisponde una decisione ed una «responsabilità», qualificabile appunto come educativa, nel senso che ci si decide di «rispondere», di venire incontro alla domanda di promozione personale e di una migliore qualità della vita propria ed altrui. E di conseguenza si atteggia il proprio comportamento che diventa, almeno originariamente e fondamentalmente, intenzionalmente educativo, cioè cosciente della specificità e della finalità propria del rapporto, per sua natura rivolto alla promozione della persona nella sua globalità o in qualche suo aspetto particolare.

In terzo luogo la relazione educativa ha, rispetto ad altre forme di rapporto interpersonale una tonalità affettiva propria, qualificabile come «amore educativo». La base istintuale di esso viene detto «eros» educativo: ad indicare una tonalità particolare della comunicazione e un atteggiamento relazionale specifico, ma anche una specifica forma tra le altre in cui si manifesta, nella sua ricchezza, l’amore umano, a cui non sono assenti momenti di dolore e di gioia, di sofferenza e di soddisfazione, di crisi e d’incomprensione profonda, come di reciproca comprensione ed empatia, intellettuale ed emotiva.

 

5.​​ Il rapporto educativo

L’evidenziazione delle peculiarità della comunicazione educativa permette di delineare agevolmente i tratti essenziali del rapporto educativo. In tal modo sarà possibile aver chiara la struttura di base da tener presente in ogni intervento educativo che voglia essere valido e sensato.

 

5.1. Il rapporto educativo in sé stesso

Il rapporto educativo può essere inteso innanzitutto come un rapporto​​ teleologico​​ cioè orientato secondo finalità, obiettivi, contenuti, appunto educativi, in quanto rivolti alla promozione della persona (e in tal senso differenziabili, almeno intenzionalmente e formalmente, anche se magari non materialmente, da altre finalità, obiettivi e contenuti). Quest’intenzionalità, dal punto di vista della coscienza può essere sperimentata e vissuta in forma tematica e diretta, ma anche in forma implicita ed indiretta; o ancora a livello di coscienza collettiva, cioè come dato culturale, che si produce in costumi, usanze, comportamenti concreti, e che è oggettivata nelle istituzioni dei sistemi educativi storicamente dati. Essa non solo specifica, ma regola ultimamente la comunicazione, nel senso che canalizza e codifica i messaggi e le interazioni, per quanto è possibile, secondo modi e misure particolari: pena disturbi, «rumori» o guasti della comunicazione stessa. È problema come ricomprendere le finalità propriamente educative nell’insieme dell’azione pastorale.

È pure evidente che il rapporto educativo si realizza quando c’è effettiva comunicazione ed interazione personale in un quadro intenzionalmente educativo. Il carattere​​ dialogale​​ della comunicazione acquista qui tutta la sua importanza. Tuttavia, anche in questo caso, non significa che l’incontro non vada soggetto a tensioni. Anzi il carattere dialogale consegue alla decisione di dare sbocco positivo ad esse, senza negarle o viceversa senza porle in contraddittorietà, ma componendole e bilanciandole opportunamente secondo le concrete necessità. Traspare così quella che si suole chiamare la​​ dimensione dialettica​​ del rapporto educativo. Tale componente dialettica è interpretabile ad esempio:

— secondo la dimensione del «controllo» nelle sue polarità di dominanza-sottomissione, autorità-libertà;

— oppure secondo la dimensione «emozionale» nelle sue polarità di distacco-accettazione (disistima, rifiuto, distacco oppure stima, calore, simpatia);

— o ancora secondo la categoria «possibilità di educazione» nelle polarità di auto-etero-educazione, direttività - non direttività, educazione negativa - educazione positiva, autorealizzazione - condizionamento.

Il gioco dialettico del rapporto educativo mette pure in luce che si tratta di un rapporto​​ dinamico,​​ che cioè si attua sotto forma di realtà processuale, attuabile nel tempo, inserito nella storia personale e generale. In quanto tale comporta ed implica:

— momenti privilegiati e di crisi; in ogni caso cicli e periodi soggetti a crescita e a regressioni, a fissazioni e sviluppi;

— un laborioso apprendimento, pratico oltre che conoscitivo;

— una certa disciplina di vita, mentale e comportamentale;

— l’esperienza assimilativa ed elaboratrice di quanto viene offerto, come capita in ogni forma di apprendimento;

— una gradualità ed ordine di successione e di contenuti, di atti e conseguentemente di metodi, tecniche e mezzi educativi;

— e infine un certo residuo di tensione, non ulteriormente componibile, ma sempre suscettibile di trattamento in presenza di elementi di novità.

 

5.2. La situazionalità del rapporto: il fattore ambiente

La rilevanza del contesto in qualsiasi comunicazione invita a ricordare come nella sua dinamica la relazione educativa s’intreccia con i flussi comunicativi e con le procedure relazionali dell’ambiente in cui il rapporto educativo si compie come evento. L’attenzione all’ambiente, non solo geo-fisico (l’« habitat»), ma sociale, culturale, simbolico (vale a dire quello che si viene a creare nella mente di ognuno a seguito delle stimolazioni provenienti dalla comunicazione interpersonale e sociale) è caratteristica della tradizione pedagogica.

Per solito la costitutiva ed originaria connessione del rapporto educativo interpersonale con il mondo della natura, della civiltà, delle strutture e delle istituzioni economiche, sociali, culturali, politiche e religiose viene considerata quasi solo come limite e condizionamento del processo formativo e dell’intervento educativo. Altrettanto spesso viene detto dell’apparato strutturale bio-psichico soggettivo. Ma tale modo di vedere è decisamente​​ improprio.​​ Infatti la corporeità umana, l’ambiente geo-fisico originario o variamente manipolato dall’intervento umano, le istituzioni culturali, sociali, politiche, economiche, religiose, le strutture della comunicazione interpersonale e sociale, la dimensione temporale-storica, sono in​​ senso proprio​​ condizioni normali ed essenziali del processo educativo; ne costituiscono una delle condizioni di possibilità del suo stesso essere e porsi. È pur vero che tali condizioni, in sé normali, possono diventare in concreto sorgente di condizionamenti, d’impedimenti, di limiti e di determinismi, che interferiscono negativamente nel rapporto e nel processo educativo, causando disagi, guasti, disastri, talora irrimediabilmente duraturi ed irreparabili.

 

6.​​ La difficoltà di comunicare dialogicamente

A cavallo tra gli anni sessanta ed i primi anni settanta, si è giunti a vedere in qualsiasi forma d’intervento educativo un’intromissione indebita nello sviluppo altrui, se non una vera e propria forma mascherata di sottomissione, di dominazione, di condizionamento, di violenza, di mortificazione dello sviluppo stesso. Per parte sua la riflessione sociopedagogica di quegli anni ha inteso far avvertiti del nesso profondo, se non proprio dell’intimo rispecchiamento, tra quanto avviene a livello macro-sociale (cioè a livello di mondo produttivo, di società civile e di potere politico) e quanto avviene a livello microsociale (cioè a livello di famiglia, scuola, associazioni, gruppi).

Si è così insinuato il sospetto che l’asimmetria educativa si risolverebbe inevitabilmente in imposizione ed in indottrinamento conformistico; e che la relazione educativa sarebbe intrinsecamente una pratica di potere nei confronti di libertà in formazione.

Un tale modo di configurare il rapporto educativo è senza dubbio un’esasperazione di problemi e di difficoltà che si hanno nelle relazioni educative concrete. Al fine di una chiarificazione dei termini del problema può essere utile leggerlo attraverso la categoria della comunicazione. In questa linea il problema può essere considerato in primo luogo nella sua faccia di comunicazione di un messaggio ed in secondo luogo nella sua faccia di relazione che si viene a realizzare nel processo della comunicazione.

 

6.1. La ricerca di equilibrio tra «fare proposte» e «rispetto» delle persone

La persona è sempre insieme sviluppo ed apprendimento.

Necessita per la genesi della sua personalità di collegarsi alla produzione culturale e sociale. Ed in questo senso avrà concretamente bisogno di guide, di insegnanti, di animatori. D’altra parte ha fin dall’inizio della sua esistenza una vita che, certo, guadagnerà l’autonomia mano a mano, ai diversi livelli di esistenza, ma che possiede in proprio costitutive potenzialità mentali, coscienziali, operative, e dinamismi originari, che nessuno potrebbe darle, se non li avesse. Nessuna cultura, nessuna società, nessun maestro può sostituirli. Nessuna educazione o azione pastorale può fabbricarli. Nessun educatore può surrogarli. Li potrà aiutare a svilupparsi, a irrobustirsi, ad espandersi ed articolarsi. Può caso mai — purtroppo — spegnerli, soffocarli, irrigidirli, tarparli, mai crearli. È in fondo questa la «verità» dei movimenti educativi di tutti i secoli e del nostro in particolare, che hanno proclamato la centralità dell’educando in educazione, e la qualità di agente primario del proprio sviluppo. Rispetto a ciò l’attività degli educatori si pone come fattore cooperante, così come il medico e la medicina nel problema della salute. Sorge così il problema dell’equilibrata, adeguata, graduale e proporzionata coesistenza tra proposta di contenuti fatta dall’educatore ed il reale guadagno della capacità culturale e decisionale da parte dell’educando. Inevitabilmente, oltre che di contenuti è anche problema di tempi, modi, forme, tecniche di comunicazione. Quando, in che misura, sotto quale forma, secondo quale via la proposizione di certi messaggi o contenuti non soffoca, ma sviluppa e dà saldezza alla personalità? Quando, ed a che patto, l’iniziazione a certi atteggiamenti o l’apprendimento di certe abilità intellettuali od operative è rispettosa dell’interiorità e del momento evolutivo di colui che è il destinatario della comunicazione educativa, e non è invece manipolazione artificiosa ed oppressiva, ammalata di precocismo adulistico o magari succubo della tentazione efficientistica e di interessi estranei alla crescita personale?

In termini generali, sembra possibile dire che vale in educazione il principio morale della veracità il quale invita​​ ad adeguare la comunicazione della propria verità alle capacità di sopportazione di verità delle persone a cui si intende comunicarla.​​ Detto in termini educativi, ciò significa che l’opportunità dell’intervento va calibrata sulle forze soggettive e sulle particolarità della situazione esistenziale che le persone stanno vivendo, nel rispetto della dinamica della loro crescita, ma in pari tempo andando incontro alle potenzialità di sviluppo che in loro sono presenti. In quest’orizzonte di senso si viene a comprendere tutta l’importanza di una conoscenza personale di coloro con cui si entra in relazione educativa, ed in termini generali non si dirà mai abbastanza circa l’importanza di una conoscenza scientifica dell’età evolutiva e di una psicologia dell’apprendimento e dello sviluppo cognitivo in particolare. È qui che l’educatore sperimenta «il timore ed il tremore»​​ di fronte al mistero e alla diversità della soggettività personale di coloro con cui entra nel rapporto. È facile toccare con mano il carattere di «proposta» e di «tentativo» — se non proprio di scommessa — che l’attività educativa costituzionalmente ha. Ma in pari tempo va ribadito chiaramente che, oltre che sulla competenza personale dell’educatore e sulla validità della proposta, c’è da far conto delle capacità dell’educando, per quanto aurorali o precarie esse possano essere. Una fiducia realisticamente confortata dalla convivenza, dalla conoscenza e dallo studio della persona, con cui si è in comunicazione educativa, è pure costitutiva dell’intervento educativo.

 

6.2. La ricerca dell’autorevolezza

La critica sessantottesca e dei primi anni settanta all’autoritarismo sociale ha lasciato la sua dura traccia non solo nella cultura, ma anche nelle relazioni interpersonali. D’altra parte la stagione in cui si è voluto affermare l’alternativa globale di una società fraterna antiautoritaria, senza padri né maestri è durata ben poco. Allo stesso modo l’enfatizzazione del giovane rispetto all’adulto, della fantasia rispetto alla ragione, dello spontaneo rispetto al programmato, del movimento rispetto all’istituito e viceversa, si è ben presto smorzata. Rimane tuttavia il problema.

Ci si chiede se si debba sempre ed in ogni caso pensare la relazione con l’educatore in termini d’impedimento alla libera crescita personale, come nel classico mito di Edipo (che deve uccidere il padre per essere re) o se all’opposto l’espansione vitale delle persone in crescita o l’avanzarsi delle nuove generazioni alla vita sociale debbano essere sempre ed in ogni caso considerati quale virtuale attacco all’assetto sociale esistente o ai modi di vita consolidati degli adulti, come insinua il mito di Laio (che ha paura di essere spossessato del trono dal figlio Edipo) o quello di Crono (che divora i figli per evitare che divenuti grandi lo privino della sua sovranità).

Al fine di superare questa situazione morta, alcuni studiosi hanno fatto rilevare che accanto e oltre il padre autoritario «edipico» (sia quello personale sia quello incarnato nelle strutture e sublimato nella cultura) esiste anche il padre «simbolico» liberamente. Se il primo appare come rivale nella crescita della libertà personale, il secondo attrae e permette processi identificativi di libertà, di cui viene ad essere il modello incarnato. In tal senso si parla di simbolo. Questo termine (dal greco syn-bàllo = metto insieme) designava in origine le due metà di un oggetto, che poteva essere ricomposto accostando le due parti: in tal modo ogni metà diveniva segno di riconoscimento per chi le possedeva. Così si può immaginare nella relazione educativa: il partner non è colui che impedisce o depriva l’altro della propria autorealizzazione, ma piuttosto colui che, attraverso rincontro e la comunicazione, l’aiuta a realizzarsi.

C’è quindi spazio per un’autorità educativa che sia valore e non oppressione, che non voglia come suo unico corrispettivo un’obbedienza che non potrebbe essere virtù, ma, come diceva don Milani, alibi, sottomissione passiva, alienazione precoce e definitiva? Si può dare un’autorità liberatrice, come dovrebbe essere ogni autorità, secondo l’etimologia latina del termine​​ (auctoritas​​ da​​ auctor,​​ da​​ augére =​​ crescere, colui che fa crescere)? La risposta positiva passa per una serie di considerazioni previe che conviene esplicitare. L’autorevolezza educativa richiede anzitutto una fondamentale accettazione di sé e dell’altro nella sua diversità personale, in modo da non scaricare sulla relazione problematiche personali irrisolte o impulsi, più o meno coscienti, tesi a volere gli altri a nostra immagine e somiglianza.

In secondo luogo risulterà importante una ragionevole evidenziazione dei motivi e degli obiettivi che danno senso alla relazione educativa. La conoscenza delle «buone ragioni» e la prospettiva di mète condivise, renderanno più facilmente accettabili proposte avanzate o richieste di impegno o di disciplina personale o di gruppo.

Nella luce di indicazioni di valore o di proposte umanamente degne di essere realizzate sarà più facile superare la contrapposizione frontale tra bisogni od esigenze personali e finalità o richieste della vita sociale organizzata, sia essa civile od ecclesiale.

Sarà, cioè, più facile cogliere il senso di leggi, norme, prescrizioni o procedure oggettive, ed allo stesso tempo fare richieste di impegno e di corresponsabilità per scelte e attuazioni di valore.

 

7. Corresponsabilità, competenza e deontologia nella comunicazione educativa

L’orizzonte del valore qualifica meglio anche l’autorità e la libertà della relazione educativa. Esse non sono prerogativa Luna degli educatori e l’altra degli educandi. È nella sua globalità che la relazione educativa chiede di essere sostanziata di autorità e di libertà. L’autorità degli educatori deriva loro dalla funzione sociale ad essi riconosciuta e ad essi socialmente affidata in vista della formazione degli educandi. Ma essa è asimmetricamente confrontata con l’autorità degli educandi, che proviene loro dalla riconosciuta qualità di persone, capaci di entrare in un valido rapporto interpersonale con altri, e dal diritto loro socialmente riconosciuto ad essere formati ed aiutati a crescere nel modo migliore. A quest’autorevolezza degli educandi da sempre la tradizione ha prestato «reverenza massima», perché estremamente precaria, in quanto propria di soggetti in condizione di​​ pueri,​​ vale a dire non totalmente maturi ed autonomi per competenza vitale.

In modo simile è da dire che la libertà non si limita agli educandi, in cui si mostra come libertà da rispettare e da promuovere, da lasciar sviluppare e da disciplinare; ma ha il suo riscontro asimmetrico nella libertà degli educatori, che decidono e consentono responsabilmente di sostenere e di sviluppare il rapporto e la comunicazione educativa.

A fronte di tali prospettive teoriche sta di fatto che spesso l’autorità dell’educatore scade in autoritarismo, il suo potere in prepotenza sugli educandi; e invece di comportamenti di libertà si danno espressioni di puro arbitrio o di capriccio da una parte e dall’altra. Per questo alla chiarificazione teoretica occorre accompagnare la ricerca degli strumenti, dei modi e delle strategie opportune ed adeguate, che la comunicazione educativa in concreto richiede.

È indubbio che la costituzionale asimmetria del rapporto educativo rende difficile un libero consenso all’intervento autorevole degli educatori da parte degli educandi, soprattutto mentre sono in una condizione vitale caratterizzata da capacità personali non pienamente formate, da ancora immature capacità di riflessione critica e di coscienza etica, da esperienza di vita ristretta. Ma anche in questi casi non sembra che si possano per sé autorizzare interventi impositivi e costrittivi: il divieto ed il comando, quando si vedano necessari, sembrano dover conseguire sempre dalla disponibilità all’altro, dall’amorevolezza e dalla ragionevolezza consentita per quanto è dato alle capacità soggettive degli educandi. In modo simile, dal punto di vista pedagogico, come il premio va inteso quale rinforzo in una fatica di liberazione, così il castigo può essere compreso solo come strumento per aiutare la presa di coscienza di un uso sregolato e negativo della libertà.

C’è da dire in ogni caso che in questa materia non basta il mero riconoscimento di uno​​ status​​ sociale specifico (ad esempio quello di essere genitore) per avere autorevolezza educativa. Se sono da educare la spontaneità e la libertà degli educandi, non lo sono meno l’autorità e l’esercizio della funzione educativa degli educatori. Al livello di vita in cui ci troviamo ad essere, un’«alfabetizzazione pedagogica» diventa probabilmente doverosa per ogni cittadino e non solo per chi ha da assolvere a funzioni formative specifiche.

A sua volta non bastano neppure le buone intenzioni: anzi, nella coscienza della propria funzione, ogni educatore dovrebbe cercare nelle possibilità offerte dall’organizzazione sociale delle garanzie contro di sé. Oggi noi siamo molto più sensibili in materia. Le scienze umane ci hanno fatto accorti circa le dinamiche profonde che attraversano l’intenzione personale. Per questo l’esercizio dell’autorità va sorretto da comprovate capacità culturali, oltre che da competenze relazionali e professionali generali e specifiche. E, pure certamente, esso abbisogna per il suo espletamento anche di un preciso quadro istituzionale e giuridico, al fine di evitare soprusi e violenze, specie nei confronti di chi in vario modo è «minore».

La responsabilità educativa, volta a cooperare all’opera di umanizzazione di libertà in crescita, trova in queste capacità e competenze come le sue infrastrutture o, se si vuole, le pre-condizioni personali del proprio esercizio, ed in una «consentita» deontologia professionale, il suo quadro etico e giuridico di riferimento.

 

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