SCIENZA

 

SCIENZA

Il rapporto tra​​ sapere​​ e educazione è evidentemente assai stretto, proponendosi l’educazione di incentivarlo, e di avviare l’individuo a conoscenza, oltre che di sviluppare la cultura morale e di condurre a maturazione la personalità.​​ 

1. La s. nel senso moderno della parola ha però un significato più preciso; essa si pone all’interno del sapere come una sua forma rigorosa; come tale o è s.​​ esatta​​ (quali sono le matematiche) o è s.​​ sperimentale​​ (quali sono la fisica, la chimica, la biologia) vale a dire basata su metodi osservativi e sperimentali controllati dalla ragione euristica, cioè intesa alla ricerca. Quest’ultima richiede una ferma aderenza all’esperienza sensibile. Già nella tarda​​ ​​ Scolastica i «nominalisti» avevano criticato il ricorso nella spiegazione dei fatti ad entità estranee ai fatti stessi, secondo il principio detto «rasoio di Ockam» che​​ non sunt multiplicanda entia sine necessitate.​​ Nel Rinascimento B. Telesio aveva espresso l’oggetto della ricerca come quello che tratta​​ de rerum natura iuxta propria principia.​​ Non si devono insomma introdurre nel discorso forme, entelechie, forze, virtù, facoltà che forniscono spiegazioni illusorie (come dire che l’oppio fa dormire perché ha la​​ virtus dormitiva).​​ In filosofia queste parole possono avere un senso, perché «tengono il posto» di spiegazioni concrete per il momento accantonate, svolgendo un discorso più generale. Ma nella s. si pone proprio il compito di quella sostituzione.

2. Per comodità linguistica si può anche dire che ci sia una​​ virtus dormitiva;​​ ma il problema è di spiegare in che cosa essa consista e come essa operi, attraverso certi processi biochimici agenti sulle cellule nervose. Anche negli sviluppi della s. moderna sono stati talvolta introdotti dei costrutti teorici come il «flogisto» per spiegare i fenomeni di combustione, o l’«etere» per spiegare la trasmissione delle onde elettromagnetiche nel vuoto; ma la loro ammissione è stata del tutto provvisoria, fino a che i fenomeni corrispondenti sono stati spiegati mediante il nesso con altri fenomeni.

3. Occorre rilevare che l’educazione che conseguiva dalle impostazioni antiche e medievali era confacente a una mentalità di tradizione assai solida, ma di tipo storico-letterario e teologico-filosofico-giuridico più che scientifico; basti pensare che Plinio il Vecchio, autore della più grande enciclopedia antica intitolata​​ Historiae naturales,​​ confessava in verità di aver tratto i contenuti dell’opera dalla «lettura» di oltre duemila opere a lui antecedenti. L’esito finale non poteva che essere una cultura in gran parte solo verbalistica, e spesso riportata «per sentito dire». Occorre aggiungere che questa veduta ormai superata dalla s. militante è invece ancora oggi largamente diffusa nella pratica didattica, ove regna incontrastato il dominio dei trattati sistematici, dei manuali e dei sommari (e spesso dei riassunti) che vengono puntualmente mandati a memoria e ripetuti senza originalità.

4. F. Bacone, criticando la sterilità dei ragionamenti puramente sillogistici, propose l’osservazione dei fatti registrando quelli concordanti e quelli discordanti, e le variazioni concomitanti tra di essi. G. Galilei rafforzò questa opzione di fondo, affermando che la s. sperimentale cerca di formulare rapporti matematici tra variabili associate, misurate a due a due, tenendo le altre «ferme» o ininfluenti, mediante una riproduzione dei fenomeni in condizioni controllate. Dopo di loro​​ ​​ Locke, D. Hume e J. Stuart Mill hanno delineato quello che si è chiamato metodo​​ empiristico.​​ Empiristi, sensisti e positivisti hanno ribadito che la s. positiva deve partire dai fatti, e dopo avere sviluppato l’elaborazione razionale dei loro nessi, deve tornare ai fatti per una verifica. Questo processo dovrebbe mettere in evidenza come nella varietà dei fenomeni molteplici e contingenti si possano tuttavia astrarre delle «invarianti», che consentono previsioni e costituiscono le leggi della natura.

5. Questa convinzione ha sostenuto il cosiddetto​​ induttivismo,​​ vale dire la proposta non di dedurre proposizioni a priori da principi, bensì di indurre i principi a posteriori dai confronti tra i fatti. La s. si costruirebbe passando dal particolare all’universale, e solo in fase successiva di sistemazione passando dall’universale al particolare. Dal punto di vista educativo l’induttivismo ha sollevato grandi speranze; si è ritenuto infatti che esso fosse il migliore metodo per superare una s. «di carta», invitando gli allievi a cimentarsi direttamente con la natura. Ma un generico invito «ricercate!» ha poco significato, se non si aggiunge «che cosa» ricercare. La ricerca è sempre selettiva, nasce da un atto di attenzione a qualche aspetto delle cose che presenta probabili connessioni con i fatti osservati. Limitarsi ad ammassare fatti è un esercizio futile e vano, e alla lunga decade in​​ ​​ nozionismo. Già in passato gli aristotelici e i tomisti, fraintesi dai loro epigoni, e meglio in epoca moderna i razionalisti e gli analisti logici, hanno rilevato che da un semplice atteggiamento passivo alla raccolta di fatti non si ricava vera «s.», ma semmai solo «notizia», erudizione affastellata,​​ rudis indigestaque moles.

6. Il momento critico decisivo della ricerca sta invece in un atteggiamento attivo, anzi «creativo» dell’immaginazione e dell’intelligenza, che producono congetture o​​ ipotesi,​​ vale a dire si rappresentano possibili collegamenti tra i fatti. Le ipotesi vengono poi messe alla prova, in quanto da esse si può dedurre l’attesa di certe conseguenze, che si vanno a riscontrare coi fatti stessi. Se le conseguenze «osservate» non sono quelle «attese», si dice che l’ipotesi è «falsificata»; se invece sono uguali, vengono dette impropriamente «verificate»; ma in realtà esse sono soltanto provvisoriamente «confermate» o corroborate in attesa di ulteriori indagini. Questo punto è stato approfondito solo di recente dalla epistemologia contemporanea, e principalmente da K. R. Popper. La falsificazione e la verificazione non sono infatti due alternative simmetriche. La prima scarta un’ipotesi come incompatibile coi fatti osservati, e costringe quanto meno a modificarla. La seconda invece stabilisce che l’ipotesi è compatibile coi fatti osservati, ma non ci dice se «altre» ipotesi ugualmente compatibili siano possibili, e magari tali da garantire una compatibilità ancora più estesa. Lo spareggio di queste «altre» eventuali ipotesi non può avere luogo se non ancora attraverso una falsificazione che proceda per via eliminatoria. Ma essa non ha virtualmente mai fine. Conseguenze di grande portata filosofica e pedagogica derivano da queste premesse. Anzitutto, la pretesa dei trattati sistematici di «aver detto tutto» su una s. deve venire accantonata. La s. è in continuo movimento, e le sue proposizioni più numerose sono​​ domande e non risposte.​​ Un manuale che dia l’impressione contraria rende un cattivo servizio allo spirito scientifico, e si allea al più deteriore «scientismo» che è una forma di dogmatismo chiuso. L’​​ ​​ educazione scientifica deve quindi coltivare lo «spirito di domanda» e la umiltà di riconoscere che la s. non ha «dogmi» propri. Se questo atteggiamento è condiviso, su un diverso piano, da chi riconosce che in religione i misteri della fede non sono traducibili in s., si esclude in via preliminare che vi possa essere contrasto tra le due.

7. In secondo luogo, l’educazione scientifica ha a disposizione un forte argomento per escludere il manualismo preconfezionato, non già a vantaggio di un ambiguo induttivismo, ma piuttosto di una didattica della ricerca basata sul​​ metodo delle ipotesi.​​ È importante rendersi conto che le s. nascono da un incontro tra esperienza e ragione, ovvero tra dati osservativi e costrutti teorici. Le ipotesi confermate sono i gradini di una scala, che tuttavia prosegue verso ipotesi sempre più vaste e unitarie, atte a dare ragioni più estese e fondamentali. Le tappe superate nel progresso della ricerca non sono tanto da considerare «errori» quanto piuttosto «verità parziali», da integrare in prospettive sempre più complete. Il sapere finito è sempre approssimato e la «verità» scientifica non è mai un possesso tranquillo, ma un ideale regolativo. L’unilaterale empirismo e l’unilaterale razionalismo sono stati superati attraverso la costruzione effettiva di un sapere che è sempre limitato ma sempre perfettibile. La nozione di s. nella formazione degli insegnanti riguarda la conoscenza riconosciuta, appresa, diffusa.

Bibliografia

Duhem P.,​​ Le système du monde,​​ Paris, Hermann,​​ 1913-1959, 10 voll.; Poincaré H.,​​ Il valore della s.,​​ Firenze, La Nuova Italia, 1947; Dewey J.,​​ Logica,​​ teoria dell’indagine, 2 voll., Torino, Einaudi, 1949; De Santillana G.,​​ Le origini del pensiero scientifico,​​ Firenze, Sansoni, 1966; Naville E.,​​ La logica dell’ipotesi,​​ Milano, Rusconi, 1989; Blezza F.,​​ Educazione 2000,​​ Cosenza, Pellegrini, 1993; Laeng M.,​​ S. filosofia religione: l’enigma nello specchio,​​ Brescia, La Scuola, 2003; Chistolini S.,​​ S. e formazione. Manuale del laboratorio universitario di pedagogia,​​ Milano, Angeli, 2006; Todaro L.,​​ L’ordine pedagogico, Soveria Mannelli, Rubbettino, 2006.

M. Laeng​​ 

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SCIENZA

SCIENZA E FEDE

 

SCIENZA E FEDE

1.​​ La chiarificazione dei concetti di S. e F. è l’indispensabile premessa per seriamente cogliere e valutare il loro reciproco rapporto, sia in linea di principio sia in sede storica, poiché qui più che altrove imperversano il genericismo, i preconcetti e la “retorica delle conclusioni”.

Per F. (cristiana) s’intende l’accettazione della persona e dell’insegnamento di Gesù Cristo, rivelazione definitiva di Dio, resosi credibile con la sua vita morte e risurrezione, e continuato “sacramentalmente” nella Chiesa, la cui missione è di custodire, difendere e proporre, in maniera autoritativa e adeguata ad ogni epoca storica, il contenuto della Rivelazione. Il termine S. è stato riempito lungo i secoli di contenuti molto differenti, la cui disamina supera le possibilità di questo intervento. Comunque​​ l’epistéme​​ greca (= “conoscenza vera”, che ricerca essenze, cause e princìpi) e la​​ scientia​​ latino-medioevale (= “scire per causas”, anch’esso scopo ultimo della filosofia) sono le accezioni più lontane da quella odierna, per la quale bisogna piuttosto rifarsi alla rivoluzione galileiana: l’invenzione di un nuovo tipo di sapere “accanto” a quello filosofico, che rinunciava a indagare le essenze per interessarsi solo di alcuni fenomeni circoscritti (quantitativi) ed esprimere in “leggi” la costanza dei rapporti matematici del loro comportamento.

Iniziò così il prestigioso cammino della “scienza moderna”, che per l’imponenza dei risultati conseguiti venne ritenuta da molti l’unico tipo di sapere autentico da estendere a tutti gli aspetti della realtà (cf positivismo e “scientismo”). Però nuove scoperte dell’ultimo secolo (geometrie non-euclidee, teoria della relatività, meccanica quantistica, ecc.) hanno a loro volta rivoluzionato questa “scienza classica” provocandone la crisi (cf neopositivismo) che l’ha resa consapevole della propria limitatezza e inadeguatezza, pur continuando a ritenere che l’unica conoscenza valida siano i meno pretenziosi enunciati scientifici, in quanto solo essi sono verificabili empiricamente. Oggi, infine, c’è larga convergenza nel non più attribuire alla S. una competenza-capacità risolutiva universale e nel riconoscerla​​ un​​ tipo di sapere circoscritto, fallibile, ipotetico, autocorreggibile.

2.​​ In teoria,​​ tutti i conflitti (avvenuti e possibili) sono risolubili se S. e F. sanno evitare malintese autocomprensioni e indebite invasioni nel campo altrui, dimenticando di essere entrambe dei saperi parziali. La teologia (= esposizione sistematica della F.) ha provocato incresciosi conflitti quando impose come patrimonio rivelato presunte informazioni scientifiche della Bibbia, e quando — per “integrismo” — deduce unicamente dalla Rivelazione il comportamento concreto dell’uomo. Altrettanta conflittualità ha generato la S., sia quando negava il carattere di vera conoscenza a saperi (metafisica e F.) non fondati sul proprio presunto infallibile metodo empirico-matematico (cf positivismo); sia quando pretendeva di essere l’unica risposta esaustiva a tutti i problemi dell’uomo (cf “scientismo”); sia quando contestava (sempre alla metafisica e alla F.) la possibilità di raggiungere verità-valori certi, perché, fattasi consapevole dei propri limiti (cf neopositivismo), continuava a ritenersi l’unico tipo di sapere consentito all’uomo.

In pratica,​​ non dobbiamo meravigliarci troppo di tali contrasti, giudicando la storia passata con la più matura mentalità di oggi, perché, al di là delle intemperanze e meschinità umane, “non è poi tanto facile stabilire fino a che punto delle concezioni riguardanti la struttura e l’origine del cosmo non entrino direttamente in gioco nel modo di concepire la dipendenza del mondo da Dio, il rapporto particolare esistente fra Dio e l’uomo, la natura specifica dell’uomo: tutti argomenti assolutamente centrali proprio alla F. religiosa strettamente intesa” (E. Agazzi). E non è nemmeno tanto facile contenere il risentimento di fronte a chi spaccia come teorie scientifiche sicure delle semplici (provvisorie) ipotesi di lavoro. E riconosciamo pure tranquillamente che la S. ha stimolato la teologia per una comprensione più chiara e approfondita della natura della Rivelazione (le cui verità sono “in ordine alla nostra salvezza”: DV 11), e la teologia ha stimolato la S. a prendere coscienza degli inevitabili limiti di ogni sapere e particolarmente delle sue aporie.

3.​​ Oggi la F. lascia completamente alla S. il compito di indagare quanto è accertabile con criteri empirici, riconoscendole la legittima autonomia metodologica, che non ha mezzi per interloquire sul patrimonio specifico della Rivelazione; è convinta che non ci sarà mai reale contrasto, “perché le realtà profane e le realtà della F. hanno origine dal medesimo Dio” (GS 36); lungi dal temerlo, cerca addirittura un confronto e un dialogo costruttivo con la S., poiché “troppo grande sarebbe il danno se la Chiesa non pronunciasse risposte che non incontrano le domande che oggi si pone l’uomo» (Giovanni Paolo II). Quanto al problema se la S. contemporanea (che abitua a rinunciare alla ricerca delle “cause prime”, delle “spiegazioni ultime”) e il conseguente progresso tecnico (spinta alla fiducia nelle capacità umane e a diminuire il senso di limitatezza dell’uomo) insidino in qualche modo il sentimento religioso, da una parte si deve ammettere che la “mentalità tecnico-scientifica” non è uno stimolo immediato al divino (cf GS 19), soprattutto se si insiste nel ritenere Dio un tappabuchi dei vuoti rimasti nella conoscenza e potenza umane; dall’altra parte le meraviglie che la S. scopre e descrive (non... crea!), ma soprattutto l’incompetenza da essa proclamata sull'orizzonte di una interrogazione universale del “senso” della realtà, diventano sollecitazione nuova (rispetto alla “natura”) a cercare in qualche “fede” quelle certezze di cui l’uomo ha bisogno per impostare la vita.

Bibliografia

E. Agazzi, art.​​ Scienza,​​ in​​ Dizionario di spiritualità dei laici,​​ Milano, Ed. O.R., 1981, vol. II, 268-272; Id. (a cura di),​​ Storia delle scienze,​​ 2 vol., Roma, Città Nuova, 1984; E. Brovedani,​​ Mentalità scientifica e riflessione teologica,​​ in “Aggiornamenti sociali” 32 (1981) 5, 333-350; G. De Rosa,​​ Fede cristiana, tecnica e secolarizzazione,​​ Roma, La Civiltà Cattolica, 1970; H. Fries,​​ Fede e sapere scientifico,​​ in​​ Sacramentum Mundi,​​ vol. III, Brescia, Queriniana, 1975, 758-768; W.​​ Kasper,​​ Introduzione alla fede,​​ ivi, 1973; J. Ladrière,​​ I rischi della razionalità.​​ La sfida della scienza e della tecnologia alle culture, Torino, SEI, 1977; R.​​ Liebig,​​ Fede e scienza in dialogo.​​ La scienza rivelatrice di Dio, Leumann-Torino, LDC, 1972; E. Medi,​​ Il mondo come lo vedo io,​​ Roma,​​ Studium,​​ 1974.

Mario Montani

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SCIENZA E FEDE

SCIENZA/E COGNITIVA/E

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SCIENZA / E COGNITIVA / E

La s.c., o al plurale scienze cognitive, è un’area di studio e ricerca che ha per oggetto i processi che richiedono l’acquisizione e l’uso di conoscenza.​​ 

1. I tipici argomenti di cui si interessa sono i processi «intelligenti», come il linguaggio, la rappresentazione, il ragionamento, la soluzione di problemi, la decisione. Alcune delle discipline partecipanti sono la psicologia, in particolar modo la psicologia cognitiva,​​ la linguistica, le​​ ​​ neuroscienze, l’intelligenza artificiale, la filosofia della mente e del linguaggio, l’epistemologia, la logica e la filosofia della matematica. La prospettiva della s.c. è interdisciplinare e combina le ricerche svolte su questo oggetto di studio da parte di tutte queste discipline. Alcuni esempi di domande che interessano chi svolge ricerche nell’ambito delle s.c.: come si acquisisce la capacità di far fronte alla complessità dell’ambiente? in che modo ci rappresentiamo le situazioni e perché alcune costituiscono un problema? come possiamo pianificare o controllare le azioni che svolgiamo per ottenere certi risultati? come possiamo imparare e ricordare meglio? come possiamo ragionare meglio? perché commettiamo certi errori? come scegliere fra alternative e prendere decisioni difficili? come possiamo gestire linguaggi diversi? come possiamo utilizzare al meglio le macchine e gli oggetti di uso quotidiano? possiamo costruire macchine intelligenti? Queste domande portano a studiare da prospettive diverse i vari processi cognitivi come la memoria, il ragionamento, la soluzione di problemi, la percezione, l’attenzione, la coscienza, l’apprendimento.​​ 

2. All’origine della s.c. si possono ricondurre le ricerche che hanno permesso la costruzione e l’uso dei calcolatori elettronici. Tra queste ricerche merita una menzione particolare la macchina universale di Alan Turing. Essa era intesa come un modello per simbolizzare ogni possibile operazione di calcolo. Turing intendeva dimostrare che esistevano enunciati matematici non calcolabili; in questo modo egli dimostrò che la matematica non era completamente decidibile. La sua macchina è stata in seguito considerata il primo modello di mente computazionale. Negli anni cinquanta del sec. scorso la metafora della mente umana come elaboratore di informazioni divenne il riferimento fondamentale per gli sviluppi della psicologia cognitivista, come di ogni altra s.c. Oggi sono particolarmente vive le ricerche sulla simulazione mediante macchine dei processi cognitivi superiori e del comportamento degli esperti nei vari settori, sull’interazione uomo-macchina e la valorizzazione delle macchine per allargare le potenzialità dell’intelligenza umana o per superarne alcune disfunzioni.

Bibliografia

Gardner H.,​​ La nuova s. della mente, Milano, Feltrinelli, 1985; Di Francesco M.,​​ Introduzione alla filosofia della mente, Roma, La Nuova Italia Scientifica, 1996; Ferretti F.,​​ Dizionario di s.c., Roma, Editori Riuniti, 2000; Legrenzi P.,​​ Prima lezione di s.c., Bari, Laterza, 2005; Searle J. R.,​​ La mente, Milano, Cortina, 2005; Boncinelli E.,​​ L’anima della tecnica, Milano, Rizzoli, 2006.​​ 

M. Pellerey

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SCIENZA/E COGNITIVA/E

SCIENZE DELL’EDUCAZIONE

 

SCIENZE DELL’EDUCAZIONE

Dell’insieme di discipline denominate SE si mostra prima la natura, le dimensioni principali, la correlazione con altre forme di riflessione attinenti la formazione umana e cristiana. Si viene quindi ad indicare il ruolo che esse possono svolgere nella C. e nella formazione del catecheta. Per ulteriori specificazioni cf → psicologia, sociologia, didattica, ecc.

1.​​ In tutte le lingue finora studiate si trovano parole ed espressioni che designano l’attività umana del formare e dell’educare. Riflessioni più organiche e sistematiche, almeno nella cultura occidentale, sono reperibili nel pensiero filosofico o nella trattatistica e precettistica morale e religiosa. Tuttavia, come forma specifica di ricerca e di produzione culturale, la riflessione pedagogica è piuttosto recente. Nei suoi circa duecento anni di vita il suo statuto epistemologico (e cioè la sua specificità scientifica e la sua autonomia disciplinare) è stato oggetto di un ampio dibattito, per tanti versi ancora in corso.

Il parlare che da circa venti anni si fa in molte parti di un insieme di SE (o di scienze pedagogiche) invece di una indistinta pedagogia o di una singola SE (cosa che pure in molte altre parti si crede ancora corretto prospettare), intende corrispondere non solo alla molteplicità e alla specializzazione dei ruoli educativi (genitore, insegnante, maestro, animatore, guida spirituale, catechista, terapeuta, dirigente, consigliere scolastico, orientatore, ecc.), ma vuole essere anche in risposta alla complessità della problematica educativa odierna, al contemporaneo processo di specializzazione scientifica e tecnologica e al profondo articolarsi pluralistico delle funzioni della vita sociale odierna. L’unitarietà viene guadagnata non solo sul terreno di una comune intenzionalità educativa, ma anche attraverso uno sviluppo e un modo di ricercare obbligatoriamente segnato dalla interdi – sciplinarità, pur nel rispetto delle procedure metodologiche specifiche ad ogni disciplina ( intra-disciplinarità).

Rispetto alle altre scienze umane, le SE hanno come specificità il ripensare e il proiettare conoscenze, metodologie e tecniche verso una loro assunzione​​ operativo-educativa.​​ A seconda del loro rapportarsi alla prassi educativa, il sistema delle SE viene ad articolarsi in SE​​ prevalentemente​​ rilevative, come ad es. biologia, psicologia e sociologia dell’educazione, e, almeno in parte, storia dell’educazione e della pedagogia; scienze interpretative dell’educazione, come ad es. filosofia e teologia dell’educazione; scienze progettuali dell’educazione, come ad es. la metodologia pedagogica generale (a cui alcuni vorrebbero riservare l’appellativo di pedagogia, da intendersi appunto come scienza dell’organizzazione dell’intervento educativo,​​ accanto​​ alle SE e alla filosofia dell’educazione); scienze operative dell’educazione, quali le diverse forme di didattica, le tecnologie educative e così via. Evidentemente molto dipende dal modo di intendere la scienza.

Le SE non sono in contrapposizione o in alternativa ma in dialogo con la saggezza educativa pratica, con il “senso comune” pedagogico, con le ideologie pedagogiche e politiche, con il mondo letterario e artistico, con quello dell’economia e del lavoro, così come con le istanze presenti nella vita civile e religiosa. L’andamento interdisciplinare della produzione pedagogica non si chiude nel ristretto perimetro delle SE ma si apre trans-disciplinarmente a tutto il conoscere e i modi di operare per la formazione, e quindi anche alla catechesi e alla teologia pastorale. In tal modo, dal momento analitico della riflessione si cerca di riavvicinarsi all’unità dell’operare concreto. Si viene così a instaurare tra prassi e teoria di formazione una intrinseca circolarità, nel senso che si influenzano e si stimolano vicendevolmente, e maturano nella reciproca interazione. Nella concretezza e nella novità dei problemi formativi trovano d’altra parte il loro correttivo e la loro pietra di paragone ultima.

2.​​ Se ciò vale per qualsiasi pratica formativa, a maggior ragione va detto per la C. e per il suo impegno particolare di evangelizzazione e promozione umana. Il RdC​​ (187188)​​ ricorda che la → testimonianza di fede specifica del catechista è un insegnamento che mira all’ educazione cristiana integrale di quanti lo ascoltano. E la CT 22 ribadisce che i catechisti sono educatori dell’uomo e della vita dell’uomo nella fede. Il dono della fede infatti fa appello ad un impegno di maturazione e di personalizzazione, individuale e comunitaria.

Nella loro azione, pastorale e C. interagiscono con le altre agenzie che costellano la vita di chi è soggetto di formazione (famiglia, scuola, mass-media, associazioni, gruppi, vita di relazione), e tutte si vengono a trovare in rapporto con il contesto sociale di appartenenza e con la domanda sociale di formazione da esso emergente. Ne sortisce una interazione complessa e non priva di tensioni, che per parte sua ogni C. è tenuta a comporre, coordinare, integrare o perlomeno a rendere compatibile in ordine ad una integrale e per quanto è possibile armonica crescita personale e comunitaria. Si comprende allora abbastanza facilmente come la formazione del → catechista, se vuole corrispondere a questi aspetti della sua attività, non dovrà limitarsi ad una sia pur soda preparazione teologica, biblica, liturgica, spirituale. Si richiedono, sia pure minimalmente, capacità di conoscenza psicologica dei destinatari e dei processi di apprendimento e delle relazioni interpersonali, capacità di analisi sociologica e antropologico-culturale del contesto in cui si deve agire. Diventano obbligatorie competenze comunicative e didattiche, metodologiche e progettuali; così come capacità relazionali e di animazione di gruppi. A questo scopo è certo necessario ascoltare la dura lezione dell’esperienza personale e comunitaria, così come quella vivace dell’intuizione o quella della saggezza condensata dalla tradizione; ma non può mancare l’attenzione ai contributi che possono venire dal contemporaneo sviluppo scientifico e tecnologico in genere, e da quello delle scienze umane e dell’educazione in particolare.

La conoscenza scientifica non è tutto, né necessariamente e in ogni caso è la forma di conoscenza più profonda od esaustiva. Tuttavia, quando sia veramente tale, può permettere per un verso una conoscenza più rigorosa e ampia della realtà con cui si ha da fare; e per altro verso può aiutare l’instaurarsi di solide competenze, adeguate alle esigenze storiche del momento e aperte criticamente all’avvenire. Inoltre, per il suo linguaggio tendenzialmente universale, scienza e tecnologie possono favorire un maggiore interscambio delle esperienze e una loro più facile codificazione a vantaggio di tutti; e per tal via possono favorire il formarsi di una opinione pubblica attenta ai problemi della formazione umana e cristiana di tutti.

Bibliografia

G. Avanzini,​​ Introduction aux sciences​​ de​​ l’éducation,​​ Toulouse, Privât, 1976; W. Brezinka,​​ Metateoria dell’educazione,​​ Roma, Armando, 1980; M. Debesse​​ – G.​​ Mialaret,​​ Trattato di scienze pedagogiche,​​ 10 vol., Roma, Armando, 1971-1980; S. De Giacinto,​​ Educazione come sistema,​​ Brescia, La Scuola, 1977; A.​​ Ferrández –​​ J. Sarramona,​​ La​​ educación,​​ Barcelona, Ed. CEAC, 1977; G. Mialaret,​​ Le scienze dell’educazione,​​ Torino, Loescher, 1978; C. Nanni,​​ Educazione e scienze dell’educazione,​​ Roma, LAS, 1984; A.​​ C.​​ Ornstein (ed.),​​ An Introduction​​ to the Foundations​​ o/​​ Education,​​ Chicago, Rand​​ McNally,​​ 19812; A. Santoni Rugiu,​​ Guida alle scienze dell’educazione,​​ Firenze, Sansoni, 1974; A. Visalberghi et al.,​​ Pedagogia e scienze dell’educazione,​​ Milano, Mondadori, 1978.

Carlo Nanni

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SCIENZE DELL’EDUCAZIONE

L’insieme delle discipline che studiano il fatto educativo, i processi sociali di​​ ​​ formazione, lo​​ ​​ sviluppo personale, 1’​​ ​​ apprendimento, 1’​​ ​​ insegnamento e 1’​​ ​​ intervento educativo in genere (​​ pedagogia).

1.​​ Dalla scienza alle s.d.e.​​ ​​ Claparède e Bovet chiamarono​​ École des Sciences de l’Éducation,​​ l’Institut J. J. Rousseau​​ da essi fondato nel 1912. Ma l’espressione «s.d.e.» è diventata comune solo dagli anni sessanta in poi, quando oltre che specifico ambito di indagine disciplinare, ha preso ad essere collegata a istituzioni di studi superiori a carattere pedagogico, ad es. istituti, dipartimenti, facoltà (​​ facoltà di s.d.e.), oppure a corsi di studi e di formazione, ad es. corsi di laurea o di specializzazione. In quegli anni lo studio della formazione si è generalizzato a tutte le s. umane, sociali e comportamentali, in concomitanza con il fatto che i problemi formativi sono diventati un punto d’interesse prioritario nelle politiche nazionali e in quelle dello sviluppo internazionale. Le funzioni e i ruoli formativi si sono dilatati, complessificati e specializzati. La​​ pedagogia, prima sostanzialmente incentrata – come suggerisce l’etimologia del termine – sullo studio del bambino e sulla preparazione del maestro, è stata spinta ad aprirsi alle diverse età della vita (​​ educazione permanente, continua, degli adulti, della terza età), ai differenti ambienti e situazioni dell’esistenza sociale oltre la scuola (enti e strutture locali, assistenza, disabilità, emarginazione e devianza, condizione giovanile, educazione della donna, formazione ed aggiornamento professionale, alternanza scuola-lavoro, mass-media e nuovi media, divertimento, tempo libero, sport). Nuove esigenze sociali hanno dato forza alla richiesta di nuovi contenuti educativi (convivenza civile e democratica, ecologia, pace, sviluppo, diritti umani, qualità della vita, salute, benessere, interculturalità, informatica, culture e lingue europee, ecc.), di nuove competenze (programmazione, lavoro in équipe e secondo un progetto di comunità, utilizzo di nuove tecnologie educative multimediali, ecc.) e di nuove figure formative oltre quelle tradizionali (educatori professionali, équipe psico-pedagogica, tutor, orientatori scolastici e professionali, animatori socio-culturali, operatori formativi del territorio, ecc.). L’istanza di un approccio multidisciplinare alla formazione si è venuta imponendo nella convinzione che occorrano competenze scientifiche varie e complementari per dar risposta ai sempre più complessi e vasti problemi della formazione pubblica e privata. In questo senso si è preso a parlare di «s.d.e.» al plurale e non tanto di «scienza​​ d.e.» al singolare. Ma indubbiamente il passaggio dalla s. alle s.d.e. (o alle «s. pedagogiche», come vogliono coloro che accentuano l’aspetto metodologico rispetto a quello teorico o rilevativo), è anche connesso con (e in qualche modo esprime) il pluralismo socioculturale presente nella convivenza sociale, nazionale ed internazionale; e partecipa del dibattito che pervade la ricerca e la produzione scientifica, anch’esso segnato dal rifiuto di forme univoche di scientificità ed invece aperto a forme di pluralismo scientifico e metodologico-interdisciplinare.

2.​​ Pro e contro le s.d.e.​​ Ad un certo punto è sembrato quasi che la pedagogia, come disciplina, dovesse scomparire e che il termine dovesse designare solo l’ambito cultural-scientifico occupato dalle s.d.e. In questi ultimi anni sembra invece esservi un ritorno alla pedagogia, più «pragmatico» che epistemologicamente giustificato. Secondo alcuni, infatti, lo spettacolo che offrono le cosiddette s.d.e. è piuttosto quello di un insieme di discipline senza unità reale. Esse esprimerebbero il trionfo della dispersione, della confusione o della sovrapposizione di approcci, che vanno avanti per proprio conto, con i propri metodi, con le proprie tecniche di investigazione, con i propri presupposti epistemologici. Nel migliore dei casi si avrebbe un raggruppamento generico di discipline, quasi una sorta di «enciclopedia», che solo estrinsecamente sarebbe unificata dalla problematica educativa, in vista di una sorta di «educologia». Da parte di chi, invece, afferma la necessità delle s.d.e., si controbatte che non si tratta di pura e semplice pluralità di approcci, ma di un «sistema» multidisciplinare, che non solo ha lo stesso centro problematico (= i problemi della formazione e dell’educazione) ed una stessa linea di sviluppo scientifico (secondo una sequenza metodologica generale di problemi – congetture – controllo critico delle asserzioni), ma che pone l’​​ ​​ interdisciplinarità (vale a dire la pratica di una diffusa interazione e coordinazione) come metodo fondamentale del processo di produzione scientifico-conoscitiva. Una tale pratica intellettuale richiede come presupposto istituzionale una comunità scientifica che sia il soggetto e il propulsore del sistema multidisciplinare; e forse è anche necessaria la condivisione di un interesse-guida conoscitivo che coniughi spirito scientifico e attenzione ai problemi formativi ed educativi, arrivando anche ad affermazioni di cararattere transdisciplinare. Si tratterebbe di fare scienza in maniera per così dire «sinfonica», vale a dire secondo un’orchestrazione di discipline diverse che convergono, ciascuna secondo un proprio e specifico apporto, verso un prodotto comune, rigoroso e significativo. È pur vero che sono proprio queste condizioni di base che di fatto spesso non sussistono o faticano ad affermarsi. Ne sono una controprova le difficoltà che si hanno nelle sedi universitarie dove si sono instaurati dipartimenti o facoltà di s.d.e. o dove si cerca di dare attuazione a corsi di laurea in s.d.e.

3.​​ Due diversi modi di intendere le s.d.e.​​ Un altro punto in questione riguarda la determinazione delle discipline che dovrebbero comporre le s.d.e. Chi intende scienza in un senso largo, equivalente a «sapere critico e giustificato», arriva a prospettare un sistema di discipline: a)​​ rilevative​​ (volte ad appurare «dove, come e quando» avviene l’educazione: vi si comprenderebbero le discipline storico-comparative e quelle provenienti dalle scienze umane e sociali); b)​​ teoriche​​ (volte a chiedersi «cosa ultimamente» significa l’educazione: vi si includerebbero la​​ ​​ filosofia dell’educazione, l’epistemologia pedagogica e magari la​​ ​​ teologia dell’educazione); c)​​ metodologiche​​ (volte a cercare «cosa fare» per l’educazione: vi si collocherebbero la metodologia pedagogica generale e le diverse metodologie particolari:​​ ​​ didattica, evolutiva, speciale, per gli adulti; d)​​ operativo-strumentali​​ (volte a ricercare «con quali mezzi» educare: vi si collocherebbero ad es.​​ ​​ le tecnologie educative, la docimologia, la statistica, l’informatica). Chi invece intende scienza nel senso stretto di disciplina empirico-logica, limita le s.d.e. alle discipline che specificano le scienze umane e sociali per ciò che attiene lo sviluppo, la formazione, l’educazione, vale a dire ad es.:​​ ​​ biologia,​​ ​​ antropologia,​​ ​​ psicologia,​​ ​​ sociologia dell’educazione, della famiglia, della scuola, della gioventù, dell’apprendimento, dell’istruzione, dello sviluppo. In questo caso le s.d.e. e le altre discipline sopra denominate storico-comparative, teoriche, metodologiche ed operativo-strumentali sono viste come discipline «ausiliarie» o contestuali della pedagogia, che ne assume i contributi, le interpreta e le pone in prospettiva di intervento formativo. È appena da notare che le concrete sistemazioni delle s.d.e. all’interno di istituti, dipartimenti o Facoltà Universitarie, non obbediscono solo a motivazioni di ordine teorico-epistemologico, ma più spesso a ragioni di ordine pratico o di tradizioni accademiche o di competenze e mezzi economici disponibili o di procedure giuridiche e legislative vigenti.

4. Oggi si parla anche di «s. della​​ formazione», riferite più che all’azione educativa alla globalità della crescita e alla qualificazione della vita individuale e collettiva, includendovi aspetti / discipline di tipo giuridico, linguistico, economico, comunicativo, ecc., che eccedono, di per sé, l’ambito puramente pedagogico, dando luogo a trasversalità conoscitive difficilmente perimetrabili scientificamente.

Bibliografia

Braido P. (Ed.),​​ Educare. Sommario di s. pedagogiche,​​ 3 voll., Zürich, PAS-Verlag, 1962-1963; Debesse M. - G. Mialaret (Edd.),​​ Trattato delle s. pedagogiche,​​ 10 voll., Roma, Armando, 1970-1978; Visalberghi A. - R. Maragliano - B. Vertecchi,​​ Pedagogia e s.d.e.,​​ Milano, Mondadori, 1979; Nanni C.,​​ Educazione e s.d.e.,​​ Roma, LAS, 1986; Mialaret G. (Ed.),​​ Introduzione alle s.d.e.,​​ Roma / Bari, Laterza, 1989; Bellatalla L. - G. Genovesi (Edd.),​​ Scienza​​ dell’educazione, Tirrenia, Edizioni del Cerro, 2006.

C. Nanni

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SCIENZE DELL’EDUCAZIONE

SCIENZE DELLA COMUNICAZIONE

 

SCIENZE DELLA COMUNICAZIONE

I.​​ Cultura contemporanea e comunicazione

Una delle aree di studio che hanno avuto maggior sviluppo in questo secolo è il settore della Cm. Se dovessimo cercare i primi segni dell’emergere di una nuova attenzione a questa dimensione della realtà, dovremmo forse riandare ai fermenti artistici della seconda metà del secolo scorso: le arti figurative e la musica andavano rifiutando una prassi espressiva affermata per iniziare un viaggio, segnato da brucianti rifiuti, verso lo studio e la reinvenzione del loro linguaggio. Ad ogni modo tre sono stati i settori “trainanti”: gli studi che hanno dato origine alla “semiotica”; gli studi matematico-fisici che fondarono la “teoria dell’informazione” e la “cibernetica”; il vertiginoso sviluppo della tecnica applicata alla Cm (ci sono voluti millenni per affermare la scrittura, secoli per la stampa, decenni per la fotografia, e soltanto lustri per la radio e la televisione; le generazioni di computer si susseguono sul ritmo degli anni).

1.​​ Semiotica​​ è il termine proposto dallo statunitense Ch. S. Peirce (1839-1914);​​ semiologia​​ è invece la parola usata dallo svizzero F. de Saussure (1857-1913): oggi i due termini sono considerati sinonimi, e indicano il vasto settore di studio che si interessa a tutto ciò che cade sotto la categoria​​ segno.​​ È lo studio della realtà non nella sua concretezza fisica, ma nella sua dimensione culturale: è una sorta di linguistica consapevole che ogni gesto, ogni oggetto comunica, ed è organizzato in codici in modo non molto diverso dalla parola.

2.​​ Le ricerche finalizzate al miglioramento delle trasmissioni di informazioni hanno approdato a intuizioni particolarmente potenti: la proposta di un modello del processo di Cm e dei processi tipici dei sistemi autoregolati (= il concetto di feed-back), la proposta di un metodo di misura dell’informazione a partire non dall’analisi del contenuto di un messaggio, ma dalle caratteristiche della fonte e dalla frequenza del messaggio stesso... Un momento significativo per questo ambito di studi è stato l’immediato dopoguerra, con la pubblicazione dei lavori di N. Wiener, C. E. Shannon e W. Weaver (1948 e 1949). Per “teoria dell’informazione” si intende lo studio applicato alla trasmissione dei segnali, mentre la​​ cibernetica​​ si occupa dello studio della gestione dell’informazione all’interno di un sistema (scienza della Cm e del controllo).

3.​​ Lo sviluppo tecnico applicato alla Cm non ha soltanto messo a disposizione mezzi sempre più potenti: ha sollecitato il nascere di nuove forme espressive (il cinema, la radiofonia, la televisione sono andate costruendosi un proprio linguaggio espressivo); inoltre ha allargato i confini della cultura.

Se questi possono essere considerati i settori dove la novità appare con maggiore evidenza, va anche detto che praticamente ogni scienza ha trovato nuovi stimoli e nuovi strumenti metodologici per approfondire il suo lavoro. A tal punto che il termine “cibernetica”, inteso come lo studio della gestione dell’informatica, potrebbe essere il nuovo nome della scienza.

Per quanto ci riguarda più da vicino, la psicologia ha superato le teorie strettamente comportamentiste per dare maggior spazio alla concezione cognitivista, che riconosce al singolo il compito di essere​​ soggetto​​ interagente con gli stimoli dell’ambiente: di qui i ricchissimi studi sui processi cognitivi e l’interesse per lo studio dell’interagire delle persone (la pragmatica della Cm), nella consapevolezza che spesso la malattia del singolo non è che la risposta ad una situazione di Cm inadeguata... Così non ci si accontenta più di studiare la lingua scritta o la lingua parlata; si guarda a tutto il comportamento dell’uomo, alla sua capacità di esprimersi in modo non verbale, e all’esistenza di vere e proprie “grammatiche” che organizzano i diversi momenti comunicativi. Anche la sociologia ha affrontato nuovi e più ampi settori: della Cm di massa non si guarda soltanto agli “effetti”, si è ricuperato il peso della Cm interpersonale, si è prestata attenzione al rapporto tra modelli di Cm e provenienza sociale... Certo anche la filosofia, l’ermeneutica e la storia hanno guardato alla Cm come ad una delle realtà centrali della vicenda umana.

II. C. e scienze della comunicazione

Anche se l’atto cat. non è riducibile ad un atto di Cm interpersonale, è indubbio tuttavia che la dimensione Cm è fondamentale. Poiché l’ambito degli studi riguardanti la Cm è vastissimo, è giusto chiedersi quali apporti della scienza contemporanea siano irrinunciabili nella progettazione di un corretto curricolo cat. Potrebbe essere utile riconoscere l’esistenza di tre ambiti di studio diversi: il primo è finalizzato all’acquisizione di precise abilità nelle singole forme di Cm; il secondo riguarda lo studio di una progettazione cat.-pastorale dell’uso dell’insieme delle forme di Cm; il terzo si pone ad un livello più profondo: si tratta soltanto di riformulare un messaggio “eterno”, oppure le nuove forme espressive permettono una comprensione diversa (se non più grande) della verità che ci è stata rivelata?

1.​​ Competenza comunicativa.​​ Gli operatori della C. sentono il bisogno di migliorare la loro capacità di comunicare; ed è evidente che non basta lo studio teorico del processo della Cm, né la conoscenza dei vari sistemi di segni che l’uomo ha a disposizione, o l’analisi dei significati in rapporto alle culture: è necessario attingere agli studi della psicolinguistica per capire meglio il modo con cui l’emittente formula il messaggio e il modo con cui il ricevente interviene quando accoglie una sequenza di segnali, li decodifica, li memorizza; la psicologia e la sociologia rivelano come ciascuno di noi gestisce nel suo quotidiano la Cm, e segnalano i pericoli legati a forme deviami dell’interazione. Il contributo di questi studi rimane tuttavia solo una premessa teorica: danno consapevolezza ma non ancora capacità concrete di comunicare. Sono necessari dei training per l’apprendimento di abilità specifiche, sia per quanto riguarda la Cm interpersonale o la Cm didattica, sia per quanto riguarda l’utilizzazione dei mezzi di Cm sociale: c’è una specifica competenza professionale da promuovere a seconda dei vari settori in cui ci si trovi ad operare.

2.​​ Strategie pastorali.​​ La C. non può operare correttamente se non vengono precisati i criteri con cui utilizzare le varie capacità acquisite e se a livello di Chiesa non sono definite le strategie pastorali con cui viene gestita la Cm ecclesiale. Non si tratta soltanto della Cm della Chiesa verso i lontani, ma anche di quella all’interno della Chiesa: questa ha un flusso che va dall’alto verso il basso — dall’autorità ai fedeli — ma esige anche un flusso dal basso verso l’alto e un flusso informativo orizzontale tra le varie componenti della comunità ecclesiale; inoltre va garantito l’ascolto dei messaggi che l’umanità intende offrire alla Chiesa.

Per essere in grado di progettare un piano pastorale sono di sicura utilità gli apporti degli studi segnalati sopra, ma non sono sufficienti. È necessaria una comprensione globale della situazione comunicativa. Infatti ogni innovazione a livello di Cm non offre soltanto possibilità nuove, ma​​ rifunzionalizza​​ le strutture di Cm precedenti: come l’avvento della scrittura nelle comunità primitive ha tolto all’anziano la prerogativa della conoscenza, e la stampa, a partire dal ’600, ha dato in mano a tutti il testo della Bibbia, così la TV ha provocato la morte o la trasformazione della rivista specializzata in​​ reportages​​ fotografici ed ha costretto il quotidiano a ridefinire la sua scrittura (il lettore conosce già la notizia quando acquista il giornale); così il libro non ha più necessariamente il compito di raccogliere i risultati definitivi di una ricerca: è uno strumento di dibattito e di confronto. Oggi non sappiamo ancora quali e quanti cambiamenti imporrà l’introduzione del trattamento computerizzato dell’informazione. Una cosa però appare fin d’ora certa: non è più possibile gestire l’informazione (anche nella Chiesa) con gli stessi criteri di altre epoche, altrimenti si rischia incomprensione e disagio.

Un esempio significativo di strategia pastorale sensibile al clima comunicativo della società postindustriale si riscontra nel metodo di lavoro adottato dalla Conf. Episc. Statunitense per l’elaborazione delle lettere pastorali sulla guerra nucleare e sulla povertà. Non si è lavorato a porte chiuse tra specialisti per giungere alla formulazione di un documento definitivo, giudicato corretto in ciascuna sua parte, pienamente deducibile da documenti ecclesiali precedenti. Una commissione iniziale ha studiato una prima bozza e questa è stata presentata alla comunità — di fatto a tutti gli uomini interessati al problema — perché se ne discutesse e tutti insieme si arrivasse a costruire non solo una risposta teorica ma anche un impegno pratico condiviso. Questo modo di lavorare, questa strategia pastorale tiene conto delle nuove possibilità di dialogo che i moderni mezzi di Cm offrono al “sensus fidei” del popolo cristiano. Non può essere sempre questa la strategia da adottare, anche perché non tutti gli argomenti si prestano alla stessa maniera; sembra certo però che i documenti preparati in gran segreto finiranno per non essere né capiti né accolti.

3.​​ Riformulazione del messaggio.​​ Sarebbe un errore credere che le nuove tecniche e gli studi sulla Cm portino soltanto ad un miglioramento della capacità comunicativa. Non è solo un problema di competenza e di strategie messe a disposizione di un messaggio​​ definito una volta per sempre.​​ Ciò avrebbe senso se si potesse affermare che un messaggio è indipendente dal modo con cui è stato formulato e comunicato. Ma questo non è vero almeno per due ragioni:

a)​​ Un testo (di qualsiasi tipo) non contiene mai per intero quanto l’emittente vuole comunicare: implica certe presupposizioni a partire dalle quali il messaggio è comprensibile. Queste presupposizioni, ovvie in un certo contesto, possono essere non conosciute in contesti diversi: il messaggio può così riuscire incomprensibile o venire addirittura: frainteso. Se ne può dedurre che la continua​​ ripetizione​​ di un messaggio è il modo più sicuro per tradire il messaggio stesso. È solo questione di tempo.

b)​​ I sistemi di segni (i codici) sono la via attraverso la quale si attua la Cm, proprio perché sono lo strumento con cui organizziamo la nostra conoscenza della realtà: un codice è prima struttura delle nostre conoscenze e poi mezzo per comunicare. Si prenda ad esempio il sistema metrico decimale: prima di essere un “linguaggio comune” è un comune modo di guardare alla realtà con gli occhi dello scienziato, del costruttore, del mercante. Il nuovo sistema non è stato introdotto solo per riesprimere in termini nuovi le idee di sempre: c’è un messaggio originale, e questo esige un nuovo codice. Così ogni epoca elabora nuova cultura e insieme produce i codici capaci di esprimerla. Usare un nuovo codice unicamente per​​ riesporre​​ le scoperte del passato significa non utilizzarlo per quanto può offrire di originale.

Prendere sul serio queste affermazioni significa sollevare un problema non piccolo per tutta la riflessione religiosa e per la C.: è riconoscere ad esempio che impegnarsi oggi a parlare del mistero della Trinità con il cinema o la televisione è tutt’altra cosa che ridire le formulazioni della scolastica.

La C. dunque non deve solo preoccuparsi di conoscete il linguaggio dei nostri contemporanei e adeguare la strategia del suo intervento; gli studi sulla comunicazione e i nuovi mezzi espressivi gettano nuova luce sulla realtà dell’uomo: sollecitano la catechetica a un più originale approfondimento dello stesso messaggio da comunicare. È come dire che la C. oggi ha bisogno di una più grande teologia.

Bibliografia

W. R. Ashby,​​ Introduzione alla cibernetica,​​ Torino, Einaudi, 1971; P. Babin,​​ Uomo nuovo, cristiano nuovo nell’era elettronica,​​ Roma, Ed. Paoline, 1978; U. Eco,​​ Semiotica e filosofia del linguaggio,​​ Torino, Einaudi, 1984; E. T. Hall,​​ La dimensione nascosta,​​ Milano, Bompiani, 1976;​​ Media Language and the Churches. Opportunity or Threat,​​ numero monografico di “Research Trends in Religious Communication” 2 (1981) n. 4; D. Parisi,​​ Introduzione alla psicolinguistica,​​ Firenze, Le Monnier, 1981;​​ The electronic Church,​​ numero monografico di “Research Trends in​​ Religious​​ Communication» 2 (1981) n. 3; P. Watzlawick et al.,​​ Pragmatica della comunicazione umana,​​ Roma, Astrolabio, 1971; R. A. White,​​ La Iglesia y la comunicación en America Latina. Treinta anos de busqueda de modelo,​​ Quito, Unda-Al, 1981.

Franco Lever

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SCIENZE DELLA COMUNICAZIONE

SCIENZE SOCIALI

 

SCIENZE SOCIALI

La​​ ​​ scienza è una delle forme di conoscenza umana, specializzata nella produzione razionale e critica di descrizioni, spiegazioni, previsioni e manipolazioni di eventi, fenomeni e processi fisici, biologici, psichici e socioculturali.

1.​​ Natura. Nell’epistemologia aristotelica le s. veniva- no suddivise in metafisiche, fisiche e positivo-empiriche. In tempi più recenti sono articolate sulla base dei contenuti e del metodo in s. logico-formali, empirico-formali, s. della natura e s. dell’uomo. Le s.s. vengono classificate sia all’interno delle s. empirico-formali per quanto riguarda il metodo di ricerca positivo fenomenologico, sia tra le s. dell’uomo per quanto concerne i contenuti. Si distinguono invece dalle s. della natura perché lo studio degli esseri umani è diverso dall’osservazione degli eventi nel mondo fisico. Infatti l’analisi della vita sociale si occupa di​​ attività dotate di senso​​ perché diversamente dagli oggetti del mondo della natura gli uomini sono esseri autoconsapevoli, dotati di libertà, che perciò attribuiscono significato e finalità alle loro azioni.

2.​​ Orientamenti e tipologie.​​ Le s.s. sono definite anche​​ s. teorico-pratiche​​ in quanto hanno come oggetto lo studio della vita sociale umana, dei gruppi, dell’uomo nella sua dimensione sociale e dei fattori sociali che ne condizionano le trasformazioni. L’orientamento teorico si manifesta nell’impegno di organizzare scientificamente le conoscenze sociali con una metodologia rigorosamente corretta e critica, che ne permette la formulazione sistematica, logica, unitaria e coerente all’interno di un quadro teorico e di concettualizzazioni opportunamente elaborate. L’orientamento pratico si esprime nella funzione politica delle s.s. Infatti sia la raccolta scientifica dei dati fattuali di esperienza, sia la loro interpretazione, sono tutte fasi di un processo che partendo dalla conoscenza della realtà tende a prevederne i cambiamenti possibili per intervenire su di essi, secondo la formula classica di «voir pour prévoir, et prévoir pour pouvoir». In modo propositivo le s.s. mirano anche a creare un’immagine di società scientificamente elaborata,​​ attraverso un metodo d’indagine scientifico connotato da precise caratteristiche, e cioè: oggettività, sistematicità, verificabilità, standardizzazione, struttura logica dell’argomentazione e distacco del ricercatore rispetto ai fatti in esame. Emergerebbero però oggi fattori che metterebbero in discussione tale scientificità, come la relatività delle conoscenze empiriche, la reintroduzione del soggetto conoscente nel processo della conoscenza, la spiegazione probabilistica dei fatti, il relativismo metodologico, per cui la spiegazione dei comportamenti e delle azioni sociali non potrebbe prescindere da valori, norme, bisogni e schemi interpretativi propri. Il dibattito è ancora aperto. Comunque venga risolto il problema, fanno tuttavia parte in senso stretto delle s.s.​​ la sociologia,​​ l’antropologia culturale,​​ l’economia e la s. politica.​​ Altre s. vi possono rientrare sia pure in modo indiretto, perché alcuni loro aspetti contenutistici vi sono correlati o anche sovrapposti, come la psicologia, la pedagogia, la storia, la comunicazione sociale, il diritto e la legislazione sociale.

Bibliografia

Alexander J. C.,​​ Teoria sociologica e mutamento sociale. Un’analisi multidimensionale della modernità, Milano, Angeli, 1990; Gallino L. et al.,​​ Manuale di sociologia, Torino, UTET, 1997; Mion R.,​​ Sociologia e s.s. a confronto con le sfide della società contemporanea, in «Orientamenti Pedagogici» 46 (1999) 9-27; Barbano F.,​​ La sociologia in Italia. Le trasformazioni degli anni 70, Milano, Angeli, 2003; Prandini R. (Ed.),​​ La realtà del sociale: sfide e paradigmi, Ibid., 2004; Donati P. P. - I. Colozzi (Edd.),​​ Il paradigma relazionale nelle s.s: le prospettive sociologiche, Bologna, Il Mulino, 2006; Donati P. P. (Ed.),​​ Sociologia. Una introduzione allo studio della società, Padova, CEDAM, 2006.

R. Mion

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SCIENZE SOCIALI
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