STUDENTE

 

STUDENTE

Lo s. (dal lat.​​ studére,​​ applicarsi, cercare, desiderare) è colui che si dedica allo studio in vista dell’acquisizione del sapere, di conoscenze utili sul piano professionale e di un titolo di studio. In particolare si definiscono s. gli adolescenti e i giovani iscritti a scuole secondarie anche d’indirizzo professionale e ad università. In sede pedagogica e talora in sede istituzionale, a questa concezione descrittiva si aggiungono note di carattere valoriale o auspicativo, che sottolineano per lo s. un orizzonte di fini più ampio per la vita dello s. e della società. Lo​​ Statuto delle studentesse e degli s.​​ vigente in Italia definisce infatti la scuola come «comunità di dialogo, di ricerca, di esperienza sociale informata ai valori democratici e volta alla​​ crescita della persona in tutte le sue dimensioni» (dpr 24.6.1998, n. 249, 1). Si precisa che nella scuola «ognuno, con pari dignità e diversità di ruoli, opera per garantire la formazione alla​​ cittadinanza, la realizzazione del diritto allo studio, lo​​ sviluppo della personalità di ciascuno​​ e il ricupero delle situazioni di svantaggio, in armonia coi​​ principi sanciti dalla Costituzione e dalla Convenzione internazionale sui diritti dell’infanzia​​ fatta a New York il 20.11.1989 e con i principi generali dell’ordinamento italiano». Studiare nella scuola e nell’università è una via privilegiata per sviluppare se stessi come persone, cittadini e professionisti.

1.​​ Problemi generali.​​ Nel corso del XX sec. e in particolare nei Paesi industrializzati il numero degli s. è venuto costantemente aumentando, pure in rapporto all’innalzamento dell’obbligo scolastico. Anche per questo motivo gli s. sono sempre meno identificati con una categoria a sé stante, come avveniva nel​​ ​​ Medioevo con i​​ chierici​​ o con i​​ goliardi,​​ e sempre più identificati con la più generale categoria dei​​ ​​ giovani. A mano a mano che si superano le concezioni elitistiche, nell’ambito di una scuola e di una università di massa, la condizione studentesca pone sempre più problemi sia di tipo sociologico, per lo scollamento fra studio e sbocchi lavorativi, sia di tipo psicologico, per la difficoltà di costruirsi identità e percorsi culturali in una società sempre più complessa e sempre meno capace di programmare lo sviluppo socioeconomico, sia infine di tipo pedagogico, per la difficoltà di instaurare rapporti individuali e collettivi efficaci con i docenti, di utilizzare strutture adeguate, di apprendere stili di vita e tecniche di lavoro intellettuale adatte alle difficoltà e alle potenzialità del nostro tempo. Si tratta in particolare di combattere l’insuccesso e la mortalità scolastica, la cosiddetta​​ dispersione​​ (su cui continuano ad influire fattori di tipo socioculturale), di elaborare una cultura dello studio e dell’impegno personale, civico e professionale, che consenta ai giovani di partecipare alle soddisfazioni e alle responsabilità dello studio e della ricerca, della progettazione del futuro e della vita nella​​ ​​ «comunità scolastica.

2.​​ Profilo storico-sociologico.​​ Negli anni ’50 del sec. scorso il ruolo studentesco era concepito come​​ ruolo moratorio,​​ di attesa di esercizio di ruoli adulti prestigiosi da parte di minoranze socialmente e intellettualmente selezionate. Negli anni ’60 la ricerca di I. Bertoni fotografa un’immagine tranquilla e banale (aspirazioni alle 3 m.: moglie o marito, mestiere, macchina). Nel ’67-’68 però il mondo studentesco esplode in tutti i Paesi, con la cosiddetta contestazione globale del sistema capitalistico. La guerra del Vietnam e la rivoluzione culturale cinese forniscono simboli e modelli all’immaginario collettivo e lasciano credere che una rivoluzione mondiale sia alle porte. Assemblee, manifestazioni, occupazioni, provocazioni trasformano il tranquillo s. in temibile protagonista sociale, che rifiuta un ruolo ritenuto complice di un «sistema» autoritario e selettivo. I valori «postborghesi» (libertà, socialità, non competizione...) non trionfano però facilmente sui valori di tipo acquisitivo, basati sulla competizione per il successo e per l’accesso ai consumi. Si tratta di «valori difficili». Le ipotesi del ’68 sono state in complesso «falsificate» dalla storia. L’esperimento della rivoluzione da parte delle scuole, delle università e delle fabbriche contro un intollerabile «sistema» è fallito. Con il «riflusso» resta per alcuni anni allo scoperto l’assurda coerenza del terrorismo, con il suo corteo di delitti e di pentiti, ma anche con macerie di sogni e di valori. L’edificio istituzionale, benché scosso, sopravvive, assorbendo nella legislazione successiva alcune istanze espresse dai rivoluzionari. Si pensi, per la scuola, ai decreti delegati del 1974. Le disuguaglianze denunciate dalla​​ Lettera a una professoressa​​ (1967) di Don​​ ​​ Milani, che ha lanciato denunce e proposte profetiche, non si attenuano, nonostante le battaglie ideologiche: anzi il crollo dei miti marxisti, col Muro di Berlino (1989), lascia sole, di fronte alle ingiustizie e alle tensioni scolastiche e sociali, le forze deboli dell’educazione e della politica «ragionevole». I nuovi giovani non elaborano speranze e odi globali. Accettano il loro ruolo e la realtà, si potrebbe dire, in modo selettivo, in qualche modo opportunistico, secondo una gamma assai vasta di atteggiamenti e di comportamenti. Combattono in particolare contro le prospettive di apertura alle risorse private, ipotizzate da disegni di legge governativi che prevedono l’estensione dell’autonomia delle università e delle scuole secondarie. Negli anni ’90 giudicano «giurassica» la scuola, drammatizzano in modo variopinto il conflitto con l’istituzione, ritualmente «occupano» in autunno le scuole, distruggendo parte di quel «pubblico» che vorrebbero difendere dalla privatizzazione. Talora «autogestiscono», con risultati più costruttivi, spesso però ignorando gli spazi offerti dalle norme, non aiutati a farlo da docenti per lo più frustrati da norme talora nobili, ma generiche e non provviste di risorse economiche. Mentre permangono rigidi stereotipi contro il lavoro manuale, non mancano esperienze che denotano grande duttilità e creatività, con aperture alla cooperazione e all’imprenditoria giovanile, non disgiunte talora dall’intelligente generosità del volontariato. Si colloca in questo ambito la problematica dell’​​ ​​ orientamento personale e professionale, che si rivela sempre più strategica per dare senso e concretezza al diritto allo studio, tipico della​​ ​​ società della conoscenza​​ e soprattutto alla concezione della scuola come servizio alla persona, piuttosto che come apparato ideologico di Stato.

3.​​ I​​ tratti della «funzione s.» e le aperture del quadro istituzionale.​​ Si sono cercati nuovi termini per definire la condizione dello s.: il termine freddo di «utente» del servizio scolastico e il termine caldo di «cliente», che attende una prestazione professionale qualificata e che, come «portatore di bisogno» ha «sempre ragione» davanti al «portatore di competenza». Meglio sarebbe parlare di soggetti portatori di diritti e di doveri di​​ cittadinanza scolastica, ossia come​​ cittadini della scuola.​​ Questa è la direzione assunta dalla normativa negli anni ’90, che ha visto il passaggio dal​​ Progetto Giovani​​ alla​​ Carta dei servizi scolastici​​ allo​​ Statuto delle studentesse e degli s., all’autonomia scolastica, riconosciuta sia dalla legge (dpr 8.3.1999, n. 275) sia dalla Costituzione modificata nel 2001.​​ Lo studiare, da parte di un adolescente che deve già affrontare una notevole «fatica di crescere», costituisce una funzione fondamentale per la produzione di significati, di competenze, di relazioni, sul piano personale, civico-politico e professionale. Sono queste le componenti della «funzione s.». Per combattere e prevenire complesse forme di disagio giovanile, sulla base di una legge antidroga (9-10-1990, n. 309), che affida al Ministero, con alcune risorse economiche, il compito di «promuovere e coordinare attività di educazione alla​​ ​​ salute», negli anni ’90 si è sviluppata la strategia del Progetto Giovani ’93, poi 2000 (centrato sulle problematiche dell’identità​​ e della​​ solidarietà, condizioni per «star bene» con se stessi, con gli altri e con le istituzioni), dei correlativi Progetto Ragazzi 2000 e Progetto Genitori, e dei CIC, centri d’informazione e consulenza, nelle scuole secondarie superiori, in collaborazione con diverse forze dell’extrascuola. Il MPI da allora ha anche organizzato una serie di convegni provinciali, regionali e nazionali per s., per sviluppare il dialogo intergenerazionale e la comunicazione fra giovani e istituzioni. In uno di questi convegni (1993) i giovani hanno formulato lo slogan «Essere scuola, non esserci solo dentro», riprendendo inconsapevolmente la tematica dell’«imparare ad essere» lanciata dal Rapporto Faure dell’Unesco, nel 1972. In questo clima e sulla base di richieste degli s., è nata nel 1995 la rivista​​ Studenti & C.,​​ mensile del Ministero della PI per i giovani e viceversa, confezionata in collaborazione fra MPI e giovani, nella logica della Carta dei servizi: è stata inviata per 7 mesi ai rappresentanti di classe di tutte le scuole secondarie superiori. Se la pubblicazione è stata interrotta, così come l’impegno previsto dalla direttiva 8.2.1996 n. 58 circa il rinnovamento della educazione civica intesa come cultura costituzionale, la condizione studentesca ha fatto però passi avanti sul piano istituzionale, col citato​​ Statuto,​​ con le​​ Consulte studentesche provinciali​​ (dpr 567 / 1996 e succ. modif.), con i​​ Forum delle associazioni studentesche, con la istituzione della​​ Direzione generale per lo status dello s.​​ presso il MPI e anche con l’istituzione del Ministero per i giovani. Le consulte provinciali studentesche dispongono di altrettanti budget non irrilevanti, di spazi fisici d’incontro e di sostegno, pur limitato e talora discontinuo, da parte degli Uffici provinciali della PI. Si tratta di esperienze che hanno, e ancor più potrebbero avere, grande valore, se valorizzate nell’ambito di un impegno di ricostruzione di un tessuto scolastico caratterizzato da perdita di senso, di produttività e di rigore. Gli episodi di bullismo, la diffusione della droga, i risultati comparativamente deludenti dei nostri s. nelle indagini OCSE PISA richiedono una energica politica giovanile e un notevole impegno educativo e didattico. Gli s. universitari dispongono, dal 2.12.1997, n. 491, di un regolamento recante l’istituzione del CNSU,​​ Consiglio nazionale s. universitari, i cui membri ricevono rimborsi spese e gettoni di presenza. La partecipazione elettorale è però scarsa, come il senso di appartenenza alla comunità universitaria. Di qui lo spazio per un impegno dialogico dei docenti.

4.​​ Nuove condizioni culturali e socio-istituzionali.​​ Lo s. entra di fatto in possesso di una crescente capacità d’intervenire da protagonista nel suo processo di conoscenza. È lui che, in ultima analisi, decide del suo tempo, delle risorse da dedicare allo studio in senso stretto e alla vita scolastica in senso lato, in rapporto al prezzo che è disposto a pagare, e per i risultati che intende perseguire. Ciò è tanto più vero in rapporto alle nuove fonti di conoscenza e di comunicazione di cui oggi molti s. dispongono: dai​​ personal computer collegati a internet,​​ ai telefoni cellulari,​​ divenuti negli ultimi anni capaci di fotografare e cineriprendere, trasmettere e collocare in rete immagini, di registrare e riprodurre suoni, di consentire agli s. di «navigare», di «bloggare», di isolarsi e di collegarsi con chicchessia. I problemi della «disciplina» scolastica si arricchiscono di nuovi capitoli, anche di carattere giuridico. Di queste coordinate deve tener conto la​​ ​​ programmazione scolastica degli insegnanti, che dovrebbe favorire in modo diretto l’aumento di questa responsabilità di autodirezione, che concorre a definire il «mestiere di s.». Si tratta, per lo s., di mediare fra interesse e sforzo, autonomia e obbedienza, espressione di sé e apprendimento strumentale, gratuità di ricerca e di rapporto e tendenza al successo personale, solidarietà e competizione, libertà di pensiero e rispetto degli altri e dei vincoli istituzionali, sia di quelli di partenza, sia di quelli di arrivo. È indubbio che nell’incontro, sempre in qualche modo artificiale e burocratico, fra il desiderio più o meno intenso e spontaneo dei giovani di affermarsi e di conoscere, e il bisogno più o meno razionale dei docenti, di controllare e di dirigere questo processo, in modo da renderlo anche conforme alle attese sociali, vi sia una buona dose di complessità, di arbitrio e di sofferenza, a cui si possono ricondurre non poche delle forme patologiche che caratterizzano la vita scolastica. Non è corretto porre in alternativa l’​​ ​​ apprendimento​​ e la​​ ​​ partecipazione, perché le due attività, a parte le consonanze delle etimologie delle due espressioni, scaturiscono dalla stessa aspirazione ad essere, a capire, a contare di più. E se l’intima solidarietà fra queste funzioni non balza oggi evidente, ciò dipende dalle distorsioni, dalle rimozioni e dalle difficoltà di gestione, più che dalla reciproca incompatibilità fra dimensione conoscitiva e dimensione relazionale. Se il primo governo del centrosinistra (1996-2000) ha prodotto, con i ministri Luigi Berlinguer e Tullio De Mauro, lo​​ Statuto degli s.​​ e ha insistito sui saperi e sulle competenze, il governo di centrodestra, col ministro Letizia Moratti, ha insistito sulla​​ personalizzazione, sia nell’organizzazione scolastica, sia nella didattica, complicando i percorsi didattici. Il nuovo governo di centrosinistra, con Giuseppe Fioroni, ha cercato di mediare fra le linee emerse, rendendo più severo l’esame di maturità, ventilando il ritorno agli esami autunnali di riparazione, valorizzando la partecipazione, con una serie di direttive per la legalità, la lotta al bullismo, con attenzione a valori come la conoscenza, la salute e il benessere a scuola. Le nuove​​ Indicazioni nazionali, non sempre coerenti con i principi educativi enunciati, attendono la verifica dell’esperienza.​​ 

Bibliografia

Ricolfi L. - L. Sciolla,​​ Senza padri né maestri,​​ Bari, De Donato, 1980; Corradini L.,​​ Educare nella scuola. Cultura comunità curricolo,​​ Brescia, La Scuola, 1983; Butturini E.,​​ Disagio giovanile e impegno educativo,​​ Ibid., 1984; Corradini L.,​​ La scuola e i giovani verso il Duemila,​​ Teramo, Giunti e Lisciani, 1987; Vezzani B. - L. Tartarotti,​​ Benessere / malessere nella scuola. Una ricerca tra gli s. della scuola secondaria superiore,​​ Milano, Giuffré, 1988; Molinari L.,​​ I diritti degli s.,​​ Novara, De Agostini, 1990; Corradini L.,​​ Essere scuola nel cantiere dell’educazione,​​ Roma, Seam, 1995; Id. - W. Fornasa - S. Poli,​​ Educare alla convivenza civile, Roma, Armando, 2004; Chistolini S. (Ed.),​​ Cittadinanza e convivenza civile nella scuola europea, Saggi in onore di Luciano Corradini, Ibid., 2006; Corradini L.,​​ Una politica per i giovani. Promemoria per un rilancio delle iniziative educative trasversali e interistituzionali, in Id.,​​ Educare nella scuola nella prospettiva dell’UCIIM,​​ Ibid., 2006, 367-372; Mion R.,​​ Evoluzione della domanda educativa dei giovani, in «Orientamenti pedagogici» 55 (2007) 227-248; Cei, Segreteria Generale,​​ Al centro la persona. S. per una nuova qualità dello studio e della ricerca, Atti del 3° Convegno nazionale degli s. universitari, Notiziario UNESU, 4, 2007.

L. Corradini

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STUDENTE

studio del CASO

 

CASO: studio del

Lo studio del c. rientra nell’approccio idiografico che studia unità individuali.

1. Con tale espressione si fa riferimento, in​​ ambito psicologico, all’impostazione di metodo per condurre e organizzare il lavoro clinico o psicoeducativo su un singolo o su un sistema. A tale riguardo, occorre osservare che non esiste un approccio metodologico unico e che nella maggior parte dei c. l’impostazione adottata dai diversi centri di consulenza e di terapia risente significativamente del modello terapeutico prescelto. Ciononostante sono rinvenibili, pur con sfumature e accentuazioni diverse, alcune linee metodologiche comuni. Nel presentarle operiamo una distinzione tra conduzione e stesura del c. Nella​​ conduzione​​ del c. generalmente vengono seguite queste fasi: definizione dei ruoli e creazione di una collaborazione terapeutica, raccolta dati in funzione della comprensione del problema presentato, sviluppo di un progetto di cambiamento; negoziazione del trattamento; inizio del trattamento e mantenimento delle motivazioni; registrazione e verifica dei progressi; mantenimento del cambiamento; termine del trattamento.

2. Nella​​ stesura​​ del c. occorre curare la presentazione delle voci seguenti: a)​​ Dati generali:​​ richiedente (nome e cognome, età, sesso, composizione familiare, occupazione, livello sociale del paziente) e tipo di richiesta (indicare il motivo della consultazione e se quest’ultima è stata ricercata dal soggetto o da altri); date degli incontri; antefatto (informazioni su eventuali consultazioni precedenti alla consultazione attuale). b)​​ Indagine psicologica:​​ aree esplorate (comportamento, sentimenti, cognizioni, relazioni interpersonali, storia familiare, scolastica, lavorativa); strumenti utilizzati (esplorazione soggettiva e oggettiva, osservazione diretta, analisi comportamentale, test oggettivi, test proiettivi, questionari); informazioni ottenute dai singoli strumenti. c)​​ Analisi e integrazione dei dati raccolti:​​ indicazione del modello di analisi prescelto; convergenza degli indici ricavati dai singoli strumenti di rilevazione e organizzazione del problema e dei problemi presentati; presa di posizione (diagnosi e prognosi); indicazioni e controindicazioni per l’intervento. d)​​ Pianificazione dell’intervento:​​ obiettivi remoti e prossimi; forme di intervento (promozione dello sviluppo,​​ ​​ recupero, rieducazione, terapia, intervento in caso di crisi); organizzazione dell’intervento (aiuto al singolo, lavoro col gruppo, lavoro nell’ambiente); strategie e tecniche di intervento. e)​​ Verifica dell’intervento:​​ obiettivi raggiunti, stato attuale del soggetto,​​ follow-up.

3. In​​ ambito​​ più strettamente​​ psicosociale​​ lo studio del c. rientra nei metodi di ricerca qualitativa. Esso ha un carattere essenzialmente descrittivo e può riguardare il singolo individuo, un gruppo, una organizzazione, una comunità. Tra le caratteristiche distintive di tale metodo sono da menzionare: la piccola quantità di unità coinvolte, il riferimento ad un periodo di tempo limitato, l’analisi di eventi che si svolgono in vivo, la finalizzazione alla soluzione di problemi e non alla pura ricerca. Secondo Bromley (1986) le regole fondamentali per condurre efficacemente lo studio dei c. sono le seguenti: riferire i fenomeni in modo veritiero e puntuale utilizzando un linguaggio descrittivo; esplicitare e definire chiaramente scopi e obiettivi; valutare in che misura i risultati sono stati raggiunti, concedersi il tempo necessario per indagare e fare controlli incrociati sulle informazioni raccolte, considerare il contesto ecologico, argomentare con prove ciò che si afferma. La forza del metodo di studio del c. consiste nel suo contributo ad una descrizione accurata e particolareggiata dei fenomeni all’interno di una precisa struttura concettuale.

Bibliografia

Susskind E. - D. Klein (Edd.),​​ Community research: methods,​​ paradigms and applications,​​ New York, Praeger, 1985; Bromley D.,​​ The case study method in psychology and related disciplines, Chichester, Wiley, 1986; Urso A. (Ed.),​​ C. clinici,​​ in «Terapia del Comportamento» 32 (1991) 7-120; McWilliams N.,​​ Il c. clinico: dal colloquio alla diagnosi, Milano, Cortina, 2002.

A. R. Colasanti

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studio del CASO

STUPORE

 

STUPORE

Il termine s. (dal lat.​​ stupere,​​ sbalordire, dalla radice indoeuropea​​ [s]teup,​​ battere) indica lo stato di grande​​ ​​ meraviglia che colpisce e lascia attonito il soggetto. Per​​ ​​ Kant lo s. è «l’effetto prodotto dalla novità superiore all’attesa» (Kant, 1974, 126).

1. In genere lo s. viene assimilato alla meraviglia perché anche quest’ultima è un’emozione prodotta dalla novità. Ma dopo la definizione kantiana dello s. come sentimento del sublime non è più possibile operare questo scambio. Se si assumono infatti come riferimento gli studi di Kant, è possibile operare una distinzione tra s. e meraviglia, qualificando il primo come un sentimento estetico-morale che predispone all’azione; la seconda come un sentimento cognitivo che sfocia in curiosità e favorisce l’apprendimento. Ma già​​ ​​ Platone considerava lo s. (thaumàzein)​​ un sentimento da filosofo (Platone, 1974,182): una sensibilità che afferisce più alla ragione che al sentimento. Allo stesso modo fa Kant, che tuttavia media il collegamento tra ragione e sentimento attraverso la dimensione estetica. Il filosofo tedesco distingue, infatti, il giudizio estetico in bello e sublime. Ma la loro natura è il sentimento; il primo si basa sull’attrazione, il piacere della forma; il secondo su di un senso di ripulsa e di attrazione, disorientamento e riconoscimento, che si risolvono nella commozione dello s. «Lo s. nasce quando l’animo urta nell’impossibilità di conciliare una rappresentazione e la regola data da questa, coi principi che in esso sono fondamentali, in modo che gli nasce il dubbio se abbia ben visto e giudicato» (Kant, 1974, 232). Lo stesso sentimento ambivalente di spavento e sorpresa accompagna anche in Pascal l’annaspare del pensiero che tende a proiettarsi in dimensioni oltre lo spazio ed il tempo terreni (Pascal, 1995, 28). Per capire la qualificazione kantiana dello s. (sentimento etico in quanto estetico) bisogna riferirsi al fondamento universale di questo sentimento soggettivo. Esso si basa su un a-priori dato dal nostro sentimento morale. Sicché lo s. che si prova di fronte ad uno spettacolo sublime non è in realtà prodotto dall’oggetto, perché esso è un’affezione tutta interna al soggetto, determinata dalla constatazione della rispondenza della natura alla nostra modalità di rappresentazione estetica. S. è commozione nel sentirsi confermati come soggetti morali, sicché oggetto di vero s. rimane «il cielo stellato sopra di me e la legge morale in me» (Kant, 1982, 197).

2. La dinamica dello s. è in relazione alla sua natura estetica, di piacere disinteressato, legato alla forma. Si genera in noi dalla semplice presa d’atto dell’oggetto in virtù della conservazione di uno sguardo ingenuo,​​ naïf,​​ «come fanno i poeti, secondo ciò che ci mostra la vista» (Kant, 1974, 124). Rispetto all’attrazione del bello che si sviluppa «dalla finalità soggettiva nella rappresentazione di un oggetto, senza nessun fine» (Kant, 1974, 65), lo s. consiste nella commozione di una scoperta ulteriore che non è la finalità di una semplice forma naturale, ma della natura nella sua totalità. Questa possibilità di comprensione oltre il sensibile che si consegue con l’aiuto della ragione in concomitanza di aspetti naturali smisurati, eccessivi, apparentemente disformi è ciò che fa dello s. un sentimento di livello superiore, che eleva al razionale, al disvelamento della purezza della legge morale.

3. L’importanza della cultura di questo sentimento sotto il profilo educativo è evidente. Esso prelude alle aperture della ragione, alle possibilità di una comprensione ultrasensibile e, negli sviluppi kantiani, rappresenta il livello più alto del sentimento morale e, per questo, esso occupa un posto privilegiato in una formazione morale che parta dal sentimento, dal movente piuttosto che dal motivo morale, come in genere si tende a fare. Un’educazione del sentimento dello s. inizia dalla natura, da quella vista ingenua che deve essere conservata come via di conoscenza peculiare rispetto al metodologismo della scienza. Favorisce lo s. ciò che in natura si dà come grande, potente, illimitato, oltre le nostre possibilità di misura: «le rocce che sporgono audaci e quasi minacciose, le nuvole di temporale che si ammassano in cielo tra lampi e tuoni, i vulcani che scatenano tutta la loro potenza distruttrice, e gli uragani che si lasciano dietro la devastazione, l’immenso oceano sconvolto dalla tempesta, la cataratta di un gran fiume, ecc.» (Kant, 1974, 122). Ma suscita commozione e s. anche la bellezza morale. Perciò una via ancor più efficace di educazione del sentimento morale nella direzione dello s. sono gli esempi, che rappresentano azioni, comportamenti ispirati ad un alto senso della dignità umana. Di fronte a tali esempi «il giovane ascoltatore verrà elevato gradatamente dalla semplice approvazione alla meraviglia, da questa allo s., finalmente alla più grande venerazione e a un vivo desiderio di poter anche lui essere un uomo simile» (Kant, 1982, 187).​​ 

Bibliografia

Kant I.,​​ Critica del giudizio,​​ Bari, Laterza, 1974; Platone, «Teeteto», in G. Pugliese Carratelli (Ed.),​​ Tutte le opere,​​ Firenze, Sansoni, 1974; Kant I.,​​ Critica della ragion pratica,​​ Bari, Laterza, 1982; Arendt H.,​​ La vita della mente,​​ Bologna, Il Mulino, 1987; Kant I.,​​ Lezioni di etica,​​ Bari, Laterza,​​ 21991; Id.,​​ Osservazioni sul sentimento del bello e del sublime,​​ Milano, Rizzoli,​​ 21993; Pascal B.,​​ Pensieri,​​ Trento, Orsa Maggiore, 1995; Xodo C.,​​ S. e conoscenza,​​ in «Scuola e Didattica» 17 (1995) 50-64.

C. Xodo

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