RICERCA EDUCATIVA / PEDAGOGICA

 

RICERCA EDUCATIVA /​​ PEDAGOGICA

Con la parola r. si vuol designare una riflessione sul fatto educativo condotta con appropriato metodo scientifico. I fatti educativi possono essere studiati: 1) sul piano teoretico, come fanno la​​ ​​ filosofia dell’educazione e la​​ ​​ pedagogia, allo scopo di stabilire lo statuto epistemologico proprio di questo tipo di conoscenza e i problemi assiologici e normativi; 2) sul piano storico (​​ storia della pedagogia) e su quello comparativo (​​ educazione comparata), per confrontare le concezioni e le istituzioni in senso diacronico (quelle emerse nel tempo), in senso sincronico, quelle disperse geograficamente; 3) sul piano empirico. Qui ci limiteremo a quest’ultimo tipo di r., caratterizzata dalla rilevazione diretta, sul campo, dei fatti educativi e scolastici. All’interno della r. empirica si possono distinguere: gli studi quantitativi da quelli qualitativi e quelli descrittivo-osservativi da quelli con intervento.

1.​​ R. quantitativa e qualitativa. La r.​​ quantitativa​​ ha come obiettivo quello di descrivere, prevedere o spiegare eventi osservabili, isolando i fattori in un contesto e studiandone le relazioni, attraverso misure e risultati numerici. Scopo della r. quantitativa è la definizione di modelli generali, che unificano e accomunano più casi. Per questo viene detta anche tradizionalmente nomotetica. Consiste nell’individuare e misurare le variabili e i loro legami nello studio della realtà empirica, sulla base di attese (ipotesi) che il ricercatore formula alla luce di teorie e di ricerche precedenti. Nella r. quantitativa si pianifica il controllo di ipotesi, accuratamente sviluppate e descritte, svolgendo i passaggi richiesti dalla logica, cioè secondo le fasi legittime del pensiero adulto che muove alla conquista d’una conoscenza. Si cerca quindi di corroborare o confutare le attese con la rilevazione di dati empirici. Obiettivo della r.​​ qualitativa​​ è invece quello di comprendere la realtà educativa indagata e approfondirne le specificità, mediante il coinvolgimento e la partecipazione personale del ricercatore. Ha dunque uno scopo idiografico, ha per oggetto di studio il particolare, il singolo o un gruppo. Tra i primi a citare l’esigenza di questa forma di r. è Dilthey, che sottolineava la necessità di comprendere (verstehen)​​ i fatti educativi badando all’intenzionalità tipica dei fatti umani. La r. qualitativa è tornata ad affermarsi e svilupparsi soprattutto dopo il 1970. Secondo questa prospettiva il fatto educativo va studiato nella sua globalità; le tecniche per conoscerlo si servono dell’empatia e dell’intelligenza induttiva e generalizzante. Cambiano le strategie per la raccolta dei dati e per la loro analisi, nonché i criteri per giudicare della validità dei risultati. In sostanza cambia l’impianto epistemologico.

2.​​ La r. di tipo descrittivo o osservativo e la r. con intervento.​​ Le r. descrittivo-osservative sono utili quando si vogliono studiare le condotte, senza perturbarne lo svolgimento naturale, o quando si intendono indagare fenomeni che sarebbe impossibile o immorale riprodurre. Le r. con intervento invece, una volta individuato un problema, prevedono l’introduzione di un cambiamento e la sua verifica.

3. La r.: diverse forme.​​ Ne indichiamo soltanto le più significative dal punto di vista pedagogico.

3.1.​​ Le forme di r. descrittivo-osservativa di tipo quantitativo sono: l’inchiesta (indagine), la r. con osservazione sistematica e alcune forme di r. valutativa. a) Le​​ inchieste​​ sono r. finalizzate a determinare il livello di una o più variabili e le loro relazioni in una data popolazione. Si attuano seguendo alcuni passaggi caratteristici. A partire da un problema che si vuole indagare e in seguito ad una adeguata ricognizione dello stesso in letteratura, si sceglie un campione rappresentativo della popolazione da studiare e tale da consentire la generalizzazione delle conclusioni a tutti i membri della medesima. Le informazioni raccolte devono essere​​ valide, in grado cioè d’informare sul fenomeno in oggetto, confrontabili e cumulabili. Per questo gli strumenti di rilevazione vanno collaudati e devono essere standardizzati. Abitualmente si adottano​​ ​​ prove oggettive o prove strutturate di profitto,​​ ​​ questionari,​​ check-list,​​ scale di prodotti o di giudizi. Dopo le somministrazioni, vengono impiegati sistemi di codifica e di elaborazione dei dati, che fanno ricorso a opportune statistiche per individuare le interrelazioni tra le variabili in gioco e la loro incidenza sugli esiti. Attualmente vengono condotte con relativa frequenza varie tipologie di inchiesta (survey) internazionali. Tra le​​ survey​​ internazionali sono significative quelle promosse dalla I.E.A. (International evaluation of achievement)​​ e le indagini​​ P.I.S.A.​​ (Program for International Student Assessment)​​ proposte dall’OCSE,​​ che confrontano il livello di competenza raggiunto in alcune discipline da campioni di alunni appartenenti a livelli scolastici o età prefissati in vari Stati. Tali studi adottano una metodologia accurata e una varietà di strumenti che consentono di raccogliere informazioni anche su di un vasto numero di variabili di sfondo e moderatrici, rispetto al fenomeno studiato. Le inchieste sono forme di r. quantitativa ed estensiva, che necessariamente approcciano la realtà che studiano in forma prevalentemente mediata. b)​​ La r. con osservazione sistematica​​ prevede la rilevazione diretta delle condotte dei soggetti presi in considerazione, attraverso l’utilizzo di strumenti strutturati di annotazione dei comportamenti. c) La​​ r. valutativa​​ è volta ad osservare e giudicare l’oggetto di r., spesso per intervenire poi con scopi di miglioramento. Prevede un insieme di procedure che permettono di formulare un giudizio su prodotti singoli (es. curricoli, libri di testo, ricerche…) o su strutture complesse, come le istituzioni scolastiche.

3.2.​​ Tra le forme di r. osservativa di tipo qualitativo, si possono citare: la r. etnografica e lo studio di caso. a)​​ La r. etnografica​​ ha lo scopo di delineare le caratteristiche di una cultura, di studiare una collettività, comprendendone le credenze, le abitudini comunicative, le convenzioni e i significati ad esse attribuiti e interpretando il punto di vista dei soggetti osservati. Implica che il ricercatore trascorra un periodo di tempo relativamente lungo con i soggetti da osservare, condividendo la quotidianità nel contesto scelto.​​ Lo studioso si sforza di cogliere il senso dei comportamenti attraverso le osservazioni che integra con le informazioni provenienti da altre fonti come il materiale documentario. Si tratta di una forma di r. di tipo antropologico, transitata relativamente di recente allo studio dei fatti scolastici. La r. etnografica non esige di norma ipotesi formulate in precedenza, lascia che siano i fatti osservati a suggerirle e modificarle man mano, non pretende di giungere a generalizzazioni, perché dà valore allo studio dei casi e giudica la qualità delle r. con criteri diversi da quelli della r. quantitativa. b)​​ Lo studio di caso​​ è​​ un’indagine empirica, condotta su un singolo soggetto, su un’istituzione o un evento (programmi, cambiamenti organizzativi…). Utilizza molteplici fonti di informazione, prevede una osservazione approfondita e prolungata di casi individuali, implica un accurato lavoro di analisi e di presentazione del materiale che riguarda il soggetto o il fenomeno studiato «in situazione» (in un contesto).

3.3.​​ Tra le forme di r. di tipo quantitativo​​ con intervento si può citare l’esperimento con le sue varianti. L’esperimento​​ è la pianificazione d’una r. che segue questo schema di ragionamento. Viene «messa alla prova un’ipotesi», attraverso l’introduzione di un cambiamento in una situazione e vengono valutati sistematicamente gli effetti provocati. Il ricercatore opera un mutamento nel valore di una variabile (detta variabile indipendente) e studia l’effetto prodotto su di un’altra variabile, detta dipendente. Le conclusioni vengono tratte in maniera probabilistica: gli esiti conseguiti possono infatti essere addebitati all’intervento introdotto, ma potrebbero anche derivare da fattori casuali che il ricercatore non è riuscito a tenere adeguatamente sotto controllo. Per garantire il più possibile la validità della r. occorre che la stessa segua fasi rigorosamente controllate. Va anzitutto scelto e formulato un problema, badando alla sua rilevanza teorica e / o pratica; va curato il reperimento delle conclusioni già acquisite o degli studi e ricerche condotti sull’argomento. Lo scopo del quadro storico-teorico è quello di trarre indicazioni per una più corretta formulazione del problema, sugli strumenti e sui procedimenti di rilevazione e sui risultati disponibili. Si formula dunque un’ipotesi che si intende controllare con la r. Si esplicita il quadro delle variabili connesse con l’ipotesi e si prepara concretamente la verifica sperimentale della stessa. Va individuato quindi un piano (design) sperimentale, che tenga conto della realtà in cui si opera, delle esigenze logiche connesse con la possibilità di concludere legittimamente sul rapporto esistente tra la variabile indipendente e quella dipendente. Per garantire la validità interna della r. occorre infatti controllare tutti i passaggi della stessa, neutralizzando l’azione di fattori spuri, evitando errori sistematici, riducendo il più possibile quelli casuali, in modo da raggiungere conclusioni con una probabilità soddisfacente. Di norma si accetta di incorrere in un errore non superiore al 5%. I piani sperimentali più noti sono: il piano a gruppo unico, quelli a due gruppi, a quattro gruppi, fattoriali e parziali. I piani più adottati nella r. scolastica sono: quello a gruppo unico, che lavora su un solo contingente di studenti in due tempi diversi, introducendo in sequenza i due fattori di cui si vogliono confrontare gli effetti, e quello a due gruppi, che utilizza due gruppi equivalenti, uno sperimentale e uno di controllo. Per costituire i gruppi occorre scegliere adeguatamente i soggetti sui quali svolgere lo studio. La r., infatti, di solito non può essere condotta sull’intera popolazione, occorre dunque individuare la porzione di individui su cui realizzarla (scelta del campione). Il campionamento è stato lungamente indagato per ridurre i costi e la durata degli studi senza far venir meno le condizioni che ne garantiscono la validità esterna, ovvero la possibilità di generalizzare i risultati raggiunti all’intera popolazione di riferimento. A tal fine occorre che il campione rappresenti adeguatamente le caratteristiche della popolazione. Questo si ottiene adottando campioni probabilistici (es. campione casuale semplice; sistematico; a gruppi o grappoli; a stadi, proporzionale e non proporzionale) Sono state studiate anche forme di esperimento con un «caso unico» ed elaborate statistiche per l’analisi dei loro risultati.

3.4. Tra le forme qualitative di r. con intervento ha assunto particolare rilevanza attualmente la​​ r.-azione​​ (action research), così denominata da​​ ​​ Lewin. Tale forma di r. viene oggi attuata in diverse varianti. È una forma di r. partecipativa, volta a risolvere un problema che si rileva in un contesto. Prevede che il ricercatore e gli operatori coinvolti nella situazione problematica prendano parte a tutte le fasi della r., al fine di migliorare la situazione stessa. È autoriflessiva, e così favorisce il miglioramento della professionalità degli operatori. Il suo obiettivo non è conoscere, ma operare, agire, migliorare le azioni. La r.-azione nelle realtà scolastiche richiede che siano i docenti stessi, presa coscienza della situazione, ad avviare lo studio insieme al ricercatore. Nella r.-a. si privilegia la ricostruzione documentata e ordinata del processo innovativo, con cui si affronta il problema e si ricorre a criteri di validità come la triangolazione, che implica il confronto tra i punti di vista di persone che occupano posizioni istituzionali diverse (Stenhouse). Non ci si preoccupa di generalizzare le conclusioni raggiunte, ma si cerca il miglioramento della situazione oggetto di studio e l’estensione degli esiti a contesti simili. La strumentazione da usarsi varia considerevolmente per potersi adattare agli scopi operativi, alla preparazione degli operatori, ai traguardi conoscitivi ritenuti adeguati.

4.​​ Conclusioni.​​ La r.e. si è preoccupata della varietà, della complementarità e completezza degli approcci. Storicamente si sono intensificati i tentativi di distinguere tra la riflessione personale e di gruppo sui fatti e la r. vera e propria, tra gli scopi operativi immediati e l’individuazione di costanti che, pur facendo spazio alle particolarità delle situazioni, consentano la cristallizzazione delle conoscenze. Progressivamente si sono integrate le diverse forme di r., al fine di dare risposte più adeguate a contemplare la complessità dei problemi educativi. Sul piano internazionale ci si preoccupa sempre più di dare alla r. una legislazione e organizzazione idonee ad assolvere i compiti che deve svolgere per la verifica dei risultati e per il miglioramento dei metodi, delle istituzioni e della qualità dell’educazione.

Bibliografia

Mayer R. et al.,​​ Méthodes de recherche en intervention social,​​ Montréal, Morin,​​ 2000; Flick U. - E. V. Kardoff - I. Steinke (Edd.),​​ Qualitative research: A handbook, London, Sage, 2002; Trinchero R.,​​ Manuale di r. educativa,​​ Milano, Angeli, 2002;​​ Gobbo F.,​​ Etnografia nei contesti educativi, Roma, CISU, 2003; Sorcio P.,​​ La r. qualitativa in educazione. Problemi e metodi,​​ Roma, Carocci, 2005; Coggi C. - P. Ricchiardi,​​ Progettare la r. empirica in educazione,​​ Ibid., 2005; Prellezo J. M. - J. M. García,​​ Invito alla r. Metodologia e tecniche del lavoro scientifico,​​ Roma, LAS,​​ 42007.

L. Calonghi - C. Coggi

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RICERCA EDUCATIVA / PEDAGOGICA

RICHTER Johann Paul

 

RICHTER Johann Paul

n. a Wunsiedel nel 1763 - m. a Bayreuth nel 1825, poeta e pedagogista romantico tedesco.

1. Orfano e povero, R. (pseud.​​ Jean Paul), non poté concludere gli studi. Fu precettore, aprì una scuola e insegnò per anni. Fu poi aiutato da amici, tra cui Herder, fino alla morte, benché ormai famoso. Il suo scritto più noto in educazione è:​​ Levana​​ oder Erziehnlehre​​ (1807), tradotto anche in it. (Levana o dottrina dell’educazione:​​ varie ediz.), ma se ne occupa anche nei suoi romanzi.

2. Sotto l’influsso del​​ ​​ filantropismo, trattò, prima, del valore della poesia e di educazione nazionale, ma, con il​​ Levana,​​ che lo inserì tra i pedagogisti, centrò la sua attenzione sui​​ primi tre anni di vita,​​ ispirandosi a​​ ​​ Rousseau e a​​ ​​ Pestalozzi, soprattutto. Riconosce valore determinante a quell’età, dominata dal sentimento, da guidare e stimolare specie nell’espressione della gioia, mediante il gioco, e della serenità, mediante l’affetto e l’educazione etico-religiosa. È importante anche la disciplina e l’obbedienza, fondate però sull’amore, la fiducia e la riconoscenza. Alla madre spetta un ruolo privilegiato, come all’educazione femminile, che però non delinea. Fine dell’educazione è lo sviluppo delle tendenze e aspirazioni individuali, benché come risultato più di esplosioni affettive che di un processo continuo e progressivo. Distingue due classi di bambini: della Domenica e del Lunedì («Sonntags-und Montagskinder»),​​ ai quali compete un’educazione, rispettivamente, classica o linguistica.

3. Piuttosto frammentario e disorganico, scopre il valore, in specie, del 1° anno e tenta quasi una «didattica dell’infanzia». Il giudizio su di lui non è unanime, ma prevalentemente positivo.

Bibliografia

esiste un’ediz. critica in 9 voll.:​​ Jean Pauls sämtliche Werke,​​ Berlino, Preussische Akademie der Wissenschaften, 1927-1964; su R.: Gentile M. T.,​​ R.,​​ Brescia, La Scuola, 1951.

B. A. Bellerate

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RICHTER Johann Paul

RICONCILIAZIONE

RICONCILIAZIONE

Manlio Sodi

 

1. Una scelta provocata dalle urgenze del quotidiano

1.1. Il ciclo della vita (naturale, familiare e sociale)

1.2. Quale metodologia?

2. Anno liturgico: itinerario «anche» penitenziale?

2.1. Quaresima

2.2. Avvento

2.3. Per un’educazione permanente

3. Celebrazioni penitenziali e sacramento della penitenza

3.1. Valore educativo della celebrazione penitenziale

3.2. L ’incontro sacramentale con il «Dio, ricco di misericordia»

4. Conclusione

 

Se c’è un sacramento che più di ogni altro sia lungo i secoli come soprattutto nel nostro tempo fa problema, questo è il sacramento del perdono. Lungo i secoli si nota un’oscillazione piuttosto ampia tra la dimensione personale e quella comunitaria, con conseguenze fortissime nella struttura ritualecelebrativa. Nel nostro tempo permane l’istanza dell’oscillazione, ma accanto e prima ancora di questa emerge una complessa problematica che coinvolge il perché di questo sacramento e di conseguenza le modalità della sua «celebrazione».

Numerose inchieste attuate o in consonanza con la riforma liturgica postconciliare o prescindendo completamente da essa convergono su un dato di fatto: la riconciliazione come sacramento fa problema soprattutto perché spesso non si pone neppure come un problema. In ambito giovanile poi tutto questo emerge in modo ancora più chiaro e circostanziato. Qui la problematica che si aggancia al discorso più ampio circa l’eclissi del senso del peccato e quindi della riconciliazione, sembra concentrarsi specialmente attorno a tre grandi aree: quella del senso dello sbaglio umano e il suo rapporto con il peccato religioso; quella del senso della riconciliazione umana e religiosa; e quella propria del sacramento della riconciliazione. Ciascuno di questi tre settori a sua volta racchiude una vasta gamma di implicanze, come si può costatare, ad esempio, dall’ampia ricerca sociologica di E. Rosanna (cf bibliografia). Di fronte a una situazione che in genere continua a rimanere «critica» come si pone l’operatore di pastorale giovanile? La lettura della situazione spinge a fare​​ un rilievo​​ e a trovare poi​​ una strategia globale e articolata​​ che permetta un cammino educativo a tutto campo.

— Il rilievo scaturisce in modo abbastanza immediato dalla radiografia della situazione. Ci si è chiesti perché il plurisecolare edificio della «confessione» si è sfaldato in brevissimo tempo; quali sono i fondamenti che non hanno retto ai venti della secolarizzazione (e a tutto ciò che ha ruotato attorno ad essa)? Qualcuno si è domandato se la Chiesa che faceva ressa attorno al confessionale era una Chiesa sempre e davvero penitente o ricercava un’assicurazione di perdono senza un’interiore conversione. Ma allora quel «crollo» non è stato una rovina provvidenziale tale da spingere ad una nuova costruzione di Chiesa più autentica nel suo atteggiamento penitente? (cf l’editoriale e in genere tutto il fascicolo di​​ Rivista Liturgica​​ 70-4, 1983, 491-577).

— Una situazione così poco ottimista, ma reale, oggi chiama in causa gli operatori pastorali per impostare una strategia globale e articolata che tenga conto di un cammino educativo modellato su itinerari di fede diversificati. È solo a questo punto che s’inserisce il discorso propriamente celebrativo-sacramentale che — forse — è ancora alla ricerca di una struttura rituale da adeguarsi alle più diverse situazioni.

In questa linea tentiamo di impostare un discorso che, partendo da situazioni e urgenze del quotidiano, faccia leva sugli appuntamenti caratteristici di quel grande itinerario di fede qual è l’anno liturgico, per convergere poi sulle celebrazioni penitenziali e su quelle specificamente sacramentali.

 

1.​​ Una scelta provocata dalle urgenze del quotidiano

Occasioni e appuntamenti di «riconciliazione» sono realtà che s’incontrano a ogni piè sospinto nella vita di ogni giorno. Legati al rapporto con la natura (ecologia), con le altre persone (carità-giustizia) e con Dio (religione) questi momenti non sono evidenziati per situarli in un​​ prima​​ o in un​​ dopo​​ celebrativo-sacramentale, ma come situazioni da collocare nella linea del​​ contemporaneamente.​​ In altri termini, a livello educativo pastorale è un chiamare in causa la dimensione inventiva della pastorale perché accanto a quella assecondativa, risponda meglio al progetto di ri-comprensione dell’evento sacramentale.

È possibile dunque partire dalle esperienze e dalle urgenze del quotidiano per valorizzarle come tappe di un cammino verso il sacramento? È metodologicamente corretto partire dal «ciò che distrugge l’uomo è peccato» per arrivare alla comprensione che «il peccato è ciò che distrugge l’uomo»? Quando si riflette su certe radiografie della situazione, il discorso di riconciliazione appare orientato soprattutto a collocare premesse adeguate per giungere poi al segno specificamente sacramentale. Non per nulla la lettura prevalente del termine​​ riconciliazione,​​ in ambito giovanile, è in chiave di ricomposizione profana delle rotture, sia a livello individuale che collettivo.

 

1.1. Il ciclo della vita (naturale, familiare e sociale)

Le occasioni legate al ciclo della vita umana si aprono fondamentalmente su due versanti: quello che coinvolge il ciclo dell’ecosistema e quello che chiama in causa il rapporto interpersonale ulteriormente specificato in ordine alla famiglia e alla società.

 

1.1.1. La prospettiva apocalittica del​​ The day after​​ non appartiene al mondo della fantasia: è legata a ipotesi fondate. Ma quella situazione «limite» non può trascurare la continua rottura che la tecnologia dell’uomo provoca in seno alla natura, e questo sia nell’infinitamente grande come nell’infinitamente piccolo.

La visione biblica del Genesi che vede la natura affidata da Dio all’uomo e la riconferma di questa prospettiva nell’attuale fede orante della Chiesa che ringrazia il suo Signore che ha dato origine all’universo per effondere il suo amore su tutte le creature, e ha affidato l’intero cosmo alle mani operose dell’uomo perché nell’obbedienza a lui eserciti il dominio su tutto il creato (cf Preghiera eucaristica IV) — e senza dimenticare che la costruzione del Regno comporterà un giorno «nuovi cieli e terra nuova» —, sono un termine di confronto forte di fronte ad ogni violenza che pone in contrasto l’uomo con la natura nei suoi più diversi elementi.

Cosa comporta un cammino di riconciliazione tra l’uomo e la natura perché l’uomo sia più persona proprio perché più in sintonia con tutto ciò che lo circonda? Lo stesso discorso dei gruppi ambientalisti non può essere il «formulario» di un esame di coscienza per ritrovare la verità di un culto che l’uomo è chiamato a celebrare nelle più diverse realtà della sua vita, a cominciare dall’universo?

 

1.1.2. Le occasioni legate al ciclo della vita familiare sono numerose, tanto da sorpassare il limite di un semplice elenco. A titolo esemplificativo:

— una​​ nuova nascita​​ che allieta una famiglia porta a riflettere sul mistero della vita e quindi su tutto ciò che costituisce un attentato ad essa (dai suoi primi momenti fino all’età in cui con maggior difficoltà si continua a sperare «vigilanti nell’attesa...»);

—​​ l’ingresso​​ ufficiale​​ nella maggiore età​​ costituisce per il giovane il momento delle assunzioni delle prime responsabilità di fronte a sé stesso e agli altri; un appuntamento che chiama in causa la disponibilità, l’accoglienza, l’ascolto dell’esperienza altrui, la generosità, l’impegno...;

— il momento del​​ fidanzamento​​ comporta un clima di festa, di fiducia, di speranza, di augurio; in ambito pastorale la riflessione-confronto non potrà eludere il tema dell’amore e delle chiusure all’amore in tutte le più diverse prospettive; la scoperta e l’accettazione dell’altro in vista di una definitiva condizione di vita, di affetti, di ideali, di progetti; — lo sviluppo di questo itinerario prosegue con l’appuntamento del​​ matrimonio,​​ e più ancora quando la​​ sofferenza,​​ la​​ malattia​​ e la​​ morte​​ bussano alla porta della vita e fanno sperimentare la situazione di limite, di impotenza e di rottura dell’uomo.

 

1.1.3. Molteplici sono le occasioni che annualmente si ripresentano nel contesto della convivenza sociale. Durante l’anno civile si presentano alcuni appuntamenti particolari sui quali il giovane gioca la sua identità perché li vive come esperienza forte (anche se spesso in modo superficiale) del suo cammino. Possono essere appuntamenti legati al calendario dell’anno civile o di quello sociale, sportivo...; legati alle tappe cronologiche di sviluppo del giovane stesso, o legati a quel particolare tessuto di rapporti quale s’instaura nel gruppo (di lavoro, di svago, di ricerca religiosa, di impegno socio-politico o filantropico, di interesse culturale...). Una festa, una ricorrenza, un particolare appuntamento chiamano in causa in modo esplicito o meno atteggiamenti di «riconciliazione».

In questo contesto può essere collocato anche l’anno scolastico-accademico. L’operatore pastorale come può educare il giovane a vivere questa realtà con atteggiamento «riconciliato»? Si tratterà di vedere lo studio come sforzo di superamento di un non-sapere che rende l’uomo «schiavo» di un’ideologia, di tecnologie fine a sé stesse, della natura... Un impegno intellettuale, dunque, affrontato per superare il «peccato» dell’incompetenza professionale. In questo senso lo stimolo della «ricerca» deve costituire come un atteggiamento permanente, anche quando sembra che tutto risulti chiaro. Solo così anche il giovane collabora alla costruzione della storia di ogni giorno cercando di colmare la sete d’infinito che racchiude in sé.

 

1.2. Quale metodologia?

Questa varietà di situazioni interpella l’operatore di pastorale giovanile stimolandone la creatività. Ogni occasione che incide più o meno fortemente nella vita del giovane rapportato alla natura, al gruppo, alla famiglia... è propizio per iniziare o continuare un «confronto» tra la situazione reale e quella che «dovrebbe essere» se confrontata con il progetto liberante del Dio della vita.

Il problema allora si pone a livello metodologico: come passare dall’elemento umano (o naturale) al progetto cristiano per superare ogni forma di «rottura»? Il movimento può essere duplice:

— si può riflettere su tutti gli aspetti positivi e negativi di una certa situazione, messi a confronto con la crescita integrale della persona..., per far poi vedere come questi elementi possono contribuire alla piena realizzazione della persona se illuminati e trasfigurati dalla parola del Dio della vita e in quella prospettiva attuati;

— si può partire direttamente dal contenuto del messaggio di salvezza per confrontare le attese umane con quello che è il progetto originario del Dio della Bibbia che rende l’uomo più persona liberandolo per Cristo nella Chiesa.

In definitiva si tratta di valorizzare le «occasioni» per educare le singole coscienze e il gruppo a vivere in atteggiamento di continua «riconciliazione» (= in atteggiamento di verità) con sé stessi, con gli altri, con la natura, con Dio; per continuare quella ricomposizione profana delle rotture che è base e premessa per una «ricomposizione» con Dio, dal momento che le motivazioni del bisogno di riconciliarsi con sé stessi e con Dio per molti giovani sono in genere di carattere più funzionale che vitale.

 

2.​​ Anno liturgico: itinerario «anche» penitenziale?

Con il dinamismo che gli è proprio, con la sua struttura e contenuti, l’anno liturgico offre all’operatore di pastorale giovanile un punto di riferimento privilegiato per attuare una pastorale attenta alla dinamica sacramentale. L’educatore sa che questa struttura costituisce come un grande itinerario di fede; e nel volgere di ogni anno viene riproposta e «celebrata» con metodologie appropriate la grande avventura di fede del popolo di Dio.

In questo senso si può parlare dell’anno liturgico come di un quadro di riferimento globale per un itinerario educativo della coscienza. A questo obiettivo risponde la particolare disposizione contenutistica del Lezionario come strumento che racconta una storia di salvezza; e l’annuale celebrazione del mistero di Cristo richiama e continuamente rinvia

— per una sua piena accettazione e attuazione — anche a scelte di conversione e di riconciliazione.

L’operatore pastorale ha ben noti gli appuntamenti privilegiati per guidare il giovane in quel difficile cammino di conformazione al progetto di vita cristiana annunciato e celebrato nel corso dell’anno. Tra i vari, se ne sottolineano due che coincidono con i periodi di intensa preparazione alla Pasqua e al Natale.

 

2.1. Quaresima

Il duplice carattere battesimale e penitenziale di questo periodo costituisce da sempre nell’esperienza ecclesiale l’imprescindibile punto di riferimento per una revisione di vita che, in vista della celebrazione del sacramento della riconciliazione, può essere incentrata attorno a questi elementi:

— come Cristo, anche il giovane è tentato nel deserto della vita; risulta vincitore solo nell’accettazione del progetto di libertà del Padre e nel dominio di ogni seduzione;

— come Cristo, anche il giovane è destinato ad un futuro di «gloria»; ma tale compimento si realizza solo passando attraverso la passione delle sofferenze e difficoltà tipiche dell’esodo di ogni giorno;

— solo Cristo è l’acqua che può dissetare ogni tipo di arsura del giovane; l’acqua viva della fede porta il cristiano ad una continua purificazione perché possa celebrare nel suo cuore la liturgia della vita;

— illuminato dalla fede ricevuta nel Battesimo, il giovane s’impegna a vivere come figlio della luce, a vincere le tenebre del male sia nelle scelte di vita che nelle situazioni che lo circondano;

— risorto dalla morte del peccato, il giovane alimenta e perfeziona la propria adesione al Cristo, per camminare nello Spirito, verso il Padre.

Sono queste le tematiche che il giovane vive e approfondisce, lungo l’itinerario delle cinque tappe «eucaristiche» quaresimali, come una revisione di vita per poter giungere con cuore purificato a celebrare la Pasqua del Signore.

 

2.2. Avvento

Con la caratteristica di venuta e di attesa, l’Avvento è il tempo in cui il giovane è richiamato e continuamente rinviato a un atteggiamento di «vigilanza» in attesa del Signore. È questo il tempo in cui il senso della speranza gioca tutte le sue carte nella vita del giovane aperto agli eventi e alle attese della propria esistenza, della società, del mondo. Quali atteggiamenti può suggerire questo tempo che offre una situazione privilegiata per incontri e confronti sia a livello personale che di gruppo? Se osserviamo — alla luce del Lezionario — le quattro tappe dell’Avvento, vediamo emergere altrettante linee di «riconciliazione»:

— vigilanza nella fede, nella preghiera, e disponibilità a riconoscere i «segni» della venuta del Signore in tutte le situazioni della vita, premessa di quella seconda venuta che Egli realizzerà alla fine dei tempi;

— abbandono degli sbandamenti per vie tortuose e «conversione» verso tutto ciò che costruisce l’uomo;

testimonianza di vita gioiosa che si apre a carità attenta e paziente, a tutte quelle iniziative attraverso cui si costruisce il Regno di Dio nel cuore di ogni persona;

— tensione verso quella «povertà di spirito» che permette di riconoscere la presenza e l’azione del Cristo che continuamente viene nella storia per permearla del suo progetto di vita.

 

2.3. Per un’educazione permanente

I due periodi d’intensa preparazione alla Pasqua e al Natale non sono isolati dal resto dell’itinerario di fede e di vita qual è l’anno liturgico. Ci sono molti altri appuntamenti legati allo svolgersi della vita ecclesiale di ogni comunità o gruppo... C’è comunque l’insieme degli elementi simbolici e rituali di ogni celebrazione eucaristica che offre all’operatore pastorale un campo di azione sempre aperto, sia in domenica, sia durante la settimana quando un’eucaristia celebrata in gruppo giovanile può ritrovare freschezza, spontaneità e verità.

II semplice elenco di questi elementi costituisce solo un richiamo di ciò che è possibile sottolineare, con metodologie appropriate, secondo le circostanze e i destinatari:

accoglienza degli altri e incontro reciproco sono il primo passo per fare assemblea santa; ma richiedono, per essere veri, il superamento di ogni forma di chiusura, di egoismo...;

— riconoscersi peccatori di fronte a Dio, ai fratelli, alla natura — nell’atto penitenziale

— può rimanere solo un atteggiamento esteriore se di fatto non è realizzato con il pensiero, con la parola e in ogni scelta di vita;

Dio purifica il suo popolo anche nella proclamazione-ascolto della sua Parola, dove gli manifesta il mistero della redenzione e della salvezza e i mezzi per conformarvisi e viverne;

— è un elemento del simbolo della fede la professione di «un solo battesimo per il perdono dei peccati»;

— nella Preghiera eucaristica il vertice dei riferimenti alla conversione culmina nel significato e valore di quel «calice... versato... per tutti in remissione dei peccati»;

— la preghiera del Signore pone la condizione del perdono accanto alla richiesta: «Rimetti a noi i nostri debiti come noi li rimettiamo ai nostri debitori...».

Il capitolo «anno liturgico» si presenta dunque ricco di occasioni poste in mano all’operatore pastorale perché possa educare il giovane ad una costante verifica-confronto di scelte di vita sia a livello personale che comunitario. Ogni occasione può essere «privilegiata» quando è valorizzata al momento opportuno come risposta all’interrogativo del giovane o quando è presentata essa stessa come interrogativo-proposta.

In tutto questo cammino, strumento privilegiato e termine di confronto pressoché esclusivo sarà il​​ Lezionario​​ festivo e feriale: è il suo contenuto che caratterizza l’insieme dell’anno liturgico; sarà pertanto la sua «proposta» — opportunamente adattata secondo le persone e le circostanze — a guidare e sostenere il cammino di conversione e di riconciliazione del giovane.

 

3.​​ Celebrazioni penitenziali e sacramento della penitenza

Al vertice di questo cammino di conversione e di riconciliazione si colloca il momento tipicamente sacramentale. A livello di itinerario educativo si possono considerare insieme due momenti celebrativi: la celebrazione penitenziale come tappa di educazione alla celebrazione del sacramento.

 

3.1. Valore educativo della celebrazione penitenziale

Le celebrazioni penitenziali possono costituire un momento forte per educare la coscienza del giovane fino al suo incontro con Cristo nel sacramento. Il valore educativo di tali celebrazioni risulta chiaro, specialmente in forza dell’annuncio della Parola di salvezza e della sua capacità di convertire i cuori, di ravvivare lo spirito e la virtù della penitenza. Ma solo un impegno pastorale talvolta un po’ coraggioso può rendere effettive tutte le potenzialità in esse racchiuse.

Le circostanze in cui possono essere messe in atto simili celebrazioni sono numerose, ma nella prassi spesso sono disattese. Gli orientamenti pastorali del​​ Rituale​​ pongono l’accento soprattutto nei tempi di Quaresima e Avvento; ma le occasioni possono essere molteplici, specialmente quando si percorre un itinerario specifico all’interno del gruppo giovanile (animatori, catechisti, associazioni varie...).

Quali contenuti evidenziare? Con quale metodo attuarli?

I contenuti saranno determinati o suggeriti dalle circostanze più diverse. L’importante è che nel predisporre la celebrazione si tenga conto delle condizioni di vita dei partecipanti, del modo di esprimersi tipico del linguaggio giovanile e quindi delle possibilità recettive dei destinatari. Ciò comporta una scelta adeguata di «testi» adatti e la valorizzazione di «segni» che in forza del loro rapporto con la vita e con la storia della salvezza, facilitino il dialogo tra Dio e il gruppo attraverso il cuore di ogni partecipante.

La metodologia farà leva su quelle stesse modalità che i giovani valorizzano per operare

— a loro modo — la riconciliazione, in modo da aprirli ad una riconciliazione più totale perché pone Dio (e non solo l’io-tu) come perno:

— riconciliarsi con gli altri implica dialogo, il coraggio di fare il primo passo, porre in atto opere di giustizia e di pace...;

— riconciliarsi con Dio richiede colloquio, confidenza, riconciliazione con sé stessi e con il prossimo, richiesta di perdono, preghiera...;

— riconciliarsi con sé stessi significa ammettere lo sbaglio, ripensare certe posizioni date per acquisite, superare l’errore, riflettere sulla causa dello sbaglio...

 

3.2. L’incontro sacramentale con il «Dio, ricco di misericordia»

II momento sacramentale si colloca come un vero e proprio traguardo all’interno di una strategia che caratterizza l’itinerario della penitenza e riconciliazione cristiana; è un traguardo, ma è anche una tappa, un momento di questa crescita progressiva verso la totalità dell’incontro con il Dìo della vita. Un’educazione alla celebrazione di questo sacramento non potrà mai considerarsi conclusa, perché l’intima conversione del cuore è impegno costante per ogni fedele.

Due sono le forme ordinarie per celebrare la riconciliazione nella Chiesa:

— Il​​ Rito per la riconciliazione di più penitenti con la confessione e l’assoluzione individuale è​​ quello che contribuisce a mettere maggiormente in luce la dimensione comunitaria del peccato e quindi del sacramento. Il​​ Rituale​​ ricorda che i feleli «ascoltano tutti insieme la Parola di Dio, che proclama la sua misericordia e li invita alla conversione, confrontano la loro vita con la parola stessa, e si aiutano a vicenda con la preghiera. Dopo che ognuno ha confessato i suoi peccati e ha ricevuto l’assoluzione, tutti insieme lodano Dio per le meraviglie da lui compiute a favore del popolo che egli si è acquistato con il sangue del Figlio suo»​​ (Premesse,​​ n. 22).

Per l’insieme dei suoi elementi, questa forma celebrativa ha la capacità di facilitare — attraverso una liturgia della Parola valorizzata in tutti i suoi elementi — l’educazione ad una coscienza di riconciliazione o, in altri termini, al «senso del peccato» che la prassi pastorale dice essere oggi radicalmente modificato e frammentato specialmente in ambito giovanile. Aspirazioni tipiche del giovane, come la tendenza a verificarsi, a mettersi in questione, a prendersi in mano, a ricominciare con volontà, a voler riprendere quota..., possono trovare il loro logico compimento specialmente all’interno di questa forma celebrativa, valorizzando al massimo la proposta del Lezionario.

— Il​​ Rito per la riconciliazione dei singoli penitenti​​ costituisce la forma più ordinaria di celebrazione del sacramento. Ma come vedono i giovani questo momento?

Le indagini sociologiche ci dicono che il giovane in genere vede la realtà intima di questa forma sacramentale più come un momento di dialogo che non la ripetizione abitudinaria di una lista di peccati. Di conseguenza, lo scopo del sacramento risulta più a carattere psicologico consolatorio, perché fa riflettere sugli sbagli, dà serenità, libera e mette in pace... in una parolasicurezza invece che portare al miglioramento di sé, al perdono e alla riconciliazione.

Una lettura pastorale di una tale situazione richiama l’attenzione soprattutto sulla dimensione dialogica tra il singolo e il «proprio» Dio. Può essere questo il punto per un confronto con la parola di Dio attraverso cui l’esigenza di dialogicità è ricondotta a quell’originaria e sempre attuale prospettiva così espressa in​​ Es​​ 19,5-6: «Se vorrete ascoltare la mia voce e custodirete la mia alleanza, voi sarete per me una proprietà tra tutti i popoli... Voi sarete per me un regno di sacerdoti e una nazione santa».

 

4.​​ Conclusione

In ambito giovanile gli itinerari educativi in ordine al sacramento della riconciliazione possono essere diversificati, tanta è la varietà di situazioni personali e di gruppo in cui il giovane vive oggi la sua avventura della vita. Quanto sopra delineato si presenta solo come una traccia o un’ipotesi di lavoro che richiede la messa in opera di strategie su misura dei destinatari.

Il problema si pone principalmente a questo livello: come educare alla conversione e alla conversione permanente? Ad un primo livello sembra che la problematica si concentri sul momento rituale. Ma il problema non è nel rito. È un fatto innegabile che la struttura rituale di questo sacramento risulti la più verbale di tutti, e questo facilita la​​ routine.​​ Consapevole, forse, di questa realtà, il​​ Rituale​​ sottolinea l’attenzione pastorale che deve essere accordata alle «celebrazioni penitenziali» dove la dimensione rituale può trovare — anche come elemento educativo — uno sviluppo improntato alla più ampia creatività. Il rito comunque può risultare anche «secondario». Il punto essenziale di un itinerario sacramentale sta in un lavoro di catechesi e di educazione degli atteggiamenti costitutivi del sacramento stesso, l’esigenza cioè di conversione, di cambiamento di rotta e soprattutto di pentimento che è l’elemento chiave del sacramento. A questo punto il rito parla e opera efficacemente se la parola di Dio è accolta come Parola liberante che chiama a conversione e che trova accoglienza nelle pieghe più diverse dell’animo e quindi dell’agire umano.

A livello di pastorale giovanile s’impone ad ogni svolta generazionale una rievangelizzazione della riconciliazione. Una evangelizzazione che passa attraverso l’educazione delle «mediazioni»:

— Il punto di partenza e di arrivo è costituito dalla​​ Parola​​ che illumina e dà vita; da essa tutto prende orientamento; essa opera ciò che annuncia nella misura in cui il giovane l’accoglie e la celebra con atteggiamenti di vita. La stessa formula del perdono ne è una sintesi in quanto «indica che la riconciliazione del penitente viene dalla misericordia del Padre; fa vedere il nesso fra la riconciliazione del penitente e il mistero pasquale di Cristo; sottolinea l’azione dello Spirito Santo nella remissione dei peccati; mette in luce infine l’aspetto ecclesiale del sacramento per il fatto che la riconciliazione con Dio viene richiesta e concessa mediante il ministero della Chiesa»​​ (Premesse,​​ n. 19).

— L’attenzione ai​​ concelebranti​​ chiama in causa il giovane anzitutto che è alla ricerca di sé stesso; l’esperienza dell’abbraccio misericordioso del Padre è l’esperienza di un ritrovamento della propria identità come persona nel suo essere intimo più profondo. La mediazione ecclesiale del presbitero inoltre costituisce il punto-cerniera che assicura con certezza l’esperienza di un incontro con Dio che salva e che accoglie nella misericordia. Ad un terzo livello, infine, si pone l’intera comunità ecclesiale che «in quanto popolo sacerdotale, è cointeressata e agisce, sia pure in modo diverso, nell’attuale opera di riconciliazione, che dal Signore le è stata affidata...» (Premesse, n. 8).

— La​​ piena e consapevole partecipazione​​ alla realizzazione dell’evento sacramentale si basa sulla certezza che «per mezzo del sacramento della Penitenza il cristiano muore e risorge con Cristo, e viene così rinnovato nel mistero pasquale» (Rituale, n. 44). Il momento sacramentale s’inserisce pertanto in questa storia di salvezza, come la tessera di un mosaico in cui il volto di Cristo glorioso è in via di completamento fino alla parusia. La partecipazione ad un simile evento chiama in causa la messa in opera di un insieme di elementi tali da rendere la celebrazione gioiosa e festiva, che sottolinei la gratuità e l’accoglienza, la semplicità e la consapevolezza del dono ricevuto.

— La riscoperta della​​ soddisfazione​​ sarà tanto più vera ed efficace quanto più influirà sulla vita del giovane spingendolo ad essere sempre più generoso nel servizio di Dio e dei fratelli in modo che la sua vita diventi «sacramento», sia cioè come una visibilizzazione efficace di quell’azione misericordiosa con cui il Padre ci salva; azione che spinge ad assumere concrete responsabilità nell’attuazione del regno di Dio e nell’attuazione di rapporti di giustizia costruiti quotidianamente in modo che ogni riconciliato si senta riconciliatore e sia accolto come tale.

L’insieme di questo cammino non appare pertanto come la tensione verso un’«assoluzione» che metta la coscienza a posto! Al contrario il giovane è progressivamente educato a celebrare il sacramento del perdono per confessare la gratuità del dono con cui Dio investe la sua vita; per essere sempre più Chiesa, membro di un popolo che lotta contro il male e l’infelicità dell’uomo; per convalidare in modo efficace una fraternità ristabilita; per porre in essere una carità recuperata e pronta ad agire con rinnovata energia nel costruire riconciliazione lungo i sentieri del tempo e nelle più diverse situazioni della vita.

 

Bibliografia

La celebrazione della Penitenza cristiana, Marietti, Casale M., 1981; Biazzi A.,​​ Parola di Dio e celebrazione individuale della Penitenza, Paoline, Cinisello B. 1985; Colombo G.,​​ I segni della fedeltà di Dio. La Riconciliazione e l’Unzione dei malati, LDC, Leumann 1986;​​ La Penitenza. Studi biblici, teologici e pastorali. Il nuovo rito della Riconciliazione, LDC, Leumann 1976; Lodi E.,​​ Lasciatevi riconciliare. Penitenza: itinerario di iniziazione cristiana, Paoline, Roma 1983; Pianazzi G. - Triacca A. M. (a cura di),​​ Valore e attualità del sacramento della Penitenza, LAS, Roma 1974; Rosanna E.,​​ Quale Riconciliazione per i giovani? Ricerca sociologica, LDC, Leumann 1985; Santantoni A.,​​ La Penitenza. Una pagina di storia antica utile per i nostri giorni, LDC, Leumann 1983; Sodi M.,​​ Per una pastorale del sacramento della Riconciliazione, in Midali M. - Tonelli R. (a cura di),​​ Giovani e Riconciliazione, LAS, Roma 1984, pp. 267-290; Venturi G.,​​ Verso la libertà. La Riconciliazione, cammino pasquale. Celebrazioni per ambienti e gruppi giovanili, LDC, Leumann 1986.

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RICONCILIAZIONE

RIDUZIONISMO

 

RIDUZIONISMO

Posizione epistemologica secondo cui affermazioni o fenomeni di un certo tipo sono riconducibili e derivabili da altri considerati più fondamentali.

1. Nella prima fase del neo-positivismo le affermazioni scientifiche erano considerate ultimamente riportabili al linguaggio osservativo di base. Tuttavia il r. ha trovato una sede particolare nelle scienze della vita. Ne sono figura esemplare le classiche e contemporanee controversie tra r. e olismo. In biologia il r. meccanicista sostiene che i fenomeni vitali possono essere descritti e spiegati con affermazioni e leggi di tipo chimico-fisico. In campo psicologico il comportamentismo vecchio e nuovo spiega i processi psichici in termini neurofisiologici. Già A. Comte descriveva la società in termini fisici e J. O. de La Mettrie parlava di uomo-macchina. Ai modi del comportamento animale alcuni riportano la spiegazione delle condotte sociali.

2. Il r. è particolarmente importante in sede educativa. Da una concezione antropologica riduttiva seguirà facilmente un’immagine distorta di educazione, risolta di volta in volta, ad es., a puro allevamento o addestramento da forme di radicale biologismo antropologico; a puro decondizionamento da forme di radicale spontaneismo; ad addestramento ed apprendimento da forme di comportamentismo o tecnologismo; a​​ ​​ socializzazione da forme di sociologismo; ad educazione intellettuale da forme di razionalismo; ad educazione morale da forme di moralismo; a catechesi da forme di confessionalismo religioso; a competenze da forme di funzionalismo socio-economico.

Bibliografia

Agazzi E. (Ed.),​​ The problem of reductionism in science, Boston, Kluwer, 1991.

C. Nanni

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RIDUZIONISMO

RIFLESSIONE PARLATA

 

RIFLESSIONE PARLATA

La r.p. o verbalizzata è una forma di colloquio con cui si ottengono informazioni sui processi intellettuali e sulle strutture concettuali di un soggetto, stimolato a risolvere una situazione problematica. Si richiede all’intervistato di verbalizzare i ragionamenti che sta svolgendo mentre esegue un compito (un problema, la scelta di un titolo per una vignetta, ecc.). L’interazione è prevalentemente verbale, ma implica anche la rilevazione dei comportamenti osservabili di soluzione e i messaggi non verbali connessi (pause, ritmi dell’eloquio, ecc.).

1.​​ Evoluzione storica della tecnica.​​ Storicamente è stata sviluppata da​​ ​​ Claparède che la derivava dalla scuola di Würzburg. Lo strumento è stato ripreso da​​ ​​ Buyse che si è preoccupato soprattutto di affinare le tecniche di stesura del protocollo e di esplicitare le modalità di interrogazione per far emergere in modo analitico i ragionamenti, soprattutto assumendo stimoli di tipo scolastico. Allievi di Buyse come A. Bonboir, A. De Moraes e​​ ​​ Calonghi hanno ampliato i campi di utilizzo della tecnica e l’hanno affinata progressivamente. Alcuni cognitivisti come E. Gagné hanno ripreso lo strumento, valorizzandolo nella r. e riconoscendone la validità legata anche alla bassa distorsione dei ragionamenti, dovuta all’attenzione richiesta per la loro verbalizzazione. Ulteriori apporti sono stati dati da K. A. Ericsson e H. A. Simon per l’uso valido dei protocolli nella ricerca.

2.​​ Struttura dell’intervista.​​ La r.p. si presenta come una forma di​​ ​​ colloquio semistrutturato, preparato in base a un quadro teorico adeguatamente approfondito sui costrutti da far emergere, e centrato su una serie di situazioni-problema atte a condurre una verifica delle ipotesi in situazione critica, tale da far emergere i ragionamenti mentre si svolgono, attraverso domande graduate, frasi di rispecchiamento, parafrasi, messa in dubbio delle affermazioni. La r.p. viene condotta secondo le seguenti fasi: a) approfondimento teorico del tema e del problema su cui si intende indagare attraverso questo strumento; b) formulazione di ipotesi; c) elaborazione di situazioni che consentano all’alunno di manifestare il proprio modo di ragionare; d) definizione della struttura da attribuire al colloquio: può trattarsi di una struttura sequenziale a catena, ad imbuto (quando usata con scopi diagnostici), può presentare invece strutture ramificate, con ritorni sui problemi, nell’uso per il ricupero. La r.p. deve avere un’introduzione, che spiega il compito da svolgere e l’esigenza di verbalizzare i ragionamenti, un​​ corpus,​​ in cui si seguono con flessibilità i processi intellettuali dell’intervistato senza segnalare errori o limiti, e una​​ conclusione​​ che lasci l’interrogato gratificato del lavoro svolto; e) disposizione flessibile delle domande, chiare, adeguate al livello di maturazione cognitiva dell’intervistato, di retroazione o feed-back, di controllo, di rispecchiamento, di approfondimento, di verifica; f) controllo dei fattori che possono ridurre l’attendibilità del materiale raccolto; g) allestimento di tecniche di registrazione (audio e video, se possibile); h) definizione di un sistema di stesura del protocollo, che dovrebbe riportare: dati anamnestici sul soggetto intervistato tali da chiarire eventuali particolarità individuali e da fornire informazioni sulle variabili di sfondo; l’intera trascrizione dell’interazione, accompagnata da osservazioni raccolte durante lo svolgimento delle prove; eventuale materiale integrativo (disegni, schemi, ecc.); i) scelta di un sistema di trattamento delle risposte. Numerose sono però le variabili che possono ridurre l’attendibilità di una r.p. Per la maggior parte sono connesse con le caratteristiche dell’intervistatore​​ (stile relazionale, fluenza verbale, comunicazione non verbale, caratteristiche intellettuali e di personalità, conoscenza del grado di maturità dell’intervistato, competenza nei contenuti dell’intervista, pregiudizi). Altri fattori di disturbo sono connessi con l’impianto o la​​ struttura dell’intervista,​​ con la situazione-problema (motivazione suscitata, chiarezza, validità della prova); altre ancora riguardano le caratteristiche di chi viene interrogato.

3.​​ Utilizzo della tecnica.​​ Può essere un valido strumento, purché impiegato nel quadro di ipotesi teoricamente fondate. È stata utilizzata soprattutto nel settore della diagnosi degli errori ed è risultata uno strumento importante della ricerca qualitativa. Può essere trasformata in strumento di innovazione didattica se si prende un campione rappresentativo di studenti e si vede: a) quali tipi di errore possono esser indotti da un certo iter di apprendimento; b) quali nuove sequenze didattiche possono essere strutturate, basandosi sull’informazione fornita dall’iter di ricupero o di apprendimento individuale e collettivo con r.p. Altre possibili applicazioni si possono riscontrare nell’ambito delle ricerche sugli stili di​​ ​​ apprendimento, sulla comprensione della lettura e sulle competenze metacognitive sviluppate da un soggetto.

Bibliografia

Buyse R. - A. Bonboir,​​ Étude psychopédagogique des formes géométriques,​​ Bruxelles, CCUP, 1962; Claparède E.,​​ La genesi dell’ipotesi: uno studio sperimentale dei processi di pensiero,​​ Firenze, Giunti-Barbera, 1972; Calonghi L.,​​ Valutare,​​ Novara, IGDA, 1985;​​ Vermersch P.,​​ L’entretien d’explicitation, Paris, ESF, 2004.

C. Coggi

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RIFLESSIONE PARLATA

RIFORMA EDUCATIVA / SCOLASTICA

 

RIFORMA EDUCATIVA /​​ SCOLASTICA

È un cambiamento​​ importante e intenzionale​​ del​​ ​​ sistema formativo o di una sua parte. Quanto agli obiettivi e ai contenuti della r.e. in generale, si rimanda alla voce​​ ​​ sistema formativo, e alla voce​​ ​​ Italia per gli orientamenti specifici, mentre qui si tratterà solo delle strategie.

1. Sul piano organizzativo il modello tradizionale di r.e. consiste nella sua introduzione per​​ via d’autorità.​​ La generalizzazione della r.e. su tutto il territorio nazionale costituisce il vantaggio principale; al tempo stesso esiste il pericolo di un’osservanza solo formale da parte dei docenti perché non si è creato un consenso adeguato attorno alla medesima. Una seconda strategia, che si può definire​​ empirico-razionale,​​ consiste nella traduzione dei risultati della​​ ​​ ricerca educativa in prassi didattica per via di sperimentazione e nella diffusione dei processi innovativi nelle scuole. La procedura seguita, in quanto scientificamente corretta, assicura la validità della r.e.; problemi possono sorgere dalla resistenza che le scuole tendono ad opporre a cambiamenti che provengono da agenzie esterne come un istituto di ricerca. Dopo la delusione provata nei confronti delle r. globali venute dall’alto degli anni ’60 e ’70 del sec. scorso, il fulcro del rinnovamento si è spostato sull’​​ ​​ autonomia scolastica poiché le probabilità di successo di una r.e. sono maggiori quando l’insegnante e la comunità educativa ne sono partecipi, la sentono propria, hanno contribuito ad elaborarla, approvarla, attuarla. Il limite di tale strategia va visto nel rischio di una innovazione troppo disomogenea sul territorio nazionale.

2. Prevalentemente si tende a considerare i tre modelli come complementari. La ricerca ha anche messo in risalto alcune​​ condizioni​​ che paiono favorire il successo di una r.e.: l’impegno delle persone coinvolte, in particolare delle autorità al più alto livello; la rispondenza alle caratteristiche del contesto, soprattutto quelle culturali, per cui va vagliato con attenzione ogni prestito da altro Paese o ambiente; la stabilità del contesto; la previsione di correzioni in itinere negli obiettivi e nei contenuti; un’efficace​​ leadership​​ che deve assicurare la disponibilità delle risorse, la protezione da interferenze esterne, la motivazione del personale e la rimozione degli ostacoli amministrativi; la partecipazione degli insegnanti, degli studenti, dei genitori e della comunità locale; la professionalità del personale che deve essere già in possesso delle abilità richieste e / o che va preparato attraverso dimostrazioni pratiche e la guida di esperti presenti in loco; una valutazione continua.

Bibliografia

Ghilardi F. - C. Spallarossa,​​ Guida all’organizzazione della scuola,​​ Roma, Editori Riuniti, 1983; Thomas R. M., «Educational reforms, implementation of», in T. Husen - T. N. Postlethwaite (Edd.),​​ The International encyclopedia of education,​​ Oxford, Pergamon Press,​​ 21994, 1852-1857; Everard B. - G. Morris,​​ Gestire l’autonomia.​​ Manuale per dirigenti e staff di direzione, Trento, Erickson,​​ 1999; Leithwood K. - P. Hallinger (Edd.),​​ Second international handbook of educational leadership and administration.​​ Part one and part two, Dordrecht, Kluwer, 2002; Sergiovanni T. J.,​​ Dirigere la scuola comunità che apprende, Roma, LAS, 2002.

G. Malizia

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RIFORMA EDUCATIVA / SCOLASTICA

RIPALDA Jerónimo de

 

RIPALDA Jerónimo de

1.​​ Vita.​​ Nato a Teruel nel 1563; morto a Toledo il 21-4-1618. Entrò nella Compagnia di Gesù verso il 1581, dopo aver vinto la dura opposizione di suo padre. Studiò a​​ Alcalá​​ de​​ Henares.​​ Nella Compagnia esercitò la carica di maestro dei novizi e fu rettore di​​ Villargarcía, Salamanca, Burgos​​ e Valladolid. Frutto della sua permanenza a Salamanca è il consiglio dato a Teresa di Gesù di scrivere il​​ Libro de​​ las fundaciones.​​ Sono celebri i germogli di luteranesimo che nacquero nella sua epoca a Valladolid e​​ Sevilla,​​ e che furono duramente repressi.

2.​​ Opere.​​ Scrisse alcuni trattati di spiritualità. Ma l’opera che lo rese più celebre, come accadde anche ad → Astete, fu la​​ Doctrina​​ Christiana con una​​ exposición​​ breve​​ (Burgos, Felipe​​ de​​ Junta,​​ 1591). Il libro circolava già prima della pubblicazione, e il provinciale di​​ Castilla,​​ P. Villalba, scriveva (28-6-1586): “L’osservazione che si fa alla dottrina del P. Ripalda è di essere molto teologica, e che i fanciulli non necessitano di tanta teologia, e nemmeno gli adulti”. Nonostante tale giudizio, il catechismo incontrò un’ampia diffusione.

Il testo subì alcune manipolazioni. La più importante fu quella di Juan Antonio de la Riva​​ (Murcia,​​ 1800), il quale aggiunse 151 domande alle 336 originali, e ne soppresse altre, segnalando però sempre le sue aggiunte. Le edizioni posteriori attribuirono tutta la materia a R., introdussero nuove aggiunte e varianti spesso senza menzionare l’autore, riempiendo il testo con manipolazioni.

Il testo che risale a R. è diviso in quattro parti (credo, preghiera, comandamenti e sacramenti). Risulta semplice nello schema, pur presentando ampie lacune. Parte dalla questione, tanto approfondita tra i Gesuiti, del fine ultimo dell’uomo. Lo stile è marcatamente antiprotestante, sulla falsariga di numerosi passi dei riformatori che non vengono nominati esplicitamente. In alcuni casi include problemi difficilmente comprensibili per i fanciulli, ai quali il Catechismo è rivolto. Nella presentazione dei sacramenti domina un pronunciato accento spiritualista. Il correttore, Juan Antonio de la Riva, cercò di ampliare le questioni originarie con una esposizione completa della fede: nelle sue aggiunte si manifesta soprattutto l’ansia di formulare definizioni con uno stile segnatamente scolastico. Altre aggiunte anonime cercano di ritoccare alcune espressioni poco chiare. Il risultato finale è un testo che si va progressivamente complicando nella misura in cui si distanzia da quello originario.

3.​​ Importanza.​​ Come il Catechismo di Astete, anche quello di R. è stato in vigore praticamente durante tre secoli e mezzo, e ha esteso il suo influsso nei paesi evangelizzati dalla Spagna, principalmente il Messico e le Filippine. Nella Spagna, con varie fluttuazioni, ha conservato il suo influsso nell’una o nell’altra diocesi a seconda dei vescovi o dei sinodi locali. Ha contribuito a creare uno stile di oggettivazione della fede, di sicurezza nelle risposte (prive di motivazioni per sostenerle), di tendenza a considerare il catechismo come autorità ultima in materia di fede (senza riferimenti alla Bibbia).

Bibliografia

A. Astrain,​​ Historia​​ de la​​ Compañía​​ de​​ Jesús en​​ la​​ Asistencia​​ de​​ España,​​ vol. III, Madrid, 1902-1925, 377-380; D.​​ Llórente,​​ Cartillas​​ de​​ doctrina. Catecismo​​ de Ripalda​​ y​​ Astete,​​ in “Revista catequística”​​ 16 (1925) 34-38; À.​​ Méndez,​​ Dos​​ textos catequísticos: el​​ Ripalda​​ ¡rente​​ al Gasparri,​​ Mexico, 1951; L.​​ Resines,​​ Lectura crítica​​ de​​ los catecismos​​ de​​ Astete y Ripalda,​​ in​​ “Estudio Agustiniano” 16 (1981) 73-131, 141-197, 405-448; J. M. Sánchez,​​ Doctrina cristiana del P. Jerónimo de Ripalda e intento bibliográfico de la misma,​​ Madrid, 1909; C.​​ SomMERVOGEL,​​ Bibliothéque​​ de la Compagnie​​ de Jesús,​​ Nouv. éd. par Agustín​​ et​​ Aloys​​ De​​ Backer,​​ Paris,​​ 1890-1909, IV, 1864.

Luís Resines

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RIPALDA Jerónimo de

RISORGIMENTO

 

RISORGIMENTO

Nell’analisi e nell’interpretazione del R. è a lungo prevalso un criterio storiografico che sovrapponeva la progettualità e la conclusione unitaria alla questione educativa. L’elaborazione pedagogica e le realizzazioni educative sono state conseguentemente spesso esplorate secondo il loro grado di funzionalità rispetto allo svolgimento del processo di indipendenza e unità nazionale. Tutti i maggiori studiosi (da Vidari a Calò, compreso lo stesso Gambaro a cui si deve una sintesi storico-pedagogica tuttora di grande autorevolezza) sono stati influenzati, in misura diversa, da istanze e analisi di tipo risorgimentale.

1. Gli apporti storiografici più recenti preferiscono invece collocare la riflessione pedagogica e le esperienze educative sviluppatesi nella stagione risorgimentale in primo luogo nel novero dei fenomeni suscitati dalle trasformazioni culturali, politiche, sociali, produttive, religiose di quegli anni, contestualizzandole, dunque, non tanto in rapporto a quello che sarebbe stato poi il complesso e controverso esito unitario, quanto in stretta relazione ai mutamenti connessi all’incipiente manifestarsi della modernità. Questo approccio consente di sfuggire ad un duplice rischio: d’un lato, che i contributi dei singoli protagonisti siano letti e interpretati secondo una prevalente e talora esclusiva categoria politica e, dall’altro, che le varie realtà regionali siano comprese nella loro specificità senza cadere nella manichea distinzione di approvazione o condanna a seconda che l’ipotesi risorgimentale-liberale sia stata più o meno presente nei rispettivi programmi. Proprio le diverse storie regionali ci consentono di verificare, inoltre, che se l’esperienza risorgimentale fu complessivamente ispirata a forte sentimento nazionale, ciò non impedì, tuttavia, che essa si sia svolta con modi e approcci differenziati in rapporto alle specifiche tradizioni locali. Questo dato risulta particolarmente significativo in campo pedagogico e scolastico ove interagirono differenti culture educative, da quella piemontese che guardò preferenzialmente alle esperienze svizzere e francesi, a quella lombarda e veneta sensibile alla tradizione mitteleuropea, a quella toscana che si costituì facendo riferimento ad una pluralità di apporti di respiro europeo.

2. Uno dei tratti caratterizzanti la stagione risorgimentale è rappresentato da una pedagogia connotata in senso fortemente popolare. Gli anni della rivoluzione e l’età napoleonica avevano mostrato la vitalità e la forza non solo dei ceti alto-borghesi, ma anche di quella piccola borghesia e degli strati alti dei ceti popolari che, a lungo marginali, si stavano, talvolta disordinatamente, affacciando sulla scena della storia e che avrebbero potuto portarvi il proprio fattivo apporto o contribuire a far precipitare la società nel disordine. Da​​ ​​ Cuoco in poi il problema dell’educazione popolare è al centro delle riflessioni e delle preoccupazioni educative tanto di reazionari a tutto tondo, come Monaldo Leopardi (che poneva tra le principali cause dei mali del mondo non soltanto le libertà costituzionali, ma anche la diffusione dell’istruzione), quanto, più costruttivamente, di moderati e democratici. Il progetto educativo dei democratici (Mazzini, Cattaneo, Mayer) puntava, per es., ad associare strettamente iniziativa politica e riflessione pedagogica, sulla linea già tracciata, invero con intenti moderati, dal Cuoco nel​​ Saggio sulla rivoluzione napoletana​​ e negli scritti sul «Giornale Italiano». L’anima moderata del R., a sua volta, guardava al popolo con altri sentimenti, non contraddittori, ma certamente diversi dalla prevalente lettura politico-pedagogica dei democratici. Alla base dell’iniziativa del riformismo moderato stavano sentimenti e atteggiamenti caritativi e filantropici attraverso cui ci si proponeva di sconfiggere in primo luogo il pauperismo, fonte di malessere sociale, di ignoranza e di miseria materiale e morale. Gli​​ ​​ Aporti, i Lambruschini, i Capponi, i Tommaseo, i Rosmini guardavano, in particolare, all’istruzione come ad un potente mezzo d’incivilimento. Essi avevano ben presente che i Paesi europei più progrediti potevano contare su una fitta rete di scuole. Il moltiplicarsi di asili infantili, la creazione di un vero e proprio sistema di scuole elementari e professionali, la scoperta della «gioventù povera e abbandonata» come di una nuova categoria di «poveri» verso cui si devono esercitare specifiche cure formative, rappresentano soltanto alcuni dei tasselli attraverso cui si costruisce una pedagogia centrata sulla fiducia nell’educabilità dell’uomo, sulla prevenzione piuttosto che sulla repressione, sul rispetto della tradizione religiosa, sullo stretto confronto con le trasformazioni produttive in corso (basterebbe ricordare in tal senso la lezione degli «Annali Universali di Statistica»).

3. Nell’uno come nell’altro caso la pedagogia è innervata di una forte tensione spirituale e religiosa, così da poter individuare nella dimensione della spiritualità e della religiosità la seconda forte caratteristica della pedagogia del R. L’uomo è concepito, con evidenti tratti romantici, come cuore, fede, sentimento e la sua educabilità è riposta proprio nella possibilità di incidere nella sua interiorità. In Mazzini si tratta di una religiosità immanente e laica capace di orientare la libertà dell’individuo secondo un fine sovraindividuale. Negli esponenti della cultura cattolico-liberale la religiosità si richiama al principio paolino della carità attiva, capace di manifestare con le opere la forza rinnovatrice del Cristianesimo. Si tratta di una religiosità non rinchiusa su se stessa, ma aperta al confronto con il nuovo che si sta definendo e disponibile, perciò, a misurarsi anche con le libertà moderne nella convinzione che la forza del bene è tale da essere in grado di assicurare lo sviluppo ordinato della società. Un progetto ambizioso e complesso destinato a incontrare difficoltà, diffidenze e resistenze (la vicenda umana, prima ancora che culturale, dello stesso​​ ​​ Rosmini costituisce, a questo riguardo, un caso tanto doloroso quanto emblematico) nel momento in cui, radicalizzatosi lo scontro tra Stato e Chiesa a partire dal terreno educativo, i vertici ecclesiastici tenderanno a rinchiudersi in modo difensivo e a diffidare della modernità e, in particolare, delle libertà che presumono di potersi costituire in forma indipendente dalla rivelazione cristiana.

4. Resta, infine, da segnalare una terza e decisiva caratteristica della riflessione educativa della stagione risorgimentale. Essa consiste nella funzione pedagogica attribuita ai ceti aristocratici e all’alta borghesia nei confronti delle classi popolari. Dovendo definire in che modo si debba realizzare la «popolarità» nell’educazione, uno dei periodici pedagogici più autorevoli e significativi del tempo, «L’Educatore Primario» di Torino, affermava che «la vera popolarità è quella che ha per iscopo di istruire il popolo, non quella di prendere dal popolo le sue stesse idee, poche e semplici, indefinite, esclusive e imperfette e avvolte in un mare di parole e di frasi». La pedagogia del primo Ottocento mentre riconosce il diritto di cittadinanza anche ai ceti subalterni, non giunge tuttavia ad ammettere la capacità autoeducativa del popolo, neppure nelle componenti democratiche: Mazzini, Gioberti, Cavour, Tommaseo in modo e con sfumature certo diverse, convengono tuttavia sulla necessità che il popolo sia «educato» e cioè governato e guidato con prudenza e amorevolezza e, attraverso tale via, possa giungere ad esplicare tutte le proprie potenzialità positive. Soltanto nel rispetto dell’ordine è infatti possibile che esso assuma le responsabilità che pur gli toccano nella vita sociale e produttiva. Si definisce in tal modo un doppio principio di lealtà e di partecipazione alla vita sociale e politica destinato ad imprimere un carattere oligarchico allo sviluppo del processo unitario: una cittadinanza piena riconosciuta ai ceti dirigenti, una cittadinanza dimezzata e «in prova» propria delle classi subalterne. Democratici e moderati si differenziano non tanto sul principio in sé, né sulle modalità di passaggio dall’uno all’altro tipo di cittadinanza (regolato da una legge di cooptazione sociale più che sulla base di un «diritto») quanto piuttosto per i tempi e le caratteristiche delle sue dimensioni.

5. Per la piena comprensione degli sviluppi dei processi di​​ ​​ alfabetizzazione e scolarizzazione che si compiono in età risorgimentale non si può infine prescindere da una circolazione pedagogica «povera» – che si svolge cioè senza approfondite elaborazioni teoriche – che tuttavia costituisce una pagina importante nella storia educativa dei ceti popolari. Essa si manifesta attraverso la presenza attiva di sacerdoti, aristocratici, laici, nuove congregazioni religiose che, nel reagire al flagello rivoluzionario, si propongono di «educare il popolo» non soltanto mediante le pratiche religiose e devozionali, ma anche attraverso la cura dei bambini, l’istruzione dei fanciulli e delle fanciulle, l’avviamento al lavoro, le attività ricreative. I loro punti di riferimento sono il principio della perfezione cristiana e le conseguenti prassi disciplinatrici segnate dalla amorevolezza, dalla correzione fraterna, da una disciplina severa, ma non violenta. Lungo è l’elenco delle iniziative intraprese in varie parti d’Italia tra cui spiccano quelle dei fratelli Cavanis (Venezia), Pietro Leonardi e Nicola Mazza (Verona), Luca Passi e Lodovico Pavoni (Brescia), i marchesi Falletti di Barolo, don Cocchi e don​​ ​​ Bosco (Torino), Luigi Aiello (Napoli), Antonio Lombardo (Palermo) e molti altri. Questo breve elenco non rende che in modo molto parziale il fervore dei promotori. Tra il 1800 e il 1860 sorsero infatti in Italia oltre 140 nuove congregazioni religiose con prevalenti scopi educativi che andarono a incrementare la presenza di quegli ordini religiosi di più antica data da tempo impegnati in questo campo.

Bibliografia

Vidari G.,​​ L’educazione in Italia dall’Umanesimo al R.,​​ Roma, Optima, 1930; Borghi L. (Ed.),​​ Il​​ R.,​​ Firenze, Giuntine-Sansoni, 1958; Picco I.,​​ La scuola nel R. Nascita della Scuola Nazionale,​​ Roma, Armando, 1961; Gambaro A., «La pedagogia italiana nell’età del R.», in​​ Questioni di storia della pedagogia,​​ Brescia, La Scuola, 1963, 407-664; Calò G.,​​ La pedagogia del R.,​​ Firenze, Sansoni, 1965; Chiosso G. (Ed.),​​ Scuola e stampa nel R. Giornali e riviste per l’educazione prima dell’Unità,​​ Milano, Angeli, 1989;​​ Scirocco A.,​​ L’Italia del R. (1800-1860),​​ Bologna, Il Mulino, 1990; Pazzaglia L. (Ed.),​​ Chiesa e prospettive educative in Italia tra Restaurazione e Unificazione,​​ Brescia, La Scuola, 1994; De Giorgi F.,​​ Cattolici ed educazione tra Restaurazione e R., Milano, Isu-Università Cattolica, 1999; Chiosso G.,​​ Profilo storico della pedagogia cristiana in Italia​​ (XIX e XX secolo), Brescia, La Scuola, 2001, 11-88.

G. Chiosso

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RISORGIMENTO

RISORSE EDUCATIVE

 

RISORSE EDUCATIVE

Per r.e. si può intendere un mezzo, una competenza esperta o anche un oggetto concreto nei quali sono contenute esperienze, conoscenze e / o informazioni ritenute importanti per affrontare situazioni e risolvere i problemi di tipo educativo. Le r.e. sono comunque tali quando si rivelano esplicitamente finalizzate e utilizzabili per un singolo o gruppo (di giovani ed adulti), in situazione apprenditiva o formativa.

1.​​ Accesso e utilizzo delle r.e.​​ Le r.e. possono essere prodotte e disponibili nei sistemi formativi e culturali istituzionali (come la scuola, i musei, le biblioteche, le ludoteche, i centri locali di r.) o negli ambienti educativi formali (come la famiglia), oppure ancora nei contesti non formali e informali (come la comunità locale, l’associazionismo, il privato sociale, i mezzi di comunicazione sociale…). Esse possono essere fruite oggi sia in presenza, a livello prossimale o territoriale, sia essere rese accessibili a distanza (in forma digitale). L’insieme delle varie agenzie educative presenti a livello locale possono esercitare iniziative congiunte a finalità formativa, elaborando, condividendo e diffondendo r.e., in una logica di rete, di integrazione e di sussidiarietà. Chi decide sull’interesse e il valore di una r.e.? Nel caso ad es. di una scuola, è generalmente un gruppo di adulti impegnati in ruoli formativi (come gli insegnanti), ad assumersi la responsabilità della loro scelta. Il criterio sul quale si decide tale attribuzione è la rilevanza educativa riconosciuta ad uno specifico oggetto o esperienza. Il valore d’importanza attribuito ad una r. è, dunque, un giudizio basato su un ruolo sociale determinato. Ad es., quando i docenti di una classe decidono di dotare la classe di una piccola biblioteca scegliendo quali libri inserire, tale decisione è basata da un lato sulla posizione sociale dell’insegnante, dall’altro sulla competenza a lui riconosciuta. Si prenda in considerazione un altro esempio più complesso. Ad un gruppo di docenti di una rete di scuole si offre la possibilità di partecipare ad un progetto di​​ ricerca-azione​​ per lo​​ studio e l’implementazione di metodologie didattiche attive. I docenti progettano le attività didattiche con lo scopo di proporle alle classi. I docenti possono ricevere due​​ servizi formativi:​​ assistenza alla progettazione delle attività; valutazione e raccolta di evidenze sulla base delle quali valutare l’efficacia degli interventi didattici. Il progetto di ricerca-azione è informato da un’idea di «pedagogia orientata alle r.». In questo caso, le r. fornite sono di due tipologie:​​ r. per la progettazione,​​ r. per la verifica.​​ Le prime consistono nella presentazione di modelli di attività didattiche e nella consulenza ai fini di un adattamento ai contenuti disciplinari e al contesto classe. Le seconde sono modalità di valutazione e analisi dei risultati ottenuti dagli studenti. In questa prospettiva, la ricerca-azione è stata interpretata come un’opportunità mediante la quale favorire l’accesso, da parte dei docenti, a specifiche​​ r. professionali.

2.​​ R. e contesti educativi nella «società della conoscenza».​​ Con il pieno affermarsi della società della conoscenza e di​​ Internet​​ come luogo di organizzazione spontanea di​​ reti di relazione sociale​​ (social network)​​ e come ambiente nel quale miliardi di informazioni sono reperibili con una certa facilità, il concetto di r. acquisisce una sua autonoma identità. In questa situazione una parte considerevole di interazioni conoscitive si svolge in relazione a​​ r. digitali.​​ Esse hanno un significato direttamente riscontrabile nell’esperienza soggettiva: si sente l’esigenza di reperire e organizzare informazioni ritenute rilevanti in relazione a scopi personali, anche in chiave di auto-formazione. I​​ contenuti​​ delle r. digitali sono molto eterogenei, come ad es. documenti, articoli e libri, messaggi presenti in gruppi di discussione, forum e blog, file audio, video e immagini. Tali oggetti richiamati sono facilmente reperibili, ma non sempre altrettanto significativi sul piano educativo: di qui l’importanza di una mediazione educativa che assicuri un vaglio critico e che attribuisca ad essi un valore d’uso formativo. Le r.e. di tipo digitale sono anche i​​ mezzi tecnologici​​ che permettono di connettere e organizzare le relazioni tra molti soggetti. Queste sono strettamente legate ad una concezione della​​ Rete​​ di tipo collaborativo e costruttivo. Ci si basa soprattutto sulla disponibilità di​​ strumenti on-line​​ che rendono facile la creazione e la condivisione di contenuti (testi, audio, video). L’aspetto della condivisione si situa all’interno del più vasto tema dei​​ social software.​​ Questi aggregano​​ attenzione umana​​ e forniscono la sintassi relazionale per​​ oggettivizzare​​ bisogni fondamentali​​ quali l’appartenenza, l’identità, il riconoscimento reciproco, la realizzazione di sé. È dentro questo campo di elementi che si muove l’esperienza di una parte sempre più consistente di giovani e di adulti, che sono chiamati ad integrare sempre più apprendimenti informali e non formali, elaborando nuove conoscenze, modelli culturali, convinzioni e atteggiamenti. In tale prospettiva appare importante sul piano educativo garantire (attraverso adeguate politiche) non solo un accesso alle r., ma anche un accompagnamento critico (attraverso mediatori educativi specializzati), in grado di sostenere i progetti di sviluppo personale e professionale.

Bibliografia

Sergiovanni T.J.,​​ Costruire comunità nelle scuole, Roma, LAS, 2000; Galliani L.,​​ La scuola in rete, Bari, Laterza, 2004; Rullani E.,​​ Economia della conoscenza, Roma, Carocci, 2004; Bonaiuti G.,​​ E-learning 2.0. Il futuro dell’apprendimento in rete tra formale ed informale, Trento, Erickson, 2006; Frabboni F. - F. Pinto Minerva,​​ Introduzione alla pedagogia generale, Bari, Laterza, 2006.

A. Salatin

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RISORSE EDUCATIVE

RISULTATI SCOLASTICI

 

RISULTATI SCOLASTICI

I r.s. sono esiti complessivi della valutazione degli allievi, utili per definire in maniera globale il livello di acquisizione conseguito dallo studente confrontato con standard e / o attese dei docenti. I r.s. sono valori che stanno acquisendo sempre maggiore importanza, non solo più in un’ottica certificativa ma anche in una prospettiva formativa e sistemica. Da un lato sono infatti utili al docente per monitorare gli effetti delle azioni didattiche pianificate e attuate, dall’altro sono elementi indispensabili per valutare la capacità di un sistema formativo di raggiungere i​​ target​​ quantitativi e qualitativi prospettati dalle politiche scolastiche.

1. La​​ ​​ valutazione dei r.s. per un docente è commisurata alla​​ ​​ programmazione e ne costituisce lo strumento di verifica e di costante adattamento. Per questo deve essere fatta tempestivamente e in modo continuo e deve essere portata, con chiarezza, a conoscenza anche dell’alunno, delle famiglie, dell’organizzazione scolastica e sociale perché ognuno, per la parte che gli spetta, possa collaborare al buon esito degli sforzi concordati e possa impegnarsi in progetti mirati e pertinenti. Gli standard prospettati nella​​ ​​ programmazione devono essere commisurati alla situazione di partenza, alle possibilità e particolarità d’ogni alunno, alle domande di formazione ineludibili e devono essere tali da rispondere ad autentiche esigenze d’uguaglianza.

2. I r.s. hanno subito un processo d’analisi chiarificatore. Da una formulazione sincretica, espressa genericamente in un voto o in una qualifica, ci si è avviati alla redazione di giudizi, profili e rubriche che elencano le dimensioni ritenute culturalmente essenziali per ogni disciplina; si è cercato di individuare le strategie e i ritmi diversi per giungere ai traguardi; e questi sono stati definiti operativamente in modo che se ne avvantaggiasse la comunicazione, la programmazione e la valutazione degli sforzi. Non ci si è interessati solo agli esiti (definiti un tempo in termini di obiettivi da raggiungere, oggi di​​ ​​ competenze) ma si è dato rilievo anche ai processi, si è allargato e approfondito il quadro dei fattori e la loro valutazione. La riflessione sui r.s. richiede necessariamente di interrogarsi sul tipo di cultura che il sistema scolastico intende promuovere ai diversi livelli, sulle competenze irrinunciabili da garantire e sugli strumenti in grado di rilevarle in modo affidabile. Queste scelte informano le inchieste nazionali e comparative sui r.s., i cui esiti tendono ad influenzare la didattica e le prassi valutative dei docenti. Il discorso sui r.s. guadagnerà molto dal riconoscimento della dimensione filosofica di tali problemi, se non indulgerà a prese di posizione riduttivistiche, solo tecniche o efficientistiche.

Bibliografia

Aussanaire M.,​​ Vaincre l’échec scolaire,​​ Bruxelles, De Boeck, 2000; Crahay M.,​​ Peut-on lutter contre l’échec scolaire?,​​ Ibid.,​​ 22003;​​ Postlethwaite T. N.,​​ Monitoring educational achievement,​​ Paris, UNESCO, 2004;​​ Lessard C. - P. Meirieu,​​ L’obligation de résultats en éducation: évolutions,​​ perspectives et enjeux internationaux, Bruxelles,​​ De Boeck, 2005; Baker J. M.,​​ Achievement testing, New York, Lang, 2006.

L. Calonghi - C. Coggi

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RISULTATI SCOLASTICI
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