STILE DI VITA

 

STILE DI VITA

Lo s.d.v. esteriorizza l’immagine di sé privata e pubblica, consapevole e intenzionale, intima e comunicativa, che ogni persona assume ed esprime.

1. Come ogni forma esistenziale, lo s.d.v. si costruisce, matura, cambia relativamente. È legato a età, sesso, costituzione, carattere emotivo e reattivo, personalità olistica e soprattutto spirituale, nonché influssi d’ambiente. È unificato o tende a uniformità, tra rigidità bloccata dentro e dura all’esterno, labilità imprevedibile e sconcertante, fluidità capace di molti volti e adattamenti. Esso si costruisce e si educa insieme all’individualizzazione della persona, non solo tollerata, ma privilegiata nella cultura moderna. Lo s.d.v. oggi risente dell’inserimento dell’individuo nell’uguaglianza planetaria con tutti. Esprime l’appartenenza a minoranze qualificate di età, sesso, cultura e sottocultura, professione, stato di vita. Si colloca nello spazio prezioso dove ognuno è uguale solo a sé e ha su tutto sempre qualcosa di suo da dire agli altri, determinando accettazioni e rapporti.

2. In genere lo s.d.v. è un sottosistema della persona legato a condizioni e scelte sostanziali che obbligano o consigliano lo s.d.v. come modo d’uso del tempo, come forme del fare, dire, rapportarsi, scegliere, avere, essere, dare. Lo s.d.v. è collegabile ai tipi ideali. Questi sono costruzioni teoriche semplificanti. In rapporto ad essi lo s.d.v. può essere libero e personalizzato, imposto, conformista, tradizionale, inespressivo, forzato; o anche estroso, provocante, controcorrente, esotico. I costumi e le mode lo sostengono, ma anche lo banalizzano nella ripetizione, lo privano di creatività, di originalità e di quella varietà che arricchisce ambienti e gruppi quando è produzione interna e linguaggio comunicativo esterno capace di concretizzare valori in forme e messaggi. Lo s. conformista può venire premiato, imposto, controllato, rifiutato. L’anticonformismo molte volte si traduce in banale mancanza di gusto, in ostentazione di diversità provocanti prive di contenuti e messaggi, in trasgressione più immaginata che reale.

3. Dal punto di vista pedagogico, lo s.d.v. può essere inteso come parte dei contenuti dell’educazione, nasce dai suoi metodi, qualifica i risultati possessivi. Considerato in se stesso è un «oggetto» particolare dell’educazione. Infatti lo s.d.v. è educabile; esso attraversa fasi di imitazione ripetitiva, di critica o rifiuto, di ricerca e prova, di creatività originale e personale. Gruppi o ambienti possono crearne uno e offrirlo o tendere a imporlo a tutti. Lo s. personale dell’educatore ha molte conseguenze, non solo sul piano dell’esemplarità ripetitiva. Se valido, è testimonianza da interpretare per andare oltre verso il proprio s.d.v. È via di educazione indiretta, offerta privilegiando concezioni di vita, idee di sé, orizzonti di valori, con coscienza e modalità di comunicazione e coinvolgimento significative.

Bibliografia

Henz H.,​​ Lehrbuch der systematischen Pädagogik,​​ Freiburg, Herder,​​ 1964; Battistella G.,​​ Nuovi s.d.v.: intuizioni ed esperienze,​​ Bologna, EMI, 1995.

P. Gianola​​ 

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STILE DI VITA

STILI DI APPRENDIMENTO

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STILI DI APPRENDIMENTO

Gli s.d.a. vengono collocati in​​ ​​ psicologia differenziale come strutture individuali per mezzo delle quali le persone si distinguono una dall’altra. Essi traggono la loro origine dagli s. cognitivi che nel passato venivano distinti dagli s.d.a., mentre attualmente sono loro assimilati. Tutti e due gli s. hanno la loro radice nelle abilità mentali generali e specifiche. Le abilità mentali differenziate portano il soggetto a percepire la realtà e organizzarla in strutture personali.

1.​​ S. cognitivi.​​ Il processo individualizzato inizia con la raccolta delle informazioni che si svolge in due differenti modi: visivo o sensibile. I dati percepiti possono essere organizzati in modo seriale oppure olistico e nello stesso tempo possono essere giustapposti formando una struttura analitica oppure messi in rapporto significativo formando una struttura relazionale. Oltre al modo in cui vengono raccolte e elaborate le informazioni, è importante il modo con cui avviene il controllo cognitivo sullo stimolo. Da tale modo derivano vari s. cognitivi tra i quali i più ricorrenti sono: dipendenza o indipendenza dal campo, rigidità o flessibilità, impulsività o riflessività, complessità o semplicità cognitiva, livellamento o rilevamento (minimizzare o potenziare le differenze), verbalizzazione o visualizzazione. Gli s. cognitivi sono formati dalla componente razionale e da quella affettiva. La prima è rappresentata dalla elaborazione delle informazioni e dei concetti, la seconda dall’attenzione, motivazione e persistenza. Lo s. cognitivo, secondo Kogan (1982), può essere inteso come una «variazione individuale nel modo di percepire, ricordare e pensare, come anche ad apprendere, immagazzinare, trasformare e utilizzare le informazioni» (p. 586). Lo s. cognitivo, quindi, è una elaborazione personale degli stimoli ambientali in strutture significative e più o meno consistenti (Poláček, 1987). Gli s. cognitivi sono numerosi e in molti casi si sovrappongono. Spesso uno s. viene usato per definirne un altro (Jonassen e Grabowski, 1993); per es., il soggetto riflessivo (opposto all’impulsivo) viene descritto analitico, verbale e focalizzante. Il soggetto olistico è introverso, impulsivo, emotivo e flessibile. Alcuni autori pensano che tutti gli s. cognitivi possono essere ricondotti a due dimensioni bipolari, disposte in rapporto ortogonale: globale - analitica e verbale - immaginativa.

2.​​ Singoli s.d.a.​​ Quando i soggetti devono apprendere i contenuti delle singole materie, tendono a farlo in base alle loro strutture cognitive. Allo s. cognitivo si associa il contenuto specifico e in tal modo ha origine lo s.d.a. La combinazione di queste componenti è molto chiara nello s.d.a. di J. E. Hill in cui l’approccio teorico, canale percettivo (visivo - uditivo) e contenuto (linguistico - quantitativo) sono combinati in quattro tipi di apprendimento ed alcuni sottotipi. Le percezioni sensoriali (uditive, visive, tattili e motorie), insieme con le modalità ambientali (illuminazione, rumori, temperatura), stanno alla base degli s.d.a. di R. Dunn e K. Dunn. La stessa conduzione dell’apprendimento può essere impostata sui vari s. A. F. Grasha e S. W. Riechmann hanno focalizzato l’attenzione sulla modalità con cui l’alunno partecipa alla conduzione dell’insegnamento: coinvolto - evitante, collaborativo - competitivo, indipendente - dipendente (Jonassen e Grabowski, 1993). A. F. Gregorc ha impostato l’apprendimento sullo s. cognitivo (concreto - astratto) e sul modo con cui l’alunno procede nel suo lavoro: sequenziale (o ordinato) e casuale. Dalla combinazione delle due variabili contrapposte sorgono quattro tipi di apprendimento: concreto - sequenziale, concreto - casuale (Jonassen e Grabowski, 1993). Infine D. A. Kolb ha dedotto gli s.d.a. dal modo in cui procede una corretta schematizzazione del reale dall’esperienza concreta alla sperimentazione attiva. Si tratta di due coordinate in netta opposizione logica e disposte in rapporto ortogonale: esperienza concreta - concettualizzazione astratta e osservazione riflessiva - sperimentazione attiva. Nei quadranti delle due variabili si situano quattro tipi di apprendimento: convergente, divergente, assimilativo e accomodante (Poláček, 1987). I quattro tipi sono associati logicamente con quattro tipi di ambienti di apprendimento: ambiente orientato affettivamente, percettivamente, cognitivamente e comportamentalmente. La conoscenza dell’associazione offre al docente utili spunti per la conduzione individualizzata dell’apprendimento dei soggetti a tutti i livelli di scolarità (Poláček, 2001). Molti s.d.a. possono essere accertati con strumenti sufficientemente oggettivi, come riportato da Jonassen e Grabowski e adatti a rilevare tanto i tipi cognitivi quanto quelli di apprendimento.​​ 

3.​​ Strategie di apprendimento.​​ Agli s.d.a. sono subordinate le strategie di apprendimento; esse sono impostate sul procedimento o sul metodo più efficace per apprendere molti contenuti, apprenderli fedelmente e assimilarli nelle strutture mentali in modo duraturo. L’attuale ricerca non si scosta in realtà dall’approccio ai contenuti usato negli anni settanta e noto sotto la formula SQ3R (Survey,​​ Question,​​ Read,​​ Recite,​​ Review).​​ La formula propone al soggetto i seguenti cinque passi dà compiere per apprendere un testo complesso: a) sguardo d’insieme; b) porsi degli interrogativi; c) lettura: rilevare argomenti principali e parole chiavi; d) esprimere con le proprie parole il contenuto e verificare la completezza dell’apprendimento; e) rivedere il testo dopo un certo tempo (​​ studio). La qualità dell’apprendimento dipende dalle abilità del soggetto e dall’impegno usato nei singoli passi. Vi è un accordo quasi unanime tra gli autori circa il fatto che in base a tali variabili l’apprendimento può essere​​ profondo​​ oppure​​ superficiale.​​ L’apprendimento profondo avviene quando il soggetto è coinvolto nell’argomento in modo personale e creativo. L’apprendimento superficiale al contrario si verifica quando il soggetto dedica un’eccessiva attenzione ai dettagli, riproduce fedelmente il testo ed è distaccato affettivamente dai contenuti. Vari autori hanno identificato un terzo approccio, detto​​ strategico.​​ In questo caso il soggetto ottimizza le sue risorse in modo tale da ottenere buoni risultati e secondo i casi adotta l’approccio profondo o quello superficiale. Esistono vari questionari adatti a rilevare i tre tipi di approcci insieme ad altri aspetti dell’apprendimento elaborati da De Beni et al. (2003), Pellerey (1996) e Poláček (2005). I processi rilevati sono poi associati con alcune componenti della personalità (​​ concetto di sé,​​ ​​ stima di sé,​​ ​​ autoefficacia).

4.​​ Utilizzazione pedagogica.​​ Per lungo tempo gli s. cognitivi non hanno trovato un’applicazione pratica. Quando è stata intravista la possibilità di fondare su di essi l’apprendimento, l’utilizzazione ha assunto vaste proporzioni in campo educativo. Gli s.d.a. richiamano l’attenzione sul metodo di insegnamento come anche sul metodo di apprendimento, mettendo in un rapporto le due realtà (docente - alunno). Essi pongono in risalto i bisogni individuali dell’alunno nell’apprendimento prendendo in considerazione il suo s. come anche la necessità di usare vari metodi e adottare differenti sussidi in modo tale da andare incontro alle esigenze dell’intera classe. Alcuni ricercatori suppongono che l’apprendimento possa essere facilitato nel caso in cui vi sia una corrispondenza o almeno una affinità tra lo s. di insegnamento del docente e lo s. dello studente (Poláček, 2005). L’insegnante dovrà non soltanto potenziare alcuni s.d.a. ma correggere tutti quelli che non conducono ad un apprendimento completo. Recentemente è stato constatato che lo s. olistico e lo s. verbale sono complementari, come lo sono anche quello analitico e immaginativo. Da alcune ricerche emerge che l’uso del materiale didattico opposto allo s. cognitivo dell’alunno (olistico o seriale) portava ad un apprendimento più lento e meno fedele, mentre quello consono allo s. produceva un apprendimento rapido e fedele. I processi di apprendimento possono essere migliorati con opportuni interventi sulla motivazione, sulla metacognizione e sul consolidamento riducendo in tal modo la motivazione intrinseca degli alunni (Poláček, 2006). Infine le coordinate di Kolb si prestano alla valutazione della qualità e della specificità dell’apprendimento in rapporto alle differenti istituzioni formative (indirizzi della secondaria di secondo grado e facoltà universitarie). Kolb (1981) ha pure constatato che tanto le singole discipline quanto i metodi usati in una determinata istituzione creano un clima differenziato e di conseguenza formano dei processi cognitivi corrispondenti. Tra le varie conferme che tali processi siano stabili e presenti anche nell’esercizio della professione può essere ricordata quella di Curry (1991), che ha riscontrato la presenza delle due variabili di Kolb in modo differente tra chirurghi, pediatri e medici generici.

Bibliografia

Kolb D. A., «Learning styles and disciplinary differences», in A. W. Chickering (Ed.),​​ The modern American college,​​ San Francisco, Jossey-Bass, 1981; Kogan N., «Cognitive styles in older adults», in T. M. Field et al. (Edd.),​​ Review of human development,​​ New York, J. Wiley, 1982; Poláček K.,​​ S.​​ cognitivi nell’orientamento,​​ in «Orientamenti Pedagogici» 34 (1987) 841-860; Curry L.,​​ Patterns of learning style across selected medical specialities,​​ in «Educational Psychology» 11 (1991) 247-277; Jonassen D. H. - B. L. Grabowski,​​ Handbook of individual differences,​​ learning,​​ and instruction,​​ Hillsdale, Erlbaum, 1993; Pellerey M.,​​ Questionario sulle strategie di apprendimento,​​ Roma, LAS, 1996; De Beni R. et al.,​​ Psicologia cognitiva dell’apprendimento, Trento, Erickson, 2003; Poláček K.,​​ S. cognitivi e s.d.a.: Rapporto e utilizzazione, in «Orientamenti Pedagogici» 52 (2005) 639-653; Id.,​​ QPA - Questionario sui Processi di Apprendimento.​​ Superiori e università, Firenze, O.S., 2005; Id.,​​ Questionario sui processi di apprendimento: Un’integrazione al manuale, in «Orientamenti Pedagogici» 53 (2006) 249-269.

K. Poláček​​ 

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STILI DI APPRENDIMENTO

STILI EDUCATIVI

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STILI EDUCATIVI

Quando parliamo di s.e. facciamo riferimento ad una modalità stabile di comportamento e di relazione con gli educandi che definisce il clima all’interno del​​ setting​​ educativo stesso. Secondo Weber (1973) gli s.e. «sono possibilità interdipendenti del comportamento educativo, caratterizzati da tipici complessi di pratiche educative».

1. Uno dei maggiori contributi concernenti gli s.e. è offerto dal lavoro di Lewin, Lippit e White (1939) i quali, in riferimento alla guida dei gruppi, hanno individuato tre categorie di stili: autoritario,​​ laissez faire, democratico. La​​ leadership​​ autoritaria​​ si caratterizza essenzialmente per l’alto grado di controllo esercitato dal leader sui membri del gruppo, per l’unidirezionalità verticistica delle comunicazioni e per l’esclusione dei collaboratori dalle diverse fasi del processo decisionale. Al contrario, la​​ leadership​​ laissez-faire​​ rinuncia al controllo nei confronti dei subordinati, lascia loro ampi spazi di autodeterminazione anche a scapito dell’efficienza del gruppo, non favorisce una chiara definizione dei ruoli. La​​ leadership​​ democratica​​ evita i rischi presenti nelle due precedenti modalità gestionali, attraverso una conduzione del gruppo partecipativa e responsabilizzante. Le forme comunicative sono di tipo circolare, il leader non rinuncia al proprio ruolo di guida, ma al contempo permette ai subordinati di prendere parte attiva al processo decisionale.

2. Le reazioni registrate nei soggetti in rapporto alle differenti modalità di gestione del gruppo consistono in: un senso di maggior efficienza e produttività, anche se a scapito del clima interpersonale, in coincidenza con lo s. autoritario; marcate sensazioni di confusione e di disorientamento in presenza di uno s.​​ laissez-faire; un incremento della motivazione, del senso di responsabilità e della partecipazione, una maggiore cura delle dinamiche socio-relazionali (sebbene ciò possa inizialmente mortificare l’efficienza del gruppo), in concomitanza di uno s. democratico.

3. In ambito più strettamente pedagogico per riferirsi agli s. suddetti si utilizzano prevalentemente i termini autoritario-direttivo, permissivo, autorevole-responsabilizzante. Lo s. autoritario-direttivo si caratterizza per un’alta direttività da parte dell’educatore che lascia scarsa autonomia decisionale agli educandi assumendosi ogni responsabilità; prevalgono ordini, lodi, biasimi, critiche ed un certo distacco. Lo s. permissivo si contraddistingue per una mancanza di autorevolezza da parte dell’educatore che non offre agli educandi alcun supporto, rinunciando a porre regole e astenendosi dal lodare e dal criticare. Lo s. autorevole-responsabilizzante è proprio dell’educatore che mostra comprensione e interesse per gli educandi, ne incoraggia l’autodirezionalità, il libero impegno, pur svolgendo funzioni orientative e normative. L’educatore con queste caratteristiche si pone come guida che indica il cammino, ma lascia agli educandi la possibilità di sperimentare, di agire, di crescere nell’autodirezionalità.

4. Circa gli effetti psichici sugli educandi dei suddetti s.e., alcuni ricercatori (Tausch-Tausch, 1979) hanno evidenziato interessanti correlazioni. Allo s. direttivo autoritario tendono a correlarsi: diminuzione della individualità e della varietà espressiva, maggiore tensione, eccitabilità, aggressività, modesta attività comune, comportamenti più egocentrici che comunitari, sottomissione o reattività. Allo s. permissivo tendono invece a correlarsi:​​ disorientamento, confusione, demotivazione, percezione di trascuratezza e abbandono. Allo s. autorevole-responsabilizzante tendono, infine a correlarsi:​​ maggiore molteplicità di modalità comportamentali, atmosfera più lieta e rilassata, rapporti più spontanei ed amichevoli, corresponsabilizzazione e autosupporto. Sempre in riferimento agli effetti psichici che possono correlarsi all’assunzione di determinati s. da parte dell’educatore, Kendall e Di Pietro (1995) caratterizzano alcuni s. genitoriali che spesso sono il frutto di convinzioni irrazionali, e che possono predisporre i figli a forme di pensiero e di comportamento disfunzionale: lo s. iperansioso, lo s. iperprotettivo, lo s. ipercritico, lo s. perfezionistico, lo s. incoerente. Lo​​ s. iperansioso​​ si riscontra in quei genitori che si preoccupano eccessivamente per la sicurezza fisica del proprio figlio e che tendono ad inviare messaggi nei quali è inclusa frequentemente l’idea del pericolo. È probabile che la ripetuta esposizione a questo genere di messaggi favorisca nei figli una rappresentazione del mondo come potenzialmente minaccioso e comportamenti ansiosi e di ricerca ossessiva di sicurezza. Lo​​ s. iperprotettivo, è per alcuni aspetti simile al precedente, ma in questo caso anziché preoccuparsi per l’incolumità fisica del proprio figlio i genitori si preoccupano eccessivamente per la sua incolumità emotiva, evitandogli ogni minima frustrazione. Animati dalla convinzione che ogni esperienza spiacevole può diventare un trauma, tali genitori tendono ad eliminare tutte le possibili fonti di disagio nella vita dei propri figli, incoraggiando una bassa tolleranza alla frustrazione, un eccesso di egocentrismo e impoverendo, al contempo, lo strutturarsi di una personalità resiliente. Lo​​ s. ipercritico​​ è caratterizzato dalla tendenza a notare ed ingigantire gli errori e le manchevolezze del proprio figlio e a dare per scontati i comportamenti positivi; pertanto l’interazione educativa si caratterizza per un’elevata frequenza di critiche e rimproveri che possono essere manifestati apertamente oppure in modo sottile. Questo s. facilmente può favorire paura di sbagliare, paura di essere disapprovato, isolamento sociale, basso livello di autostima, comportamenti di evitamento. Lo​​ s. perfezionistico,​​ è proprio di quei genitori che sono portati a ritenere sbagliato ciò che non è perfetto al cento per cento, e pertanto esigono dai propri figli livelli di prestazione molto elevata, indipendentemente dalle oggettive difficoltà del compito. Sostenuti dalla convinzione che bisogna riuscire bene in tutte le cose e avere successo, tali genitori possono trasmettere al proprio figlio l’idea che egli vale qualcosa e merita di essere amato nella misura in cui riesce in tutto quello che fa. Il figlio può così far proprio un atteggiamento perfezionistico, impara a temere la disapprovazione ed il rifiuto qualora non dovesse riuscire pienamente, a considerare la possibilità di sbagliare come una catastrofe, a vivere la prestazione con un carico di ansia eccessivo. Lo​​ s. incoerente,​​ è proprio di quei genitori che tendono ad utilizzare rinforzi in modo non contingente, gratificando o punendo il figlio a seconda del loro umore anziché in base all’adeguatezza o meno del suo comportamento. L’incoerenza, che talvolta può risiedere nello stesso genitore, altre volte tra i genitori, è fonte di disorientamento per il figlio in quanto non permette a quest’ultimo di prevedere gli effetti del proprio comportamento; inoltre a lungo andare può contribuire alla costruzione di un’immagine negativa e scarsamente autorevole degli stessi genitori.​​ 

5. L’analisi delle correlazioni esistenti tra s.e. ed effetti psichici sugli educandi, non deve farci cadere in facili determinismi; in ambito psicosociale, infatti, il nesso di causalità tra fattore di rischio ed esito disfunzionale, non è di tipo lineare, ma processuale; tuttavia possiamo senz’altro affermare che l’assunzione consistente, da parte degli educatori, di uno s. autorevole-responsabilizzante, costituisce una variabile ambientale significativa per una buona crescita intrapersonale e interpersonale.

Bibliografia

Lewin K. - R. Lippit - R. K. White,​​ Patterns of aggressive behavior in experimentally created «social climates», in «Journal Social Psychology» 10 (1939) 271-299;​​ Weber E.,​​ Erziehungsstile, Donauworth, Auer,​​ 1973; Taush R.- A. M. Tausch,​​ Psicologia dell’educazione, Roma, Città Nuova 1979; Franta H.,​​ Atteggiamenti dell’educatore. Teoria e training per la prassi educativa, Roma, LAS, 1988; Kendall P. C. - M. Di Pietro,​​ Terapia scolastica dell’ansia, Trento, Erickson, [1995]; Giorgetti M. et al.,​​ Rappresentazioni e comportamenti degli insegnanti come dimensioni dello s.e.,​​ in «Orientamenti Pedagogici» 42 (1995) 245-260; Gonfalonieri E. - C. Giuliani,​​ S.e. genitoriali e benessere psicologico in età prescolare e scolare, in «Età Evolutiva» 82 (2005) 67-73; Steinberg L. et al.,​​ Patterns of competence and adjustment among adolescents from authoritative,​​ authoritarian,​​ indulgent,​​ and neglectful homes: a replication in a sample of serious juvenile offenders, in «Journal of Research on Adolescence» 16 (2006) 47-58.

H. Franta - A. R. Colasanti

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STILI EDUCATIVI

STIMA DI SÉ

 

STIMA DI SÉ

Il termine s.d.s. si riferisce in genere alla valutazione affettiva di se stessi come oggetto di conoscenza, cioè a come ci si sente (orgogliosi, felici oppure mortificati, in colpa), se si è soddisfatti o meno di se stessi in base sia a valori personali e sociali, che nel confronto con le altre persone.

1. Nella s.d.s. si possono infatti distinguere un processo valutativo ed uno affettivo, e i diversi studiosi tendono a privilegiare ora l’uno ora l’altro processo per descrivere l’autostima: nel primo caso, la s.d.s. viene definita come un atteggiamento di approvazione o disapprovazione verso di sé, un giudizio di valore espresso nei propri confronti a partire da una serie di parametri valutativi personali e sociali; nel secondo caso, invece, la s.d.s. viene descritta ponendo l’accento sul vissuto emozionale che accompagna la valutazione di sé, ovvero sul sentimento che si prova ad essere quel che si è.

2. È comunque difficile trovare una definizione univoca della s.d.s., sia per le sfumature diverse evidenziate dai vari studiosi, sia perché talvolta è stata prestata poca attenzione alla descrizione di tale costrutto, dando per scontato che tutti sappiano di cosa si tratti. A questo va aggiunto che spesso la s.d.s. viene confusa e usata in maniera intercambiabile con il​​ ​​ concetto di sé, sebbene, nonostante le affinità, si tratti di due costrutti diversi. Anche su tale questione ci sono posizioni diverse: per alcuni l’autostima è un costrutto separato da quello del concetto di sé, mentre per la maggior parte degli studiosi è un costrutto distinto ma subordinato al concetto di sé, intendendo l’autostima come la dimensione valutativa e affettiva del concetto di sé. La poca chiarezza dal punto di vista concettuale ha avuto delle ripercussioni metodologiche nella ricerca sulla s.d.s., per cui in molti casi i risultati emersi non sono comparabili tra loro, e spesso sono ambigui, contraddittori e poco consistenti (Wells - Marwell, 1976; Wylie, 1979). È importante segnalare però che negli ultimi decenni lo studio della s.d.s. ha mostrato progressi significativi, e questo grazie all’utilizzazione di accurati piani di ricerca in cui ci si è serviti di definizioni più chiaramente operazionalizzabili, di strumenti di rilevazione adeguatamente validati, e analizzando inoltre l’autostima non solo in termini globali ma anche rispetto a specifici ambiti (per es.: scolastico, sociale) di esperienza (Harter, 2001).

3. Dagli anni ’70 del sec. scorso in poi, la s.d.s. è stata oggetto di crescente interesse da parte di psicologi ed educatori, in quanto essa sembra rivestire un ruolo rilevante nel buon funzionamento della persona: solitamente, infatti, un buon livello di autostima, che sia solido e non fittizio, è positivamente correlato con uno stato di benessere psicologico, di integrazione sociale, e con autonomia e un minor disadattamento (Mruk, 1999). La s.d.s., inoltre, risulta essere una variabile di particolare importanza anche a scuola, poiché è correlata sia ad un buon inserimento nell’ambiente scolastico sia alla riuscita negli studi, sebbene non sia stato ancora definito se l’autostima sia una conseguenza del successo o, viceversa, se ne sia uno dei determinanti: attualmente si propende a credere che tra le due variabili esista un’influenza reciproca. Promuovere dunque la s.d.s. degli alunni, oltre ad essere un importante obiettivo formativo, può contribuire a rendere più efficace anche l’azione dell’insegnante strettamente finalizzata all’acquisizione delle conoscenze e allo sviluppo delle abilità negli studenti. Tenendo conto, infine, che lo sviluppo della s.d.s. è influenzato dall’interazione con persone significative, quali ad es. gli insegnanti, negli ultimi anni si sono moltiplicate le opere che riconoscono proprio nella scuola un luogo privilegiato, accanto alla famiglia, per promuovere l’autostima dei ragazzi (ad es.: Lawrence, 1988; Pope - McHale - Craighead, 1994).

Bibliografia

Wells L. E. - G. Marwell,​​ Self-esteem: its conceptualization and measurement,​​ Beverly Hills, Sage Publications, 1976; Wylie R. C.,​​ The self-concept,​​ vol. 2, Lincoln, University of Nebraska, 1979; Lawrence D.,​​ Enhancing self-esteem in the classroom,​​ London, Paul Chapman Publishing, 1988; Pope A. W. - S. McHale - E. Craighead,​​ Migliorare l’autostima: un approccio psicopedagogico, Trento, Erickson,​​ 1994; Mruk C.,​​ Self-esteem. Research,​​ theory and practice, New York, NY, Springer Publishing Company, Inc.,​​ 21999; Harter S., «On the importance of importance rating in understanding adolescents’ self-esteem: beyond statistical parsimony» in R. J. Riding - S. G. Rayner (Edd.),​​ Self perception, Westport, CT, Ablex Publishing, 2001, 3-24; Kernis M. W. - A. W. Paradise, «Distinguishing between secure and fragile forms of high self-esteem», in E. L. Deci - R. M. Ryan (Edd.),​​ Handbook of self-determination research, Rochester, NY, University of Rochester Press,​​ 22004, 339-360; Desbouts C. G.,​​ «La scuola non fa per me».​​ Insuccesso scolastico e autostima, Roma, LAS, 2006.

C. Messana

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