RELATIVISMO ETICO

 

RELATIVISMO ETICO

Un certo​​ pluralismo etico​​ è sempre esistito nel mondo dell’uomo. Spesso si radica in un più vasto pluralismo culturale e, dati gli inevitabili rapporti esistenti tra etica e religione, si accompagna a un certo pluralismo religioso che non raramente è sfociato nel passato (ma in parte tuttora) in forme di conflittualità e pratiche di imperialismo religioso. Forse anche per evitare queste forme di conflitto, si sta diffondendo l’idea che ogni forma di convinzione morale debba avere uguale diritto di presenza nella società globale in cui viviamo. Questa tolleranza sbocca facilmente in un vero e proprio r.e.

1. La diversità delle opinioni etiche non è più vista come un​​ minor male, magari superabile solo parzialmente e lentamente, attraverso un dialogo franco e sereno, ma addirittura come una ricchezza e quindi come un valore. È facile vedere come questa tendenza, mentre sottolinea il ruolo della coscienza e delle convinzioni personali nel vissuto etico e religioso, minaccia la serietà del vissuto etico: se tutte le forme di pensiero morale, per quanto diverse e perfino contraddittorie, fossero ugualmente valide, nessuna di esse potrebbe arrogarsi il privilegio della verità; sarebbe come dire che tutti le affermazioni morali sono sempre discutibili e rifiutabili. Mentre il pluralismo etico invita alla ricerca e al dialogo, fosse pure animoso, il r.e. abbatte le fondamenta stesse del pensiero morale.

2. Ed è facile vedere come il r.e. si riveli minaccioso, in un mondo in cui l’umanità può, con una possibile guerra nucleare totale, o anche solo con il saccheggio della natura, distruggere la sua stessa sopravvivenza. Nelle sue forme estreme, il r. morale finisce per negare serietà e carattere obbligante a qualsiasi affermazione etica. Per questo, non sono mancati pensatori che hanno cercato di elaborare un’etica dotata di validità universale, capace perciò di essere accettata da tutti. E, poiché alla radice di o almeno collegato con il pluralismo etico si trova spesso il pluralismo delle religioni, una simile forma di pensiero morale dovrebbe essere valida a prescindere da ogni riferimento al mondo del divino, e fondarsi quindi solo su principi di ragione per sé evidenti e perciò, almeno potenzialmente, universali. Una simile forma di pensiero morale vorrebbe essere, ad es., quella fondata sul cosiddetto​​ principio di reciprocità,​​ che impegna il soggetto a comportarsi con gli altri come egli vorrebbe che essi si comportassero con lui. Questo principio (già presente peraltro nell’evangelico «ama il prossimo tuo come te stesso») è il contenuto del cosiddetto «imperativo categorico» che sta alla base dell’etica kantiana e che è stato ancora recentemente ripreso nella «teoria della giustizia» di J. Rawls e nell’«Etica della comunicazione» di J. Habermas e O. Apel, come fondamento di un’etica universale. Altri tentativi recenti di dare fondamento stabile a un’etica universale tendono a privilegiare l’urgenza di salvare la vita sulla terra dal pericolo incombente di una catastrofe ambientale: così ad es.​​ Il principio responsabilità​​ di H. Jonas.

3. Si noti come nelle diverse «teorie della società» ideale che, dall’Illuminismo in poi, attraversano non solo la storia del pensiero ma anche la prassi politica del nostro tempo, sia sempre inclusa, se pure magari non esplicitata, una qualche forma di pensiero morale che aspira a un consenso universale. Il credente guarda con interesse a queste forme di pensiero morale, riconoscendo in esse una risposta al bisogno di certezze etiche, che nasce dal cuore dell’uomo e dalle stesse esigenze della convivenza sociale, a livello mondiale. E tuttavia non ci si può nascondere la radicale insufficienza di tutti questi tentativi. Essi sono infatti privi di una vera efficacia motivante. La loro attuazione pratica esigerebbe quel supplemento di motivazione che solo qualcosa di equivalente a una fede religiosa potrebbe dare. Ora una tale unanimità motivazionale non appare ancora all’orizzonte dell’umanità.

4. Per il cristiano, una realtà così complessa e contraddittoria rappresenta una sfida: egli ritiene infatti di possedere un insieme di certezze che possono costituire il nucleo portante di un’etica universale. Per questo egli si sente chiamato ad attuare nella propria vita l’impegno morale del Vangelo, in tutta la sua serietà, e perciò in maniera esemplare e contagiosa, così come esigito dalla sua fede. Compito dell’educazione morale cristiana, attuata sia nella famiglia credente, che attraverso l’azione diretta della Chiesa è proprio anche quello di creare nell’educando credente una simile percezione di responsabilità, in certo modo universale.

Bibliografia

Gründel J.,​​ Mutabile e immutabile nella teologia​​ morale, Brescia, Morcelliana, 1976;​​ Rippe K. P.,​​ Ethischer Relativismus,​​ seine Grenzen,​​ seine Geltung, Paderborn, Schöning,​​ 1993; Harnan G.,​​ Moral relativism and moral obiectivity, Cambridge Mass., Blackwell, 1996; Corbi E.,​​ La verità negata. Riflessioni pedagogiche sul r.e., Milano, Angeli, 2005.

G. Gatti

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RELATIVISMO ETICO

relazione di AIUTO

 

AIUTO: relazione di

Si parla di relazione di a. ogni qualvolta si verifica un incontro tra due persone una delle quali è in condizioni di difficoltà e l’altra è in possesso delle competenze e degli strumenti necessari per agevolarne il superamento. In tal senso, la relazione di a. può essere definita come un processo dinamico nel quale una persona è assistita per operare un adattamento personale ad una situazione nei confronti della quale non è ancora riuscita ad adattarsi. Aiutare, infatti, deriva dal lat.​​ adiuvare (ad + iuvare)​​ ossia arrecare giovamento.

1. La situazione di difficoltà può essere di diversa natura: fisica, psicoemotiva, sociale, comportamentale, ed è sperimentata da chi ne è portatore come una condizione non soddisfacente, che incide sulla qualità della sua vita e dei suoi rapporti con l’ambiente. Colui che aiuta ha il compito di comprendere il problema nei termini in cui si pone per quel particolare individuo in quella particolare situazione, per poi aiutare l’individuo stesso ad evolvere personalmente nel senso di un miglior adattamento personale e sociale. Possiamo avere relazioni di a. di tipo informale (relazioni amicali, familiari, di vicinato) e relazioni di a. di tipo formale-professionale (relazioni insegnante-allievo; medico – paziente; sacerdote – fedele, ecc.). L’a. fornito, all’interno di queste relazioni può assumere diverse forme: sostegno emotivo, informativo, strumentale, valutativo. Alla luce di quanto espresso la relazione di a. viene a configurarsi come un’interazione asimmetricamente dipendente, in quanto una persona è nella posizione del «dare», l’altra è nella posizione del «ricevere». Il potere di influsso è, così, sbilanciato a favore di chi presta a. Sta quindi a quest’ultimo non abusare del potere che la situazione e il suo ruolo gli conferiscono e di agevolare la comunicazione nell’altro e a favore dell’altro.

2. Una metodologia particolare della relazione di a. è il colloquio di a. messo a punto da Rogers (1970). L’idea di fondo del colloquio di a. è che il miglior modo di offrire sostegno alla persona in difficoltà, non è suggerire soluzioni o prescrivere comportamenti da attuare, quanto piuttosto aiutare la persona stessa a comprendere meglio la sua situazione per giungere poi a riconoscere ed attivare risorse cognitive, emotive e comportamentali che ne consentono una migliore gestione. A tale riguardo, la cura degli aspetti comunicativi e relazionali assume un grande rilievo. In particolare, a colui che presta a. si richiede di: evitare interventi direttivi (consigliare, prescrivere, rassicurare, valutare, interpretare) per lasciare spazio a forme di supporto verbale non direttive che facilitino l’autoesplorazione e l’autocomprensione (riformulare, rispecchiare, chiarificare); creare un ambiente non ostacolante; mostrare attenzione, calma e disponibilità; modellare il proprio comportamento su criteri quali la parità e il rispetto, la dignità altrui e la tutela dei reciproci diritti; trasmettere comprensione emotiva. Inoltre, poiché l’individuo che si trovi coinvolto in una relazione di a. con un altro individuo in posizione di bisogno pone se stesso in una situazione non priva di rischi (coinvolgimento emotivo, spersonalizzazione, induzione di aspettative irrealistiche), è necessario che egli disponga di alcune condizioni personali quali: consapevolezza di sé, contatto con le proprie emozioni ed esperienze, autocontrollo, responsività.

Bibliografia

Rogers C. -​​ G. M. Kinget,​​ Psychothérapie et relations humaines: théorie et pratique de la thérapie non-directive, Louvain, Publications Universitaires, 1969-1971; Rogers C. R.,​​ La terapia centrata sul cliente,​​ Firenze, Martinelli, 1970; Carkhuff R.,​​ L’arte di aiutare,​​ Ibid., 1997; Rogers C. R.,​​ Terapia centrata sul cliente, Firenze, La Nuova Italia, 1997; Bruzzone D.,​​ Psicoterapia e pedagogia in Carl R. Rogers. Una ricerca sui contributi dell’approccio centrato-sulla-persona all’educazione, in «Orientamenti Pedagogici» 45 (1998) 447-465; Colasanti A. R. - R. Mastromarino,​​ L’ascolto attivo, Roma, IFREP (1999); Egan G.,​​ The skilled helper: a problem-management and opportunity-development approach to helping, Pacific Grove, California, Brooks-Cole, 2002; Di Fabio A.,​​ Counseling e relazione di a.,​​ Firenze, Giunti, 2003.

A. R. Colasanti

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relazione di AIUTO

RELAZIONE EDUCATIVA

RELAZIONE EDUCATIVA

Carlo Nanni

 

1. La prospettiva relazionale in educazione

2. Messaggi e relazioni nella comunicazione

2.1. Comunicazione e incomunicabilità

2.2. Comunicazione e meta-comunicazione

2.3. Struttura e contenuti nella comunicazione

3. Comunicazione, persona e comunità

4. La specificità della comunicazione educativa

4.1. Modelli di comunicazione e comunicazione educativa

4.2. Nell’ambito della comunicazione e delle relazioni interpersonali

4.3. L’asimmetria delta comunicazione educativa

5. Il rapporto educativo

5.1. Il rapporto educativo in sé stesso

5.2. La situazionalità del rapporto: il fattore ambiente

6. La difficoltà di comunicare dialogicamente

6.1. La ricerca di equilibrio tra «fare proposte» e «rispetto» delle persone

6.2. La ricerca dell’autorevolezza

7. Corresponsabilità, competenza e deontologia nella comunicazione educativa

 

Il tema sviluppa ed approfondisce la dimensione educativa della pastorale giovanile, e specifica i discorsi svolti dalle voci educazione, educazione morale, comunicazione.

 

1.​​ La prospettiva relazionale in educazione

Rispetto all’enfasi sociologica sulla scuola e sulle altre agenzie formative (famiglia, associazioni, gruppi di pari, mass-media, organizzazione dello sport e del tempo libero), la tradizione pedagogica ha dato sempre particolare risalto al rapporto educativo o, come si dice, alla relazione educativa, fino a farne un modo di considerare l’educazione nel suo complesso.

Questa prospettiva relazionale ha portato a privilegiare le trattazioni riguardanti l’educatore, l’educando ed i rispettivi ruoli e funzioni nel gioco interattivo della relazione interpersonale, storicamente situata. È pure in questa linea che tradizionalmente veniva ad essere posto il discorso relativo alle cosiddette «antinomie pedagogiche», cioè alla serie di contrapposizioni che di fatto o di diritto si giudicano presenti nel rapporto educativo in atto (educazione positiva, educazione negativa; etero-educazione, auto-educazione; autorità e libertà; direttività, spontaneità, e così via).

Al presente, molte di queste questioni sono riprese a partire dal fenomeno e dai processi della comunicazione umana. L’accento, più che sulle persone, è posto sul processo.

Più che al rapporto, staticamente visualizzato nei suoi aspetti e nelle sue intersezioni, l’attenzione va in primo luogo ai flussi interattivi ed alle ripercussioni che essi hanno sulla crescita delle persone.

Tale approccio ha il merito di porre l’educazione nel contesto del vasto mondo dei simboli, in quello della cultura e delle sue dinamiche, e nel complesso mondo delle relazioni interpersonali. E fa capire come la funzione educativa non è funzione dell’educatore, isolatamente considerato, ma piuttosto funzione di una relazione tra persone, realizzata nel vivo di processi storici, di strutture e di intenzioni personali e comunitarie, individuali e-o di gruppo.

 

2.​​ Messaggi e relazioni nella comunicazione

Indubbiamente questa più chiara comprensione del rapporto educativo deve molto ai contributi delle scienze umane; al particolare interesse per la produzione, la codificazione e decodificazione linguistica; e, più di recente, allo sviluppo delle nuove tecnologie computerizzate.

 

2.1. Comunicazione e incomunicabilità

Gli studi etnografici ed antropologici hanno evidenziato la diversità dei sistemi di comunicazione a seconda delle culture di appartenenza. Per parte sua la ricerca sociologica ha messo in luce gli stretti legami tra comunicazione, linguaggio, ideologia, classe sociale e status sociale. Ha inoltre evidenziato i rischi ed i guasti della simbolizzazione. Le parole, i segni, i simboli sembrano aver infatti perso gran parte della loro capacità denotativa, cioè di rimandare ad oggetti reali. Invece di mediare nei confronti della realtà, essi paiono piuttosto nasconderla. Il bombardamento ossessivo dei messaggi e della chiacchiera insignificante sembra ingenerare solo una confusione babelica o un’immensa solitudine ed un forte senso d’incomunicabilità delle persone tra loro, con gli oggetti e con le cose. Il dilatarsi di questi fenomeni, nonostante le accresciute possibilità di comunicazione, fa balenare il fantasma del collasso linguistico, cioè una sorta di strutturale ed irreparabile arrestarsi dei flussi comunicativi interpersonali e sociali.

Ai fini dell’intervento educativo, sono particolarmente interessanti gli apporti della psicologia sociale e della psicoterapia.

La complessità dei flussi comunicativi, sempre più o meno diretti, più o meno intenzionali, più o meno espliciti, più o meno codificati, è diventata coscienza comune, specialmente a seguito dell’apporto psicoanalitico, la cui notorietà permette di non dilungarsi in proposito. Rimane però da sottolineare nella comunicazione la presenza non solo del mondo dei fantasmi, dei conflitti interni, dei desideri, delle forze istintuali più o meno conscie, ma più in particolare delle formazioni reattive e dei meccanismi di difesa (transfert, identificazione, proiezione, sublimazione, ecc.). Attraverso l’evidenziazione di questo livello psichico sotterraneo si sono compresi meglio i disturbi che si hanno nell’emettere e nel ricevere la comunicazione. Applicata allo studio dei sistemi di codificazione e decodificazione dei messaggi, soprattutto nell’uso dei mezzi di comunicazione di massa, la psicoanalisi e l’analisi sociologica che di essa si avvale, hanno messo a nudo come vi siano, nella trasmissione, emissione di messaggi diversi da quelli intenzionalmente percepiti. In tal senso si è parlato di «persuasione occulta». Ma attraverso la psicoanalisi è stato possibile consolidare pure il carattere ermeneutico, cioè interpretativo, di ogni comunicazione, dipendente, tra l’altro, da tutto il mondo delle attese e delle precomprensioni conscie ed inconscie del ricevente: a tal punto da potersi dare casi in cui la comunicazione emessa venga totalmente o in parte fraintesa.

 

2.2. Comunicazione e meta-comunicazione

Le scienze umane (dalla psicologia alla linguistica, all’etnologia o all’antropologia) hanno inoltre aiutato a portare a livelli espliciti quella che in termini generali si può denominare meta-comunicazione o più precisamente la dimensione relazione e contestuale della comunicazione stessa. Ogni comunicazione, oltre l’aspetto di notizia o contenuto, comunica anche il modo in cui la comunicazione dev’essere assunta (= relazione o comando).

A sua volta il contesto in cui si svolge la comunicazione precisa ulteriormente il senso della relazione.

Quando tra i due aspetti della comunicazione non c’è concordanza può avvenire che il messaggio sia smentito dal meta-messaggio, magari preterintenzionalmente, cioè senza volerlo (con forme di linguaggio non verbale, quali il gesto, il tono, la posizione, l’aspetto, ecc.).

All’opposto la forza del contesto o dell’aspetto relazionale, e cioè in sostanza la meta-comunicazione, può risultare — e di fatto per lo più risulta — molto più suadente della comunicazione diretta ed esplicita. La tradizione pedagogica ha in questo senso sempre esaltato la potenza educativa della testimonianza o dell’ambiente, del clima, dell’atmosfera, della situazione ed in genere delle forme di comunicazione indiretta.

 

2.3. Struttura e contenuti nella comunicazione

Per altro verso l’indagine sulla comunicazione linguistica aiuta a capire come nella comunicazione l’aspetto strutturale, cioè l’organizzazione dei segni e dei veicoli di trasmissione, è solo analiticamente disgiungibile dall’aspetto contenutistico, cioè dai messaggi prodotti e trasmessi, ultimamente riferibili al mondo della cultura di appartenenza, sia quella codificata sia quella allo stato nascente.

Quest’intrinseco e reciproco collegamento tra strutture e contenuti comunicativi spiega meglio la natura della distanza linguistica, per certi versi incolmabile, tra generazioni (il cosiddetto «gap generazionale»): esso non è solo dovuto ad un incepparsi dei meccanismi di trasmissione o all’incapacità comunicativa o linguistica, ma può dipendere anche dalla non significatività dei contenuti rispetto alle esigenze, ai bisogni, alla coscienza delle nuove generazioni.

 

3.​​ Comunicazione,​​ persona e comunità

La comunicazione non è solo scambio di messaggi e di intenzioni. Essa è anche scambio di ciò che determina la «piattaforma di comprensione» vale a dire ciò che dà il significato pratico ad intenzioni e contenuti verbali, mettendoli nel loro esatto contesto, ed indicando il senso del flusso comunicativo e del rapporto tra i partners della comunicazione. Facendo partecipi gli uni e gli altri di pensieri, di sentimenti, di idee, di propositi, di modi di fare o di comportarsi, la comunicazione rende possibili i rapporti tra le persone, tra i membri di gruppi fra loro e con altri gruppi. In tal senso essa è alla base della convivenza umana. La società continua ad esistere non solo per mezzo della comunicazione, ma si può dire giustamente che esiste nella comunicazione. Vi è un legame più che verbale fra le parole​​ comune, comunità, comunicazione.

La filosofia contemporanea dell’intersoggettività ha messo in risalto che altrettanto avviene a livello interpersonale. Secondo alcuni la comunicazione e la relazione interpersonale hanno priorità ontologica rispetto all’emergenza della soggettività individuale: il tu e il noi verrebbero prima dell’io. In principio sarebbe la relazione.

Ma la comunicazione, oltre ad essere in qualche modo costitutiva dell’io di coloro che entrano in comunicazione, lo è pure nei riguardi della cultura. Nell’incontro e nella comunicazione gli uomini non solo si fanno noti a sé stessi e si riconoscono reciprocamente, ma insieme riconoscono e formano il comune patrimonio d’idee, di valori, di modelli di comportamento e di espressione che diciamo cultura. Identità personale e cultura manifestano, nel loro sorgere e formarsi, d’essere frutto dell’essenziale​​ dialogicità​​ dell’esistenza umana. La stessa riflessione personale può essere intesa come una sorta di dialogo dell’anima con sé stessa, che per questo deve assumersi il compito di ascoltare, interrogare e rispondere a sé stessa. In genere si potrebbe dire che la vita, intesa nel senso più largo di tutto ciò che fa parte dell’esperienza possibile degli individui e della specie umana, costituisce il sostrato e la materia della comunicazione umana, ma a sua volta è rafforzata e qualificata umanamente dalla comunicazione stessa.

 

4.​​ La specificità della comunicazione educativa

La rilevanza degli studi sulla comunicazione e sul linguaggio, non esime da un lavoro critico previo alla loro assunzione in prospettiva educativa, a motivo della specificità della relazione educativa, rispetto ad altri tipi di relazione interpersonale e sociale.

 

4.1. Modelli di comunicazione e comunicazione educativa

Sotto l’influsso degli studi linguistici o delle ricerche ingegneristico-cibernetiche applicate alla comunicazione sociale od al controllo delle informazioni a fini di produzione o di convivenza civile, è comune ormai parlare anche a proposito della comunicazione educativa di fonte, segni, messaggi, emittente, ricevente, codificazione, decodificazione, rumore, feed-back, sistema di comunicazione, e così via.

Indubbiamente si vengono ad avere modelli di lettura, chiari e precisi, ma facilmente esposti ad un’utilizzazione scorretta od indebita, soprattutto quando se ne perda di vista il carattere schematico e formale od euristico ed ipotetico, che intrinsecamente hanno rispetto alla complessità concreta della comunicazione in genere e di quella educativa in particolare, in cui spesso il flusso è frammentato, incompleto, irrisoluto, distorto, dagli esiti non scontati.

Allo stesso modo trattare la comunicazione utilizzando la categoria «sistema» può risultare concretamente fuorviarne se si dimentica o si passa sopra a cuor leggero sulle peculiarità della comunicazione umana e del «sistema uomo», non mai del tutto equiparabili ai sistemi artificiali di comunicazione delle informazioni. Se l’uomo è pensabile come discorso, è difficile tuttavia ricondurre resistenza ad un sistema di informazioni. Il «sistema uomo» è a sua volta inserito nel sistema aperto che si chiama storia, da cui non si può togliere il carattere della situazionalità ed unicità.

La storia si dà sempre come evento, cioè come qualcosa che è in certa misura unico, irrepetibile, individualizzato o come si dice idiografico. Tali aspetti qualificano anche la comunicazione educativa, sempre in vario grado individualizzata, situata e legata alle sorti non del tutto prevedibili dell’incontro di libertà.

 

4.2. Nell’ambito della comunicazione e delle relazioni interpersonali

Ogni azione educativa può essere considerata una comunicazione mediata da simboli. Una tale affermazione, nella sua generalità, ha il vantaggio di essere comprensiva della molteplicità di forme in cui si può tradurre l’intervento educativo. In tale caso vi può rientrare qualsiasi intervento che, come la comunicazione può essere intenzionale o solo funzionale, codificato o non del tutto codificato, derivante da fonti anonime o da persone concrete, direttamente o indirettamente, tramite parole o con altri mezzi. Ma indubbiamente si riesce ad immaginare più realisticamente l’intervento educativo se lo si colloca nell’ambito della comunicazione e delle relazioni interpersonali e sociali. Come tale soggiace alle regole ed al gioco, alle strutture ed alle dinamiche caratterizzanti rincontro e la comunicazione tra persone, con tutte le sue difficoltà, interferenze, guasti: fino alle forme di vera e propria incomunicabilità, di soggezione psicologica, di oggettivizzazione personale, o di altre forme patologiche. Similmente l’educazione appare come una relazione ed un processo interattivo o, se si vuole, transattivo, nel senso che si danno degli interscambi tra i partners della comunicazione. Tuttavia questi interscambi non sono riducibili alle sole intenzioni o contenuti verbali, ma implicano la creazione di atteggiamenti e di comportamenti globalmente personali con reazioni psicologiche e reinterpretazioni di sé più o meno vaste.

Per designare le polarità della relazione, la pedagogia tradizionalmente, parla in modo schematico di «educatore» e di «educando». Si è detto «in modo schematico» perché in effetti le due polarità personali della relazione possono essere interpretate unidimensionalmente e singolarmente, cioè come un rapporto di io-tu, globale o sotto qualche aspetto, naturalmente nel concreto di una situazione di vita; ma possono essere interpretate e vissute pluridimensionalmente e collettivamente, ad esempio come individuo-gruppo, gruppo-gruppo, collettivo, comunità educativa di educandi e di educatori, pluriarticolata e magari plurifunzionale.

 

4.3. L’asimmetria della comunicazione educativa

Quanto detto finora vale per ogni forma di comunicazione interpersonale. La specificità della comunicazione educativa si mostra quando si bada ad alcune modalità particolari ed agli scopi della comunicazione.

In primo luogo la comunicazione educativa presuppone una situazione di partenza fondamentalmente e specificamente asimmetrica, nel senso che i soggetti della comunicazione non solo giocano ruoli ed assolvono funzioni diversificate, ma intervengono nella comunicazione in condizione di disparità per ciò che riguarda le diverse esigenze della vita personale e comunitaria, soprattutto per ciò che concerne esperienza di vita, attitudini, maturità personale, cultura. Si tratta di una disparità specifica, non assoluta, né necessariamente a tutti i livelli, e quindi con la possibilità che risulti inesistente o addirittura capovolta nel tempo o sotto qualche altro aspetto deliavita personale. Ad un’attenta riflessione essa si mostra inoltre complementare, nel senso che nella comunicazione può trovare esaudimento il bisogno-aspirazione dei partners di partecipare al patrimonio sociale di cultura ed in esso sentirsi coinvolti nel comune e generale processo di trasformazione e di liberazione personale e comunitaria. Tale processo fa da orizzonte di senso alla comunicazione educativa. In tale contesto significativo sono da assumere le espressioni di P. Freire, altrimenti piuttosto eccessive nella loro perentorietà, secondo cui «nessuno educa nessuno, nessuno si educa da solo, tutti si educano insieme».

In secondo luogo la comunicazione e la relazione educativa hanno specificamente le caratteristiche di una «relazione di aiuto», per dirla con l’espressione di C. Rogers. Essa nasce da una «domanda» (più o meno implicita o chiara, individuale o sociale) che appella ad un sostegno, ad un aiuto in vista del suo soddisfacimento. Ad un tale appello corrisponde una decisione ed una «responsabilità», qualificabile appunto come educativa, nel senso che ci si decide di «rispondere», di venire incontro alla domanda di promozione personale e di una migliore qualità della vita propria ed altrui. E di conseguenza si atteggia il proprio comportamento che diventa, almeno originariamente e fondamentalmente, intenzionalmente educativo, cioè cosciente della specificità e della finalità propria del rapporto, per sua natura rivolto alla promozione della persona nella sua globalità o in qualche suo aspetto particolare.

In terzo luogo la relazione educativa ha, rispetto ad altre forme di rapporto interpersonale una tonalità affettiva propria, qualificabile come «amore educativo». La base istintuale di esso viene detto «eros» educativo: ad indicare una tonalità particolare della comunicazione e un atteggiamento relazionale specifico, ma anche una specifica forma tra le altre in cui si manifesta, nella sua ricchezza, l’amore umano, a cui non sono assenti momenti di dolore e di gioia, di sofferenza e di soddisfazione, di crisi e d’incomprensione profonda, come di reciproca comprensione ed empatia, intellettuale ed emotiva.

 

5.​​ Il rapporto educativo

L’evidenziazione delle peculiarità della comunicazione educativa permette di delineare agevolmente i tratti essenziali del rapporto educativo. In tal modo sarà possibile aver chiara la struttura di base da tener presente in ogni intervento educativo che voglia essere valido e sensato.

 

5.1. Il rapporto educativo in sé stesso

Il rapporto educativo può essere inteso innanzitutto come un rapporto​​ teleologico​​ cioè orientato secondo finalità, obiettivi, contenuti, appunto educativi, in quanto rivolti alla promozione della persona (e in tal senso differenziabili, almeno intenzionalmente e formalmente, anche se magari non materialmente, da altre finalità, obiettivi e contenuti). Quest’intenzionalità, dal punto di vista della coscienza può essere sperimentata e vissuta in forma tematica e diretta, ma anche in forma implicita ed indiretta; o ancora a livello di coscienza collettiva, cioè come dato culturale, che si produce in costumi, usanze, comportamenti concreti, e che è oggettivata nelle istituzioni dei sistemi educativi storicamente dati. Essa non solo specifica, ma regola ultimamente la comunicazione, nel senso che canalizza e codifica i messaggi e le interazioni, per quanto è possibile, secondo modi e misure particolari: pena disturbi, «rumori» o guasti della comunicazione stessa. È problema come ricomprendere le finalità propriamente educative nell’insieme dell’azione pastorale.

È pure evidente che il rapporto educativo si realizza quando c’è effettiva comunicazione ed interazione personale in un quadro intenzionalmente educativo. Il carattere​​ dialogale​​ della comunicazione acquista qui tutta la sua importanza. Tuttavia, anche in questo caso, non significa che l’incontro non vada soggetto a tensioni. Anzi il carattere dialogale consegue alla decisione di dare sbocco positivo ad esse, senza negarle o viceversa senza porle in contraddittorietà, ma componendole e bilanciandole opportunamente secondo le concrete necessità. Traspare così quella che si suole chiamare la​​ dimensione dialettica​​ del rapporto educativo. Tale componente dialettica è interpretabile ad esempio:

— secondo la dimensione del «controllo» nelle sue polarità di dominanza-sottomissione, autorità-libertà;

— oppure secondo la dimensione «emozionale» nelle sue polarità di distacco-accettazione (disistima, rifiuto, distacco oppure stima, calore, simpatia);

— o ancora secondo la categoria «possibilità di educazione» nelle polarità di auto-etero-educazione, direttività - non direttività, educazione negativa - educazione positiva, autorealizzazione - condizionamento.

Il gioco dialettico del rapporto educativo mette pure in luce che si tratta di un rapporto​​ dinamico,​​ che cioè si attua sotto forma di realtà processuale, attuabile nel tempo, inserito nella storia personale e generale. In quanto tale comporta ed implica:

— momenti privilegiati e di crisi; in ogni caso cicli e periodi soggetti a crescita e a regressioni, a fissazioni e sviluppi;

— un laborioso apprendimento, pratico oltre che conoscitivo;

— una certa disciplina di vita, mentale e comportamentale;

— l’esperienza assimilativa ed elaboratrice di quanto viene offerto, come capita in ogni forma di apprendimento;

— una gradualità ed ordine di successione e di contenuti, di atti e conseguentemente di metodi, tecniche e mezzi educativi;

— e infine un certo residuo di tensione, non ulteriormente componibile, ma sempre suscettibile di trattamento in presenza di elementi di novità.

 

5.2. La situazionalità del rapporto: il fattore ambiente

La rilevanza del contesto in qualsiasi comunicazione invita a ricordare come nella sua dinamica la relazione educativa s’intreccia con i flussi comunicativi e con le procedure relazionali dell’ambiente in cui il rapporto educativo si compie come evento. L’attenzione all’ambiente, non solo geo-fisico (l’« habitat»), ma sociale, culturale, simbolico (vale a dire quello che si viene a creare nella mente di ognuno a seguito delle stimolazioni provenienti dalla comunicazione interpersonale e sociale) è caratteristica della tradizione pedagogica.

Per solito la costitutiva ed originaria connessione del rapporto educativo interpersonale con il mondo della natura, della civiltà, delle strutture e delle istituzioni economiche, sociali, culturali, politiche e religiose viene considerata quasi solo come limite e condizionamento del processo formativo e dell’intervento educativo. Altrettanto spesso viene detto dell’apparato strutturale bio-psichico soggettivo. Ma tale modo di vedere è decisamente​​ improprio.​​ Infatti la corporeità umana, l’ambiente geo-fisico originario o variamente manipolato dall’intervento umano, le istituzioni culturali, sociali, politiche, economiche, religiose, le strutture della comunicazione interpersonale e sociale, la dimensione temporale-storica, sono in​​ senso proprio​​ condizioni normali ed essenziali del processo educativo; ne costituiscono una delle condizioni di possibilità del suo stesso essere e porsi. È pur vero che tali condizioni, in sé normali, possono diventare in concreto sorgente di condizionamenti, d’impedimenti, di limiti e di determinismi, che interferiscono negativamente nel rapporto e nel processo educativo, causando disagi, guasti, disastri, talora irrimediabilmente duraturi ed irreparabili.

 

6.​​ La difficoltà di comunicare dialogicamente

A cavallo tra gli anni sessanta ed i primi anni settanta, si è giunti a vedere in qualsiasi forma d’intervento educativo un’intromissione indebita nello sviluppo altrui, se non una vera e propria forma mascherata di sottomissione, di dominazione, di condizionamento, di violenza, di mortificazione dello sviluppo stesso. Per parte sua la riflessione sociopedagogica di quegli anni ha inteso far avvertiti del nesso profondo, se non proprio dell’intimo rispecchiamento, tra quanto avviene a livello macro-sociale (cioè a livello di mondo produttivo, di società civile e di potere politico) e quanto avviene a livello microsociale (cioè a livello di famiglia, scuola, associazioni, gruppi).

Si è così insinuato il sospetto che l’asimmetria educativa si risolverebbe inevitabilmente in imposizione ed in indottrinamento conformistico; e che la relazione educativa sarebbe intrinsecamente una pratica di potere nei confronti di libertà in formazione.

Un tale modo di configurare il rapporto educativo è senza dubbio un’esasperazione di problemi e di difficoltà che si hanno nelle relazioni educative concrete. Al fine di una chiarificazione dei termini del problema può essere utile leggerlo attraverso la categoria della comunicazione. In questa linea il problema può essere considerato in primo luogo nella sua faccia di comunicazione di un messaggio ed in secondo luogo nella sua faccia di relazione che si viene a realizzare nel processo della comunicazione.

 

6.1. La ricerca di equilibrio tra «fare proposte» e «rispetto» delle persone

La persona è sempre insieme sviluppo ed apprendimento.

Necessita per la genesi della sua personalità di collegarsi alla produzione culturale e sociale. Ed in questo senso avrà concretamente bisogno di guide, di insegnanti, di animatori. D’altra parte ha fin dall’inizio della sua esistenza una vita che, certo, guadagnerà l’autonomia mano a mano, ai diversi livelli di esistenza, ma che possiede in proprio costitutive potenzialità mentali, coscienziali, operative, e dinamismi originari, che nessuno potrebbe darle, se non li avesse. Nessuna cultura, nessuna società, nessun maestro può sostituirli. Nessuna educazione o azione pastorale può fabbricarli. Nessun educatore può surrogarli. Li potrà aiutare a svilupparsi, a irrobustirsi, ad espandersi ed articolarsi. Può caso mai — purtroppo — spegnerli, soffocarli, irrigidirli, tarparli, mai crearli. È in fondo questa la «verità» dei movimenti educativi di tutti i secoli e del nostro in particolare, che hanno proclamato la centralità dell’educando in educazione, e la qualità di agente primario del proprio sviluppo. Rispetto a ciò l’attività degli educatori si pone come fattore cooperante, così come il medico e la medicina nel problema della salute. Sorge così il problema dell’equilibrata, adeguata, graduale e proporzionata coesistenza tra proposta di contenuti fatta dall’educatore ed il reale guadagno della capacità culturale e decisionale da parte dell’educando. Inevitabilmente, oltre che di contenuti è anche problema di tempi, modi, forme, tecniche di comunicazione. Quando, in che misura, sotto quale forma, secondo quale via la proposizione di certi messaggi o contenuti non soffoca, ma sviluppa e dà saldezza alla personalità? Quando, ed a che patto, l’iniziazione a certi atteggiamenti o l’apprendimento di certe abilità intellettuali od operative è rispettosa dell’interiorità e del momento evolutivo di colui che è il destinatario della comunicazione educativa, e non è invece manipolazione artificiosa ed oppressiva, ammalata di precocismo adulistico o magari succubo della tentazione efficientistica e di interessi estranei alla crescita personale?

In termini generali, sembra possibile dire che vale in educazione il principio morale della veracità il quale invita​​ ad adeguare la comunicazione della propria verità alle capacità di sopportazione di verità delle persone a cui si intende comunicarla.​​ Detto in termini educativi, ciò significa che l’opportunità dell’intervento va calibrata sulle forze soggettive e sulle particolarità della situazione esistenziale che le persone stanno vivendo, nel rispetto della dinamica della loro crescita, ma in pari tempo andando incontro alle potenzialità di sviluppo che in loro sono presenti. In quest’orizzonte di senso si viene a comprendere tutta l’importanza di una conoscenza personale di coloro con cui si entra in relazione educativa, ed in termini generali non si dirà mai abbastanza circa l’importanza di una conoscenza scientifica dell’età evolutiva e di una psicologia dell’apprendimento e dello sviluppo cognitivo in particolare. È qui che l’educatore sperimenta «il timore ed il tremore»​​ di fronte al mistero e alla diversità della soggettività personale di coloro con cui entra nel rapporto. È facile toccare con mano il carattere di «proposta» e di «tentativo» — se non proprio di scommessa — che l’attività educativa costituzionalmente ha. Ma in pari tempo va ribadito chiaramente che, oltre che sulla competenza personale dell’educatore e sulla validità della proposta, c’è da far conto delle capacità dell’educando, per quanto aurorali o precarie esse possano essere. Una fiducia realisticamente confortata dalla convivenza, dalla conoscenza e dallo studio della persona, con cui si è in comunicazione educativa, è pure costitutiva dell’intervento educativo.

 

6.2. La ricerca dell’autorevolezza

La critica sessantottesca e dei primi anni settanta all’autoritarismo sociale ha lasciato la sua dura traccia non solo nella cultura, ma anche nelle relazioni interpersonali. D’altra parte la stagione in cui si è voluto affermare l’alternativa globale di una società fraterna antiautoritaria, senza padri né maestri è durata ben poco. Allo stesso modo l’enfatizzazione del giovane rispetto all’adulto, della fantasia rispetto alla ragione, dello spontaneo rispetto al programmato, del movimento rispetto all’istituito e viceversa, si è ben presto smorzata. Rimane tuttavia il problema.

Ci si chiede se si debba sempre ed in ogni caso pensare la relazione con l’educatore in termini d’impedimento alla libera crescita personale, come nel classico mito di Edipo (che deve uccidere il padre per essere re) o se all’opposto l’espansione vitale delle persone in crescita o l’avanzarsi delle nuove generazioni alla vita sociale debbano essere sempre ed in ogni caso considerati quale virtuale attacco all’assetto sociale esistente o ai modi di vita consolidati degli adulti, come insinua il mito di Laio (che ha paura di essere spossessato del trono dal figlio Edipo) o quello di Crono (che divora i figli per evitare che divenuti grandi lo privino della sua sovranità).

Al fine di superare questa situazione morta, alcuni studiosi hanno fatto rilevare che accanto e oltre il padre autoritario «edipico» (sia quello personale sia quello incarnato nelle strutture e sublimato nella cultura) esiste anche il padre «simbolico» liberamente. Se il primo appare come rivale nella crescita della libertà personale, il secondo attrae e permette processi identificativi di libertà, di cui viene ad essere il modello incarnato. In tal senso si parla di simbolo. Questo termine (dal greco syn-bàllo = metto insieme) designava in origine le due metà di un oggetto, che poteva essere ricomposto accostando le due parti: in tal modo ogni metà diveniva segno di riconoscimento per chi le possedeva. Così si può immaginare nella relazione educativa: il partner non è colui che impedisce o depriva l’altro della propria autorealizzazione, ma piuttosto colui che, attraverso rincontro e la comunicazione, l’aiuta a realizzarsi.

C’è quindi spazio per un’autorità educativa che sia valore e non oppressione, che non voglia come suo unico corrispettivo un’obbedienza che non potrebbe essere virtù, ma, come diceva don Milani, alibi, sottomissione passiva, alienazione precoce e definitiva? Si può dare un’autorità liberatrice, come dovrebbe essere ogni autorità, secondo l’etimologia latina del termine​​ (auctoritas​​ da​​ auctor,​​ da​​ augére =​​ crescere, colui che fa crescere)? La risposta positiva passa per una serie di considerazioni previe che conviene esplicitare. L’autorevolezza educativa richiede anzitutto una fondamentale accettazione di sé e dell’altro nella sua diversità personale, in modo da non scaricare sulla relazione problematiche personali irrisolte o impulsi, più o meno coscienti, tesi a volere gli altri a nostra immagine e somiglianza.

In secondo luogo risulterà importante una ragionevole evidenziazione dei motivi e degli obiettivi che danno senso alla relazione educativa. La conoscenza delle «buone ragioni» e la prospettiva di mète condivise, renderanno più facilmente accettabili proposte avanzate o richieste di impegno o di disciplina personale o di gruppo.

Nella luce di indicazioni di valore o di proposte umanamente degne di essere realizzate sarà più facile superare la contrapposizione frontale tra bisogni od esigenze personali e finalità o richieste della vita sociale organizzata, sia essa civile od ecclesiale.

Sarà, cioè, più facile cogliere il senso di leggi, norme, prescrizioni o procedure oggettive, ed allo stesso tempo fare richieste di impegno e di corresponsabilità per scelte e attuazioni di valore.

 

7. Corresponsabilità, competenza e deontologia nella comunicazione educativa

L’orizzonte del valore qualifica meglio anche l’autorità e la libertà della relazione educativa. Esse non sono prerogativa Luna degli educatori e l’altra degli educandi. È nella sua globalità che la relazione educativa chiede di essere sostanziata di autorità e di libertà. L’autorità degli educatori deriva loro dalla funzione sociale ad essi riconosciuta e ad essi socialmente affidata in vista della formazione degli educandi. Ma essa è asimmetricamente confrontata con l’autorità degli educandi, che proviene loro dalla riconosciuta qualità di persone, capaci di entrare in un valido rapporto interpersonale con altri, e dal diritto loro socialmente riconosciuto ad essere formati ed aiutati a crescere nel modo migliore. A quest’autorevolezza degli educandi da sempre la tradizione ha prestato «reverenza massima», perché estremamente precaria, in quanto propria di soggetti in condizione di​​ pueri,​​ vale a dire non totalmente maturi ed autonomi per competenza vitale.

In modo simile è da dire che la libertà non si limita agli educandi, in cui si mostra come libertà da rispettare e da promuovere, da lasciar sviluppare e da disciplinare; ma ha il suo riscontro asimmetrico nella libertà degli educatori, che decidono e consentono responsabilmente di sostenere e di sviluppare il rapporto e la comunicazione educativa.

A fronte di tali prospettive teoriche sta di fatto che spesso l’autorità dell’educatore scade in autoritarismo, il suo potere in prepotenza sugli educandi; e invece di comportamenti di libertà si danno espressioni di puro arbitrio o di capriccio da una parte e dall’altra. Per questo alla chiarificazione teoretica occorre accompagnare la ricerca degli strumenti, dei modi e delle strategie opportune ed adeguate, che la comunicazione educativa in concreto richiede.

È indubbio che la costituzionale asimmetria del rapporto educativo rende difficile un libero consenso all’intervento autorevole degli educatori da parte degli educandi, soprattutto mentre sono in una condizione vitale caratterizzata da capacità personali non pienamente formate, da ancora immature capacità di riflessione critica e di coscienza etica, da esperienza di vita ristretta. Ma anche in questi casi non sembra che si possano per sé autorizzare interventi impositivi e costrittivi: il divieto ed il comando, quando si vedano necessari, sembrano dover conseguire sempre dalla disponibilità all’altro, dall’amorevolezza e dalla ragionevolezza consentita per quanto è dato alle capacità soggettive degli educandi. In modo simile, dal punto di vista pedagogico, come il premio va inteso quale rinforzo in una fatica di liberazione, così il castigo può essere compreso solo come strumento per aiutare la presa di coscienza di un uso sregolato e negativo della libertà.

C’è da dire in ogni caso che in questa materia non basta il mero riconoscimento di uno​​ status​​ sociale specifico (ad esempio quello di essere genitore) per avere autorevolezza educativa. Se sono da educare la spontaneità e la libertà degli educandi, non lo sono meno l’autorità e l’esercizio della funzione educativa degli educatori. Al livello di vita in cui ci troviamo ad essere, un’«alfabetizzazione pedagogica» diventa probabilmente doverosa per ogni cittadino e non solo per chi ha da assolvere a funzioni formative specifiche.

A sua volta non bastano neppure le buone intenzioni: anzi, nella coscienza della propria funzione, ogni educatore dovrebbe cercare nelle possibilità offerte dall’organizzazione sociale delle garanzie contro di sé. Oggi noi siamo molto più sensibili in materia. Le scienze umane ci hanno fatto accorti circa le dinamiche profonde che attraversano l’intenzione personale. Per questo l’esercizio dell’autorità va sorretto da comprovate capacità culturali, oltre che da competenze relazionali e professionali generali e specifiche. E, pure certamente, esso abbisogna per il suo espletamento anche di un preciso quadro istituzionale e giuridico, al fine di evitare soprusi e violenze, specie nei confronti di chi in vario modo è «minore».

La responsabilità educativa, volta a cooperare all’opera di umanizzazione di libertà in crescita, trova in queste capacità e competenze come le sue infrastrutture o, se si vuole, le pre-condizioni personali del proprio esercizio, ed in una «consentita» deontologia professionale, il suo quadro etico e giuridico di riferimento.

 

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RELAZIONE EDUCATIVA

RELIGIONE

RELIGIONE

Vito Orlando

 

1. Contesto ermeneutico e quadro concettuale

1.1. Il contesto ermeneutico

1.2. Quadro concettuale

1.2.1. Religione

1.2.2. Religiosità

1.2.3. Sacro

2. Concezioni religiose dei giovani

2.1. Alcune concezioni religiose

3. Il vissuto religioso dei giovani

3.1. La religione come «punto di riferimento»

3.2. Il religioso come «orizzonte di senso»

3.3. Esperienza religiosa e protagonismo giovanile

4. Esperienze e disponibilità religiose dei giovani

4.1. Disponibilità religiose e realizzazione personale

4.2. Esperienza religiosa e integrazione sociale

4.3. Disponibilità religiosa e integrazione culturale

5. L’indifferenza e le sue conseguenze a livello religioso

5.1. L’indifferenza come fenomeno generalizzato e le sue implicazioni a livello religioso

5.2. L’indifferenza religiosa dei giovani

6. Socializzazione ed educazione religiosa oggi

6.1. Socializzazione e socializzazione religiosa

6.2. La socializzazione religiosa a livello familiare

6.3. Le offerte ecclesiali

6.4. L’insufficiente educazione religiosa

7. Prospettive operative

 

L’interesse e l’attualità della tematica «giovani-religione» sono legati a due motivi di fondo: il primo è senza dubbio il «chiacchierato» ritorno dei giovani alla religione, il secondo la notevole attenzione che ad essa è rivolta nelle ricerche di questi ultimi dieci anni. Sul primo aspetto i pareri sono piuttosto discordi e si fanno molti «distinguo»: i risultati delle indagini evidenziano non poche ambivalenze che devono indurre a evitare ingenue semplificazioni.

La situazione religiosa dei giovani è in realtà notevolmente complessa: ai segni di apertura e di attenzione si accompagnano altri che accentuano distanza e diminuzione di interesse; alle disponibilità esistenziali non sempre segue l’apertura alla trascendenza; ecc. Minoranze significative di giovani evidenziano apertura e accoglienza dell’orizzonte religioso nei «sistemi di significati» che la vita persegue, vissuti religiosi piuttosto consistenti e anche relativa disponibilità allo specifico religioso. Altri, piuttosto polarizzati sulla ricerca di identità, vivono un riferimento al religioso come fonte di valori e di significati che restano come una «costellazione» nell’insieme della pluralità dei riferimenti.

La crisi dei valori tradizionali accentua un riferimento esperienziale al sacro piuttosto lontano dal modello istituzionale; tuttavia i giovani restano alquanto ancorati all’istituzione ecclesiale attraverso la mediazione aggregativa che intorno ad essa fiorisce e suscita in loro attrazione e interesse.

Questi differenti aspetti che la realtà esprime richiedono un approfondimento sulla permanenza ed emergenza del religioso, sulle sue funzioni attuali a livello sociale e personale, sulle sue potenzialità e anche le possibilità di una sua evoluzione, ecc.

Accanto a questo, deve essere attentamente valutata una estraneità al religioso che spesso esprime la carenza totale della ricerca di un significato del quotidiano e la non rilevanza nella vita di tutto ciò che non ricade nella sfera del concreto e del materiale: è la vita che non incontra provocazioni e appelli che la portino a superare l’immediato, il contingente, il materiale.

La problematica complessiva di questa nostra riflessione su «giovani e religione» riguarda quindi sia un serio discernimento delle concezioni, delle esperienze e delle disponibilità religiose dei giovani, sia l’approfondimento e la verifica della distanza e indifferenza a questa dimensione dell’esistere; con l’intento di evidenziare ugualmente potenzialità e disponibilità, insieme ad appelli e sfide dei giovani e della situazione stessa.

 

1.​​ Contesto ermeneutico e quadro concettuale

Per aiutare a seguire con più facilità ed efficacia la riflessione sul rapporto «giovani-religione», occorre anzitutto ricostruire l’attuale contesto socio-culturale e precisare il nostro quadro concettuale.

Questi due aspetti previ li tratteremo sommariamente, rinviando ad altre voci del dizionario per un loro adeguato approfondimento.

 

1.1. Il contesto ermeneutico

La significatività di un fenomeno si può cogliere solo a partire dalle condizioni della sua realizzazione e dalla specificità dei suoi protagonisti. Non si può parlare di giovani in astratto, né della religione in una prospettiva puramente teorica; non è neanche pensabile esplicitare il rapporto senza rendersi conto delle situazioni concrete all’interno delle quali esso si realizza.

Il nostro contesto di riferimento è quello della società italiana attuale, che per le sue specificità acquista caratteristiche particolari all’interno del modello paradigmatico della società complessa.

La particolare rapidità e violenza con cui si è prodotto in Italia il processo di industrializzazione ha «devastato» le culture tradizionali e intaccato e disorientato profondamente le identità collettive presenti. Questo processo ha trovato nel suo attuarsi un moltiplicatore formidabile, soprattutto per la trasmissione di modelli culturali, nei mezzi di comunicazione di massa. Concretamente si può affermare che, a livello italiano, non si è attuato un processo di trasformazione, ma una sorta di rapida sostituzione, una rottura che ha provocato un «vuoto etico» e una perdita di memoria fondatrice (P. Scoppola, 1985).

Bisogna però sottolineare che la rapidità del processo di industrializzazione e la sua localizzazione hanno conservato «sacche» di forte ancoramento alla tradizione, che si è manifestato nel suo vigore soprattutto quando la società consumistica ha espresso la sua incapacità di produrre nuovi e significativi valori. Le resistenze culturali-ambientali hanno mantenuto vivi alcuni riferimenti e valori, ma non i loro significati, per cui questi non sono risultati capaci di orientare e guidare comportamenti e atteggiamenti concreti, proprio perché attinti alla «riserva» e non rinnovati come simboli della coscienza collettiva nella nuova realtà storica.

Quindi è come se i valori avessero perduto di plausibilità e fossero divenuti incapaci di guidare coerentemente riferimento etico e riferimento pragmatico-operativo.

A livello istituzionale, questo ha prodotto una complessificazione di logica interna spostando i conflitti nel privato e fin nelle «biografie individuali», ove vengono a mancare modelli e criteri normativi, oltre alle capacità di individuazione di priorità tra gli stessi valori. Per questi motivi sono più esposti alla crisi di «disorientamento etico» quanti si trovano in una posizione transizionale e privi di appartenenze significative.

Le conseguenze della complessità a livello religioso si riferiscono soprattutto alla estensione della secolarizzazione, che ha relegato il discorso religioso ai margini (quando non lo ha reso del tutto estraneo) delle componenti essenziali della nuova società, creando spesso la convinzione che l’opzione religiosa fosse in antagonismo con la modernità. L’orizzonte religioso quindi non è più il punto di riferimento dei valori, anche perché questi risultano piuttosto relativizzati. Si è come prodotta una rottura dell’orizzonte simbolico complessivo a livello sociale che relega il religioso nell’ambito del privato e gli fa perdere rilevanza per le scelte di vita che contano, soprattutto a livello sociale.

 

1.2. Quadro concettuale

L’uso indifferenziato e non sempre appropriato dei termini nella lettura del rapporto «giovani-religione» non aiuta a comprenderne con chiarezza il contenuto e il significato. Da un certo punto di vista, tuttavia, questo è un fatto quasi insuperabile, perché le prospettive di approccio sono diverse e ciò che si fa rientrare nei contenuti concettuali può risultare notevolmente diversificato. Crediamo comunque che sia utile, senza pretendere di arrivare a definizioni o a elaborare teorie esplicative, chiarire almeno l’uso operativo di alcuni concetti per intenderci meglio sui contenuti della riflessione che faremo.

 

1.2.1. Religione

Non reca nessun vantaggio alla comprensione della religione e può anzi causare incertezze e confusioni, l’idea che «tutto è religione»; conviene precisare il senso da dare a «religione invisibile», «religione diffusa», che appaiono anche frequentemente utilizzati.

L’identificazione operativa di un concetto, d’altra parte, non può prescindere dalla tradizione culturale all’interno della quale si attua la riflessione. In questa prospettiva, riteniamo di poter condividere la seguente definizione: «La religione è l’insieme del linguaggio, dei sentimenti, dei comportamenti e dei segni che si riferiscono a un essere (o ad esseri) soprannaturale» (A. Vergote 1983, p. 10). La religione è un fenomeno complesso che richiama prioritariamente la relazione con l’essere superiore; questa relazione si esprime attraverso azioni e riti; implica una dimensione cognitiva e aspetti che si riferiscono all’emotivo-affettivo; orienta e ispira il modo di agire. L’insieme di questi aspetti costituisce un «sistema simbolico» (per lo più razionalmente elaborato e mediato istituzionalmente) all’interno del quale i singoli elementi acquistano il loro specifico significato. Il riferimento a questo sistema simbolico attua un confronto che può portare ad assumerlo o a emarginarlo dalla propria vita.

 

1.2.2. Religiosità

Nell’uso corrente, insieme e-o invece di «religione» si utilizza spesso e quasi indifferentemente il termine «religiosità». In verità esso costituisce una prospettiva diversa di lettura del fenomeno, in quanto fa riferimento al modo secondo cui la religione viene mediata a livello biografico individuale: la religione diventa vitale attraverso questa mediazione biografica individuale, bisogna però tenere presente che ciò è possibile in quanto la religione viene mediata a livello socioculturale.

 

1.2.3. Sacro

Un altro concetto che richiede una sintetica precisazione è quello di «sacro». Oggi si parla di «ripresa del sacro», di «nuovo senso del sacro». Conviene quindi chiarirne il significato alla luce di queste nuove comprensioni.

I significati nuovi di «sacro» fanno riferimento al valore, al senso della vita, attingono quindi a ciò che vi è di più profondo e più personale, al bisogno di superare qualsiasi rischio di perdita di sé: «Al fondo di sé, si prende coscienza che esiste un sacro che non è interamente immanente all’esistenza, un sacro che fa “rivelare” l’uomo a sé stesso e che gli “concede” di accedere alla propria vera umanità. Questo sacro di natura dinamica può fungere da legame tra 1’esistenza e Dio» (A. Vergote 1983, p. 179-180).

Partendo da alcuni risultati di analisi, A. Vergote afferma un’ampia somiglianza tra il sacro e Dio, anche se l’uno non è riducibile o identificabile con l’altro. «Il sacro appartiene al mondo e all’esistenza umana, ma vi denota ciò che non è più semplicemente contingente, superficiale, inessenziale o non autentico. Esiste un campo di transizione tra il mondo puramente profano e il Dio della religione. Così il rapporto con Dio include una parte di esperienza e una parte che va oltre l’esperienza» (A. Vergote 1983, p. 180). Questo ci fa capire che forse oggi molti giovani si trovano proprio in quest’ambito transizionale e puntano a superare la superficialità a cui sono indotti dalla società dei consumi, per attingere la profondità del proprio esistere e la realtà più autentica del mondo. In questa fase esplorano anche il sistema simbolico religioso. Occorre però tenere distinta l’esperienza del sacro dall’esperienza religiosa e verificare se il vissuto religioso (la mediazione biografica individuale) raggiunga il suo specifico o resti piuttosto circoscritto nell’ambito del sacro.

Alla luce di queste precisazioni, si potrebbe ipotizzare il cammino vissuto dai giovani nella riscoperta del sacro nel modo seguente: dal rischio della perdita di sé in un «politico» che non aveva mantenuto le sue promesse, al «privato» e all’esigenza di autorealizzazione e di qualità della vita, fino al sacro come riscoperta del valore di sé. L’itinerario può arrestarsi a questa soglia della trascendenza o giungere a cogliere Dio come riferimento ultimo per la propria salvezza totale.

 

2.​​ Concezioni religiose dei giovani

Che idea hanno i giovani di religione? Quale senso danno al termine? Che cosa evoca in loro, quali effetti produce sulla loro vita concreta?

Venuto meno il contesto all’interno del quale si esprimeva e si realizzava l’esperienza religiosa personale e collettiva, è cambiata profondamente la stessa percezione di «religione».

Cominciamo subito col dire che, oltre ad essere incerto, il significato che essi attribuiscono a «religione» non è affatto univoco. Bisognerebbe intanto opportunamente distinguere tra «ciò che è religione» e ciò che essi «pensano della religione». Tra quello cioè che è stato loro insegnato, quello che hanno ricevuto a livello educativo e ciò che essi hanno sperimentato, compreso, maturato nello scambio religioso o nell’insieme delle esperienze. D’altra parte non si deve pensare che tra le due non ci sia rapporto, anche perché la seconda (quando matura) non può non provenire dalla prima, anche se può contrapporsi ad essa, trasformarla o anche giungere ad abbandonarla come insignificante.

È difficile trovare un denominatore comune nelle concezioni che i giovani hanno di religione. Essa è «credenza», ideale, sistema di valori, etica, istituzione, riti, ecc., tutte queste dimensioni possono anche essere tra loro mescolate o acquistare significati diversi in base alle singole visioni della vita.

Per i giovani, quindi, religione può essere un contenitore in cui si può trovare di tutto. Per questo essa appare a non pochi adolescenti e giovani come «entità indefinita», inconsistente, estranea quasi alla loro psicologia; per molti è difficile quindi entrare in relazione significata con essa, sia in prospettiva «teologico-morale» che «pragmatico-cultuale».

 

2.1. Alcune concezioni religiose

Possiamo precisare meglio la percezione religiosa dei giovani richiamando alcune concezioni.

La ricerca condotta da Giancarlo Milanesi

(1981) distingueva tra i giovani, una concezione non religiosa della fede (all’interno della quale precisava una prospettiva di tipo «laico» e una piuttosto «critico-negativa») e un’area di concezioni religiose (che si estendeva da visioni piuttosto generiche [prevalenti] a quelle specificamente cristiane). Tra i giovani inseriti in associazioni appariva maggioritaria una concezione come vissuto «razionale capace di dare un significato alla vita in una prospettiva euristica e creativa». Nella stessa ricerca, anche le concezioni di Dio sono apparse alquanto differenziate: da quelle esplicitamente negative (che in realtà più che una reazione esprimono un atteggiamento di ripulsa), a quelle teistiche non confessionali e ad altre che rientrano nell’area religioso-confessionale (e sono le più comuni).

In altre ricerche appare anche molto variegata la concezione di Chiesa, verso la quale si esprimono soprattutto atteggiamenti legati alla dimensione istituzionale.

Senza continuare la disamina delle concezioni e la verifica dell’accoglienza di contenuti e conoscenze, possiamo sottolineare che l’insieme di queste concezioni evidenzia chiaramente l’avvenuta destrutturazione di un campo percettivo unitario, che era storicamente rappresentato dalla Chiesa cattolica. La percezione è piuttosto legata alle visioni e situazioni individuali. Si pongono pertanto alcuni problemi: come i giovani oggi attingono la dimensione cognitiva del religioso? In riferimento a che cosa si formano le loro percezioni?

Non si tratta ovviamente di «vocabolario», di parole che non si capiscono. Sono chiamati in causa il linguaggio e tutti i canali di trasmissione del religioso. Occorre cioè verificare se tali mediazioni sono adeguate alle visioni attuali del reale e capaci di organizzare presso i giovani un quadro cognitivo corretto.

 

3.​​ Il vissuto religioso dei giovani

La diversità delle concezioni e percezioni di «religione» e degli elementi fondamentali che la costituiscono fa pensare immediatamente ad una pluralità di esperienze vissute dai giovani. Questa frammentazione del vissuto religioso va vista come una conseguenza diretta della disgregazione del «quadro del passato», ma vanno anche tenute presenti le caratteristiche e le condizioni specifiche dei singoli soggetti.

Venuto meno il paradigma ecclesiale tradizionale, il religioso si coinvolge con la personale ricerca di senso e l’esigenza di trascendenza richiamata dalle inadeguatezze del quotidiano e tende a precisare e a realizzare aspirazioni profonde della vita.

La precarietà dei riferimenti e la difficoltà della ricerca rendono piuttosto fluidi i confini con il non religioso, che può quindi presentare aspetti alquanto problematici.

La diversità di concezioni, di atteggiamenti, di disponibilità, di motivazioni, di comportamenti concreti rendono oltremodo difficile operare una sintesi atta a far comprendere e a spiegare il vissuto religioso dei giovani. È possibile tuttavia individuare alcuni orientamenti di fondo all’interno dei quali possono essere comprese le diverse modalità di esperienza e il significato che assume nella vita la dimensione religiosa. Essendo molte le sfaccettature della realtà, non pretendiamo, ovviamente, di fare opera esaustiva e completa. Gli elementi di fondo che indichiamo possono orientare la verifica e la comprensione delle concrete situazioni locali.

 

3.1. La religione come «punto di riferimento»

I risultati delle ricerche e, a volte, la semplice osservazione di alcuni fatti rilevanti mettono di fronte ad autentiche sorprese. Oggi, per esempio, le adesioni religiose, il coinvolgimento in gruppi ed associazioni, il tasso di pratica e gli stessi atteggiamenti nei confronti dell’istituzione, appaiono piuttosto cambiati rispetto a dieci anni fa. Soprattutto è possibile notare una articolazione variegata delle convinzioni, delle motivazioni, delle attese. Un primo livello appare caratterizzato da accettazione acritica tanto del patrimonio tradizionale, quanto delle offerte e occasioni nuove. Si tratta quindi di un’apertura indifferenziata che spesso risulta anche piuttosto superficiale; di adesione guidata da atteggiamenti emozionali che può portare ad una rivalorizzazione folkloristica delle manifestazioni religiose e giungere perfino ad esperienze di notevole portata intimistica.

II religioso viene vissuto come punto di riferimento e come occasione, ma non entra come elemento costitutivo di valori, ideali, modelli, ecc. che costituiscono l’orizzonte di significato della vita.

Questo vissuto religioso, che non penetra la vita e che non è risposta ad una domanda specifica, si riduce ad una forma di «consumismo religioso», anche se non è senza significato e senza conseguenze a vari livelli.

La continuità formale di manifestazioni in fondo indica anche riproduzione di rappresentazioni simboliche, soluzioni (anche se fittizie) di tipo tradizionale a problemi esistenziali diversi e anche una sorta di continuità culturale con le generazioni passate, anche se questo non deve far illudere circa i cambiamenti di contenuti e di significato avvenuti.

I soggetti che vivono questo tipo di religiosità esprimono una modesta capacità culturale nel dominare la complessità delle trasformazioni sociali e culturali e una fragilità complessiva che li porta a cercare nel religioso, anche generico e non profondamente compreso, una dimensione di consistenza e di securizzazione che la loro vita non riesce a ricavare o a costruire altrove.

 

3.2. Il religioso come «orizzonte di senso»

Tra i giovani che ruotano nell’orbita dell’istituzione religiosa, anche attraverso la partecipazione a forme diverse di associazione e di gruppi, possiamo distinguere un altro livello di esperienza religiosa, molto più ricco di attese, anche se queste non sono pienamente identificabili come domanda specificamente religiosa.

II bisogno anche travagliato di comprensione di sé e di ricostruzione della propria identità apre questi giovani a verificare la consistenza degli orizzonti di significati disponibili, a cercare nella religione un «orizzonte di senso».

Alla luce di questo bisogno, l’accettazione della Chiesa, della fede e dei vari aspetti e contenuti religiosi è piuttosto orientata alla condivisione di valori particolarmente significativi per la vita, attinenti alla profondità dell’uomo.

Poco sintonizzati su obiettivi comportamentali e scarsamente interessati alla «pubblicizzazione culturale», questi giovani vivono l’esperienza del sacro nella prospettiva di una realizzazione di mentalità e comportamenti che oltre a riconoscere i valori profondi e le prospettive umanizzanti della persona siano anche capaci di valorizzarla nelle reali possibilità che la vita sociale offre.

In questo percorso di umanizzazione e di valorizzazione sociale, non sono evidenziate le funzioni specificamente salvifiche e l’esperienza (sia associativa che ecclesiale in genere) viene vissuta come possibilità di cammino formativo, molto selettivo anche nei confronti dei modelli culturali proposti e dei paradigmi comportamentali die la Chiesa offre.

Si tratta di un’appartenenza ecclesiale «debole» e di un riferimento selettivo, con molta libertà di «cernita» nell’orizzonte di significati e di «accettazione» dei codici etici. Rispetto al livello di vissuto religioso precedente, si esprime il desiderio di qualcosa di diverso dal paradigma culturale tradizionale; si fa il tentativo di ancorare ad un orizzonte di alterità e di trascendenza la propria fondazione personale ed anche lo sforzo di integrazione sociale.

I soggetti protagonisti di questa ricerca di realizzazione personale e di novità culturali per dominare gli eventi della realtà sociale dispongono di una buona preparazione culturale, ed è proprio in forza di questa che assume particolari caratteri la loro esperienza religiosa.

 

3.3. Esperienza religiosa e protagonismo giovanile

Nel vissuto religioso giovanile emergono «spie» di autenticità, sia a livello di convinzioni che di coerenza. È qualcosa di rilevante a livello qualitativo più che quantitativo, anche se si tratta di una minoranza non del tutto trascurabile.

I segni di questa autenticità sono nella più stretta relazione tra atteggiamenti e comportamenti, che si traduce in legame più cosciente tra convinzioni, motivazioni e pratica religiosa; nel recupero di una capacità di confronto e di dialogo con l’istituzione che rende operativo il coinvolgimento in essa e più condivisa l’esperienza religiosa nel suo complesso; nello sforzo di operare una nuova sintesi tra «valori del patrimonio culturale cattolico» e orientamenti della società moderna, soprattutto all’interno delle esperienze associative; nella scoperta della fede come «impegno storico», secondo lo spirito del Concilio Vaticano II e i recenti documenti ecclesiali. Questa esperienza religiosa appare come un vero cammino di «liberazione» che nella scoperta di autentici valori sa accogliere anche le modalità di mediazione sia nell’ambito ecclesiale che civile. Di qui il sorprendente fenomeno dell’appropriazione da parte dei giovani dei processi educativi intraecclesiali e di socializzazione ambientale e la stessa efficace presenza in iniziative di solidarietà e di promozione ispirate ai valori fondanti della fede cristiana. L’esperienza di protagonismo esprime presenza di novità e creatività; non è assente un’attenzione selettiva sia circa la proposta associativa che ecclesiale in genere, ma viene elaborata a partire dalle prospettive istituzionali. Ovviamente l’esperienza di protagonismo diventa ed è realmente possibile in realtà comunitarie dinamiche e vitali, nelle quali i giovani riescono a maturare disponibilità di coinvolgimento e scelte di vita che traducono il significato profondo della fede.

Né bisogna dimenticare che alcune forme di questo protagonismo esprimono propensioni all’integrismo, soprattutto quando non maturano capacità di dialogo e di confronto, e che si possono esaurire in un bisogno di affiliazione e di securizzazione che si traduce in un circuito esperienziale esaustivo, che vive spesso la contrapposizione e il contrasto sia a livello dell’ortodossia che dell’ortoprassi.

 

4.​​ Esperienze e disponibilità religiose dei giovani

Percezioni ed esperienze religiose esprimono chiaramente una diversità di riferimento e di esiti che possono farci parlare, con sufficiente fondamento, di «frammentarietà» e di «soggettività» prevalenti nel vissuto religioso dei giovani: il riferimento religioso non si attua in modo totalizzante ed esclusivo, né si esprime come accettazione dell’offerta istituzionale, nei cui confronti prevale un atteggiamento fortemente selettivo.

Se è impossibile costruire un quadro esaustivo della realtà religiosa giovanile, possiamo però evidenziare, valorizzando le indicazioni delle analisi precedenti, le motivazioni più significative dell’apertura alla trascendenza e cogliere le funzioni che la religione svolge nell’attuale realtà giovanile.

 

4.1. Disponibilità religiose e realizzazione personale

La pluralità e contraddittorietà di messaggi e di offerte di ogni genere accresce la difficoltà dei giovani a identificare le esigenze di fondo della vita e a rapportarle significativamente a una traiettoria di realizzazione personale. L’apertura al sacro esprime quindi il significato di ricerca di una consistenza e profondità dell’essere, trascendenza come svelamento del valore dell’esistere. Di qui una religiosità vista come radicata nella coscienza individuale e come modalità di affermazione del vissuto personale. In questo modo bisogni più di tipo esistenziale cercano risposte religiose ed evidenziano dinamismi psicologici e culturali che accrescono la disponibilità religiosa.

Ovviamente, per coloro per i quali si attua questa ricerca di fondamento e di sicurezza, non si tratta di un percorso del tutto lineare, perché le incentivazioni possono essere anche divergenti e portare a esiti diversi.

 

4.2. Esperienza religiosa e integrazione sociale

Se è fondamentale e prioritario «star bene nella propria pelle», è anche irrinunciabile un soddisfacente rapporto con gli altri. L’esperienza religiosa innesca necessariamente dinamismi sociali che aiutano a cogliere le funzioni della religione nella convivenza umana. Bisogna d’altra parte tenere presente che al di là del ruolo che la società riconosce al religioso, essa stessa ricorre all’aspetto religioso per garantire la propria sussistenza e risolvere i suoi conflitti interni. Per i giovani, la religione può apparire come luogo privilegiato per coniugare attese personali e possibilità offerte dal sistema sociale.

Quindi essa può risultare elemento significativo nel processo di integrazione sociale.

 

4.3. Disponibilità religiosa e integrazione culturale

Ogni sistema sociale si riconosce in una serie di rappresentazioni simboliche collettive e visibilizza le proprie attese, speranze e problemi in alcune proiezioni culturali che costituiscono il suo dinamismo di fondo e le sue ipotesi sul futuro.

Il sistema delle rappresentazioni e i dinamismi culturali possono incentivare un’apertura al religioso e fare in modo che si formino disponibilità religiose anche se non necessariamente radicate in vissuti sacrali.

Per questo la disponibilità alla dimensione religiosa si presenta più estesa della adesione alla fede cristiana. Bisogna pertanto considerare che il senso religioso è il risultato dell’itinerario educativo nella sua globalità nella misura in cui sa valorizzare disponibilità di fondo insite nella personalità umana. È chiaro però che se l’esperienza educativa corrente non apre affatto a questo orizzonte, il suo recupero da parte dei giovani può risultare difficile e contraddittorio.

Nelle esperienze e disponibilità religiose dei giovani, occorre saper ancora considerare prospettive ed esigenze «sommerse, che non trovano immediata attuazione ma che invocano particolari funzioni del religioso nella realtà quotidiana. Tali funzioni e motivazioni sono legate certamente alla contingenza storica e contestuale, almeno nelle loro più concrete espressioni; quindi vanno sempre ricollegate al contesto ermeneutico complessivo, all’interno del quale solamente il fattore religioso può acquistare la giusta collocazione e comprensione.

 

5.​​ L’indifferenza​​ e le sue conseguenze a livello​​ religioso

La posizione dei giovani nei confronti della religione, le loro concezioni e il vissuto concreto non si esauriscono in quanto abbiamo precedentemente evidenziato. Vi è una fascia piuttosto estesa (per alcuni si tratta della maggioranza) che si colloca in una posizione di indifferenza o di rifiuto. L’interpretazione e la giusta comprensione di questo atteggiamento ed esperienza non sono facili, perché appaiono quasi del tutto inedite rispetto alla situazione degli anni passati. Non si può quindi pensare che si tratti solo di una sorta di evoluzione personale, essa costituisce piuttosto un tratto socio-culturale che diversifica le generazioni attuali rispetto alle precedenti. La problematicità della comprensione viene anche dal fatto che i protagonisti di questi nuovi atteggiamenti sono identificabili in strati sociali differenti. Per motivi diversi il fenomeno dell’indifferenza è presente tra i più «garantiti» socialmente ma anche tra coloro che sono maggiormente penalizzati dalla situazione produttiva, culturale e sociale di transizione.

Tutto questo porta a interrogarsi sul fenomeno della indifferenza al di là delle singole esperienze di vita e a proiettarlo nell’orizzonte complessivo dei valori e delle rappresentazioni collettive della vita umana.

 

5.1. L’indifferenza come fenomeno generalizzato e le sue implicazioni a livello religioso

Ormai diffuso in vasti strati della popolazione come un modo nuovo di essere, l’atteggiamento di indifferenza non appare più legato solo a particolari matrici culturali e filosofiche; emerge piuttosto come il frutto del «processo di secolarizzazione» che, avendo minato alla radice i modelli di comportamento tradizionali, non ha prodotto fondazioni alternative e quadri complessivi in grado di giustificare scelte e prassi a livello sociale e personale. Siamo quindi in una realtà mutevole in cui molte dimensioni della vita risultano indefinite e non è più possibile individuare egemonie culturali capaci di orientare il comportamento personale.

L’indifferenza appare pertanto come atteggiamento esteso che tocca tanto la sfera dei valori, quanto quella delle relazioni e degli impegni nella comunità umana. Pertanto, se è particolarmente emergente in rapporto alla religione, non è però riducibile solo a questa dimensione della vita. Si possono così individuare vari aspetti nell’atteggiamento di indifferenza che possono derivare dalla mancanza di sollecitazioni del soggetto di fronte al dato religioso, dalla insufficienza di fondamento per giustificare e valorizzare la fede e la sua esperienza, dal rifiuto a ritenere il sacro come qualcosa di autentico e significante per la vita personale e sociale. L’indifferenza religiosa è dunque la logica conseguenza dell’indifferenza generalizzata che caratterizza la cultura attuale.

L’indifferenza religiosa oggi risulta radicalmente possibile perché il vivere quotidiano non cerca spiegazioni e significati che vanno al di là del suo realizzarsi. La mentalità attuale non avverte l’esigenza di risalire a totalità significanti e si accontenta dell’immediato. In questa prospettiva la religione non è vista come fonte di significati in grado di rendere ragione del quotidiano, quindi non vale la pena interessarsi di ciò che non serve a vivere meglio.

Non vi è però solo questa forma «neutra» di indifferenza. Essa può risultare anche da una presa di posizione, una forma di denuncia, anche silenziosa, della insignificanza delle attuali offerte e tracciati religiosi in riferimento alle esigenze concrete della vita.

 

5.2. L’indifferenza religiosa dei giovani

Le caratteristiche fondamentali della società secolarizzata e le varie prospettive dell’indifferenza religiosa si riflettono ovviamente sui giovani.

Le analisi sulla religiosità giovanile evidenziano sempre più chiaramente una rarefazione dell’area del rifiuto esplicito della trascendenza a motivo di una scelta o posizione ideologica; si dilatano invece sempre più atteggiamenti di indifferenza e posizioni di estraneità sia nei confronti della religione che della sua accettazione come dimensione integrante della vita concreta. Ovviamente si tratta di una frammentarietà di posizioni con diversità significative: si può andare dall’emarginazione, all’estraneazione pragmatica, all’insignificanza totale e al rifiuto. L’indifferenza religiosa giovanile può quindi assumere i caratteri tipici dell’incomprensione, allontanamento, non accettazione, estraneazione, insignificanza. Incomprensione e allontanamento possono essere causati soprattutto dallo sradicamento dei valori del mondo adulto che porta i giovani a non condividere le credenze diffuse nella società, anche perché non arrivano a comprenderne il significato e il valore. La non accettazione è piuttosto in riferimento al modello religioso istituzionale che appare limitante per le aspirazioni di autorealizzazione personale e di integrazione sociale.

Non va dimenticato, inoltre, che una larga fascia di giovani sta attualmente sperimentando una pratica di vita che è gratificante pur prescindendo da qualunque orizzonte religioso e facendo attenzione solo a valori intramondani. L’atteggiamento di indifferenza verso la religione si radica in questo caso in una situazione nella quale prevale un modello di realizzazione di vita dal quale è assente qualunque ricerca di «senso» che spinga ad andare al di là del finito, fuoriuscendo dalla occasionalità del consumo. Collegato a questo atteggiamento pragmatico, ha una sua consistenza anche un individualismo libertario che accentua la relativizzazione dei valori in nome di una assoluta equivalenza delle scelte al di là del loro contenuto: non c’è nulla che possa pretendere di trascendere la datità, ogni pretesa del sacro appare illegittima.

 

6.​​ Socializzazione ed educazione religiosa oggi

Le analisi presentate evidenziano la problematicità oltre che la notevole diversità della attuale situazione religiosa dei giovani, dovuta, in buona parte, ai processi di cambiamento e alla complessità della realtà sociale. L’attenzione al contesto non esaurisce però l’interpretazione dei fenomeni; molto dipende anche dalle offerte, da ciò che i giovani ricevono per aprire la loro vita al religioso: come avviene oggi la trasmissione di conoscenze, di atteggiamenti, di comportamenti religiosi? Quali esperienze, quali ambienti influiscono sulla storia religiosa dei giovani? Che cosa hanno a disposizione per sviluppare e strutturare l’apertura e l’accoglienza del religioso?

Riteniamo utile portare l’attenzione alla socializzazione religiosa per approfondire e interpretare le modalità secondo cui i bisogni individuali e sociali si ricollegano alla dimensione del sacro e come gli esiti, gli atteggiamenti, le attenzioni varino a seconda delle occasioni educative di cui si dispone per attuare tutto questo.

La ricerca Milanesi (1981) evidenziava la tenuta e la maggiore efficacia delle esperienze legate all’istituzione; gli ambienti tradizionali (parrocchia e famiglia) apparivano i più favorevoli alla socializzazione religiosa; ma essi presentavano notevoli punti critici e difficoltà a stimolare un’interiorizzazione critica e approfondita dei valori religiosi. La prima socializzazione risultava piuttosto segnata da carenza di efficacia e di incidenza; la revisione adolescenziale e giovanile del messaggio religioso era priva di punti di riferimento significativi nel confronto con i modelli culturali a-o antireligiosi. L’insieme del processo di socializzazione appariva perciò segnato da grande incertezza per la carenza di agenzie fuori dell’ambito ecclesiale ma anche per il pluralismo dei tracciati registrabile all’interno dello stesso ambito ecclesiale.

Queste indicazioni sono precisate e confermate in ricerche fatte in contesti diversi. Per verificare in modo più globale la portata, i ruoli e le funzioni della socializzazione religiosa attuale, possiamo precisarla a tre livelli diversi.

 

6.1. Socializzazione e socializzazione religiosa

Il primo livello è quello socio-culturale. Su questo non ci soffermiamo perché abbiamo già lungamente sottolineato il rapporto cultura-società-religione. Da quanto abbiamo detto appare chiaro che manca qualunque integrazione tra socializzazione e socializzazione religiosa, perché il religioso diviene valore marginale e opzionale, periferico alla cultura trasmessa a livello di sistema sociale. Sia l’istituzione che i valori religiosi hanno subito una crisi di credibilità e di legittimazione per la difficile integrazione del religioso all’interno della società complessa. I valori religiosi risultano quindi poco plausibili e la formazione culturale-sociale dei giovani è prevalentemente extrareligiosa.

 

6.2. La socializzazione religiosa a livello familiare

Possiamo affermare con una certa sicurezza che i giovani nella socializzazione primaria e nell’affacciarsi alla secondaria non incontrano una proposta religiosa esplicita e adeguata, anche perché le stesse famiglie non definiscono la propria identità a partire da un riferimento religioso. In famiglia, per lo più, si riceve «stimolazione ad una esperienza religiosa minimale», in cui si innestano referenti culturali ambientali e pratiche sacramentali, senza giungere alla maturazione religiosa personale e ad un impegno di fede. Inoltre, anche quando la famiglia offre un certo bagaglio religioso, questo non è corroborato a livello testimoniale ed esperienziale, in modo da evidenziare il riferimento concreto e coerente del religioso alla vita quotidiana e ai suoi problemi. Quindi quello che il giovane riceve non è sufficiente a interpretare il quotidiano nell’orizzonte autentico dei significati religiosi, anche se i contenuti dell’esperienza religiosa familiare restano significativi nella strutturazione dei suoi atteggiamenti nei confronti del sacro.

 

6.3. Le offerte ecclesiali

Le offerte ecclesiali ai fanciulli, con tutta l’ambiguità che accompagna la pastorale sacramentale, difficilmente apportano dei correttivi all’impostazione educativa della famiglia; anzi possono risultare maggiormente disorientanti; oltretutto non si recupera quell’approfondimento di comprensione di significati e quell’ancoraggio al quotidiano che darebbe una prospettiva diversa a tutta l’offerta ecclesiale. Solo le offerte agli adolescenti e giovani, per lo più, si strutturano intorno a prospettive di maturazione e di costruzione di un sistema di significati. Questo però provoca una forte selettività e, per quelli che valorizzano questa opportunità, si tratta di una specie di rifondazione dell’esperienza religiosa, che porta ad una sorta di frattura rispetto al mondo religioso adulto e alla qualità complessiva delle dinamiche religiose presenti nell’ambiente.

A volte queste offerte, mediate da strutture associative, non riescono ad evitare il rischio dell’isolamento e dell’autarchia, soprattutto per un atteggiamento polemico di alcuni verso la società, che li fa sentire in una posizione di «assedio». Questo porta all’autoemarginazione e all’integrismo.

 

6.4. L’insufficiente educazione religiosa

Nel processo di crescita, il religioso può essere assunto e interiorizzato o marginalizzato ed escluso. Il processo di socializzazione gioca un ruolo decisivo in questi possibili esiti. Abbiamo però visto che la socializzazione religiosa, sia a livello familiare che ecclesiale, presenta caratteri piuttosto problematici, soprattutto perché i modelli religiosi che si propongono sono poco adeguati all’oggi e risentono piuttosto di visioni religiose preconciliari. I giovani si allontanano progressivamente dal religioso istituzionale perché esso non suscita alcuna mobilitazione affettiva e perché lo avvertono sempre più perdente rispetto ai modelli culturali della società attuale; oppure lo utilizzano come risorsa piuttosto residuale e a partire dalle proprie attese, senza fare del religioso elemento integrante della propria esperienza di vita. Solo coloro che ricevono stimoli familiari adeguati e incontrano una strutturazione diversa delle offerte ecclesiali vivono un processo formativo complessivo che ricongiunge in un orizzonte unitario fede e vita e riescono a realizzare forme di presenza e di impegno a livello ecclesiale e civile.

 

7.​​ Prospettive operative

Nelle analisi precedenti, in forma più o meno implicita, sono presenti diversi stimoli capaci di far individuare le possibili linee di azione per far evolvere il rapporto «giovani-religione» verso maggiore significatività e personalizzazione.

Raccogliamo ora sinteticamente tre prospettive che sembrano maggiormente utili ed efficaci:

—​​ Far entrare i giovani in relazione significativa con il religioso​​ valorizzando linguaggi e canali di comunicazione che siano in grado di trasmettere il messaggio e di farlo interagire con le visioni attuali del reale. Si tratta cioè di poter trasmettere autenticamente e di far conoscere significativamente i contenuti e le dimensioni del religioso perché i giovani possano rifondare la propria percezione del campo religioso in relazione significativa con le altre esperienze di vita.

—​​ Guidare alla riscoperta esperienziale della «significanza» del religioso​​ per far riconoscere la specificità della religione e aprire alla domanda religiosa esplicita. La via più efficace potrebbe essere la scoperta del valore della vita e dei valori in genere come potenziale apertura alla trascendenza. Potrebbe così attuarsi il passaggio dalla scoperta esistenziale del significato della vita al desiderio di realizzarla in pienezza nella libertà e nella verità, ed infine la riscoperta della religione come appello e come offerta della pienezza e autenticità della vita.

—​​ Qualificare l’offerta rispetto alla cultura e alle esigenze della vita.​​ Bisogna rompere il circuito «isolamento-privatizzazione», sollecitando disponibilità e solidarietà, valorizzando nuovi spazi di socializzazione e di educazione religiosa che aiutino a sperimentare la specificità dell’apporto della religione alla vita individuale e sociale.

Si tratta di prospettive da precisare a livello di strategie operative complessive che siano in grado di integrarle e di perseguirle come obiettivi di maturazione e di coinvolgimento progressivo in una realtà comunitaria.

 

Bibliografia

I giovani tra fede, ragione e prassi,​​ Vita e Pensiero, Milano 1984;​​ L’indifferenza religiosa,​​ Città Nuova, Roma 1978;​​ Indifferenza o Impegno? La società contemporanea e i suoi esiti.​​ Atti del 53.mo corso di Aggiornamento Culturale dell’Università Cattolica, Brindisi 4-9 sett. 1983, Vita e Pensiero, Milano, 1983; Emma M.,​​ I giovani e la fede oggi,​​ Dehoniane, Napoli 1984; Meloni F.,​​ Giovani nella Chiesa. Mappa dei movimenti ecclesiali giovanili,​​ Messaggero, Padova 1986; Milanesi G. (a cura di)​​ Oggi credono così. Indagine multidisciplinare sulla domanda religiosa dei giovani italiani,​​ vol. 1: I risultati, vol. II: Approfondimenti,​​ LDC, Torino 1981; Mion R.,​​ Fine di un’eclissi? Sondaggio sulla religiosità dei giovani,​​ LDC, Torino 1980;​​ Oltre l’indifferenza. La Parrocchia a venti anni dal Concilio.​​ Atti della XXXV Settimana Nazionale di Aggiornamento del COOP, Dehoniane, Napoli 1985; Scoppola P.,​​ La «nuova cristianità» perduta,​​ Studium, Roma 1985; Tomasi L.,​​ La condizione giovanile in Europa tra società e religione, Franco Angeli, Milano 1986; Vergote A.,​​ Religione, fede, incredulità. Studio psicologico,​​ (trad. ital.) Paoline, Roma 1985; VillataG.,​​ Giovani, religione e vita quotidiana,​​ Piemme, Torino 1984.

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RELIGIONE

«Il più sicuro sostegno, la suprema dignità, la maggiore ricchezza, la più perfetta serenità di un uomo si fondano sulla r., cioè sul rapporto con la realtà ultima e più profonda» (Heiler, 1985, 9). Quest’affermazione di un grande studioso della r. trova nella​​ ​​ cultura attuale affermazioni di segno contrario: anche sull’onda dell’​​ ​​ ideologia la r. è spesso considerata con sospetto, accusata di alienare e illudere. Resta il fatto che la r. accompagna il cammino dell’uomo e lo sostiene in quel confronto mai risolto con il mistero che l’avvolge con il destino che l’attende. La sua valenza educativa nel bene e nel male resta incomparabile.

1.​​ Il​​ termine e l’uso consueto nella tradizione classica.​​ Già nell’antichità precristiana la r. designa il rapporto con il sacro, con il​​ numen.​​ Anzi la r. dice appunto la profonda riverenza, il turbamento di fronte al divino, alla sua misteriosa azione. Questo è vero per l’antichità classica: Cicerone vede nella r. «l’accurata osservanza di tutto ciò che attiene al culto degli dei» (De natura deorum,​​ 2, 72); questo atteggiamento è vero anche per la tradizione ebraica: a Mosè è ingiunto di togliersi i calzari per avvicinarsi al misterioso roveto ardente (Es 3,5). La tradizione cristiana ha preferito l’interpretazione di Servio che fa derivare la r. da​​ religare​​ come un unire di nuovo ciò che era separato.​​ ​​ Agostino dà ampia risonanza a quest’accezione perché interprete puntuale della sua dottrina della grazia, del peccato e in particolare del peccato originale. Resta comunque il fatto che la r. si porta obbligatoriamente sul doppio versante: del mistero, dell’arcano, della trascendenza; e dell’atteggiamento umano di ricerca, di trepidazione, di sgomento, che ne deriva.

2.​​ La ricerca recente.​​ La ricerca religiosa come analisi specifica e differenziata del fenomeno religioso, è tuttavia piuttosto recente. In termini generali si può dire che accompagna la progressiva contestazione o la presa di distanza della cultura moderna dall’unicità della tradizione cristiana. In ambito filosofico e ideologico la provocazione più sconcertante è data dalla pubblicazione dell’opera di Feuerbach –​​ L’essenza del cristianesimo​​ (1841) – proprio in quanto la r. è ridotta a fenomeno umano. Alla fine del secolo scorso la spinta data dalla concezione evoluzionistica della scienza ha fortemente stimolato la ricerca religiosa; ha indotto a risalire alle origini della r., a misurarne il progressivo evolversi, spesso in un quadro di precomprensioni che cercavano conferma nell’analisi storica, etnologica, filologica. La stessa esigenza di verifica critica ha investito la tradizione biblica e ha spinto a ricerche vaste e accurate circa l’intero orizzonte religioso, specialmente del Medio Oriente. Successivamente il differenziarsi dei metodi di ricerca nell’ambito delle scienze dello spirito con Dilthey, l’esigenza di rigore della scuola fenomenologica hanno spinto a specificare la ricerca e quindi anche a moltiplicare le scienze di analisi del dato religioso. L’accentuazione portata sul fenomeno come dato umano ha naturalmente il suo rischio: denunciato con veemenza da tutta una corrente – la teologia dialettica – che con Barth ha richiamato risolutamente il primato del divino e della Parola, screditando la r. come radicale fraintendimento (Barth, 1989).

3.​​ La progressiva articolazione della ricerca sulla r.​​ Naturalmente non è questa la sede per seguire neppure nelle grandi linee il dibattito, diversificato nelle discipline che di fatto ormai sono impegnate a decifrare il fenomeno religioso.

3.1.​​ Si dilata l’orizzonte di ricerca.​​ Si possono richiamare in sintesi i diversi ambiti di ricerca collegandoli alle istanze educative che li accompagnano. Innanzitutto il progressivo distanziarsi della cultura moderna dalla tradizione cristiana e, nell’ambito stesso dell’occidente, l’irrompere di civiltà diverse con proprie tradizioni anche religiose di remota antichità forzano l’orizzonte della ricerca oltre il dibattito teologico-biblico. La storia delle r. suscita vasto interesse, confronto aperto sui metodi e sugli obiettivi: in particolare si impone il compito di decifrare i fenomeni complessi che accompagnano la r.; la fenomenologia della r. tende a darvi interpretazione unitaria e plausibile avvalendosi anche di metodologie che si affermano in campo storico e filosofico. Donde il dibattito così vivo negli anni sessanta sui reciproci apporti e limiti della storia e della fenomenologia; vivace anche per merito degli studiosi di prestigio internazionale che vi prendono parte (Heiler a Marburgo, Bianchi in Italia, Van der Leeuwe in Olanda).

3.2.​​ Molteplicità e articolazione delle scienze della r.​​ Attualmente si va affermando la consapevolezza che l’interpretazione della r. rende indispensabile l’apporto concertato di molteplici scienze che si portano sul versante ermeneutico: tendono cioè a dare un’interpretazione unitaria e al fenomeno religioso (Eliade, Panikkar, Ries...) e al linguaggio che lo esprime (Marcel, Ricoeur, Ladrière...). L’attenzione portata sul soggetto in ambito educativo – recente svolta antropologica – ha suscitato ricerche vaste e articolate nell’ambito della psicologia religiosa. Così lo scadimento della pratica tradizionale religiosa, la perdita di rilevanza del «sacro» e la conseguente crisi delle istituzioni religiose, costituiscono quel fenomeno diffuso e complesso che va sotto il nome piuttosto generico di​​ ​​ secolarizzazione; una situazione in tanta parte inedita che ha dato incremento notevole alla ricerca socio-religiosa: alcuni studiosi sono notissimi in Italia (Acquaviva, Berger, Luckmann). Specificamente per quanto riguarda l’analisi dei processi interiori e degli itinerari educativi, le connessioni fra esperienza di fede e maturazione personale, studi interessanti sono venuti dalla​​ ​​ psicologia, soprattutto da quella di impronta umanistica, molto conosciuti in Italia (Allport, Erikson, Vergote, Godin). Più recentemente sono in atto ricerche circa le condizioni e i processi di maturazione specifica della fede a partire dall’idea di motivazione, dalla ricerca di significato sia in ambito psicologico che sociologico (Piaget, Keagan, Moran, Fowler, Oser, Nipkow). Per quanto concerne la ricerca filosofica un richiamo particolare meritano studiosi che hanno analizzato con novità e originalità l’esperienza umana nella sua dimensione specificamente religiosa.

4.​​ La dimensione religiosa nell’esperienza umana.​​ a)​​ L’istanza ermeneutica.​​ La riflessione attuale si è portata sul versante ermeneutico che analizza l’esistenza soprattutto nel rapporto interpersonale; si è concentrata sull’esperienza concreta, ne ha sondato lo spessore, ne ha perseguite le ramificazioni. Anche la ricerca religiosa si è sempre più consapevolmente orientata verso l’esperienza: ha inteso sondarne il mistero che la caratterizza, il richiamo alla trascendenza che l’attraversa. b)​​ I riferimenti qualificanti dell’analisi recente.​​ Schematicamente si possono delineare le tappe di una progressiva concentrazione sull’esperienza concreta per esplorarla nel presagio e legittimarla nell’opzione per la r. Risale a Kierkegaard la rivendicazione perentoria di una verità esistenzialmente significativa (Kierkegaard, 1962). Il rapporto religioso oltre che nella sua​​ verità​​ va verificato nella sua​​ significatività. A​​ conferire singolare risonanza al richiamo di Kierkegaard ha contribuito la svolta ermeneutica, impressa dalla riflessione heideggeriana. È sulla base di un certo progetto personale previo che si compie l’interpretazione della realtà (Heidegger, 1970). Precisamente la risonanza e il significato del rapporto religioso costituiscono l’orizzonte sollecitante di ricerca. Il contributo più significativo viene in proposito da G. Marcel. Egli argomenta da una considerazione attenta e vigile dell’esperienza umana, così come si lascia decifrare nella consuetudine anche quotidiana; si preoccupa di lasciarne affiorare tutte le ramificazioni e la complessità (Marcel, 1963). È in questa considerazione aperta, puntuale e consapevole che l’esperienza denuncia un margine insanabile di precarietà e appella alla trascendenza: ripiega nell’insignificanza, se non è «sostenuta dall’armatura del sacro». Il gesto e la parola umana sono in definitiva votati all’insignificanza, se non risultano ancorati ad un approdo definitivo: il rapporto con l’assoluto salva da una precarietà altrimenti irrecuperabile. Dunque una legittimazione tipicamente esistenziale, che porta la ricerca religiosa al suo nocciolo qualificante: il rapporto a tu per tu dell’uomo con Dio. E qui il maestro è indubbiamente​​ ​​ Buber. Gli stimoli che egli offre ad una rivisitazione dell’esperienza religiosa sono originali e spesso espliciti. Puntano soprattutto ad esplorare la novità e la ricchezza, l’intensità emotiva e il coinvolgimento esistenziale (Buber, 1993): del resto rimbalzati nella riflessione di altri interpreti contemporanei accreditati, quali Lévinas, Ricoeur, Ladrière. Il quadro dei riferimenti può opportunamente venir completato con l’analisi del processo interiore, che ragionevolmente sospinge la riflessione verso l’approdo religioso. Su questa traccia indicazioni preziose vengono offerte da M. Scheler, soprattutto in un’analisi rigorosamente conseguente dell’atto di fede. Secondo Scheler l’intuizione religiosa si afferma in una considerazione interiore, a verifica dello scarto fra aspirazione e risposta, che attraversa ogni esperienza umana autentica. Comprende tappe successive che vanno dall’insoddisfazione radicale che segna l’esistenza all’incontro con l’ultimo approdo, costituito da un Dio che entra in dialogo con l’uomo (Scheler, 1972). Il tema che a questo punto s’impone è quello del​​ ​​ linguaggio: come articolare ed esprimere un’esperienza che per tanti aspetti risulta al limite dell’interpretazione e della manifestazione; la consapevolezza della fede in particolare è alla ricerca di un proprio linguaggio che dia figura al rapporto interiore con Dio e ne consenta un’elaborazione razionalmente plausibile.

5.​​ La valenza educativa della r.​​ Anche la r. subisce l’urto spesso rude dei cambiamenti che attraversano il tessuto sociale e culturale. Nel giro di alcuni decenni è saltato il «sistema» che inquadrava l’esperienza religiosa. A torto o a ragione la r. ha perduto la sua indiscussa credibilità: lo studioso rileva di fatto un tracollo di plausibilità che, a livello educativo, rappresenta una considerazione decisiva (Milanesi, 1981). La risonanza che la r. assume nell’esperienza personale e collettiva non è esente da ambiguità. È fin troppo facile documentare strumentalizzazioni della r. nei rapporti interpersonali e comunitari. Proprio per la sua costitutiva esigenza di totalità e di radicalità la r. si presta a molti abusi. Bisogna riconoscere un’ambivalenza insita nel fatto religioso e una pluralità di emergenze che possono diversamente venir interpretate nelle molteplici situazioni storiche ed esistenziali. Già la tradizione biblica è portatrice di accentuazioni singolari su cui la ricerca anche filosofica ritorna. È nota la differenza fra tradizioni storiche e tradizioni profetiche nella r. biblica (Von Rad, 1974); il patto che soggiace alle tradizioni storiche vede Dio affiancarsi da alleato potente all’impresa epica di un piccolo popolo alla conquista della patria (Ricoeur, 1969) e colora la r. di un singolare rapporto di alleanza, stabilito quasi alla pari fra Israele e il suo Dio. Le tradizioni profetiche raccolgono più l’istanza interiore; il rapporto di intimità, guardano a Dio come all’amico e al confidente; ne presagiscono la presenza nei grandi segni sponsali e familiari, privilegiano il simbolo della paternità, nella ricerca recente reinterpretato perfino sulla traccia della riflessione psicoanalitica (Vergote, 1967). Altra ambivalenza è data dal riferimento che la stessa tradizione religiosa privilegia. C’è una tendenza a rifarsi alle origini, a garantire stabilità e sicurezza con una fedeltà al passato che può diventare anche spinta alla conservazione e resistenza al processo irrinunciabile della storia. Bergson ha visto bene quando ha voluto distinguere una doppia matrice della r.: quella statica e quella dinamica; ed è precisamente nell’analisi della risorsa innovativa​​ ​​ della matrice dinamica​​ ​​ che Bergson rileva la spinta più alta al processo di maturazione personale e collettiva che anima l’istanza religiosa. L’analisi del misticismo come fonte di rinnovamento per l’umanità gli ha dettato pagine suggestive e vere (Bergson, 1967). Nel contesto attuale è la distinzione fra sacro e profano che spinge la ricerca. L’ambito storico-esistenziale rappresenta un’esperienza indivisibile. La r. non può presumere uno spazio «separato», né appellarsi ad un ricorso «estraneo», pena l’emarginazione dalla percezione attuale che l’uomo ha di sé e della sua storia. Il perno della ricerca si porta allora sulla funzione e sul ruolo che la r. assume per il processo esistenziale e storico oltre che sulla concezione della trascendenza come dato interiore e costitutivo della vita.

Bibliografia

Acquaviva S. S.,​​ L’eclissi del sacro nella società industriale,​​ Milano, Comunità, 1961; Kierkegaard S.,​​ Diario,​​ Brescia, Morcelliana, 1962;​​ Marcel G.,​​ Le mystère de l’être,​​ Paris, Aubier, 1963; Bergson H.,​​ Les deux sources de la morale et de la religion,​​ Paris, PUF, 1967;​​ Vergote A.,​​ Psicologia religiosa,​​ Torino, Borla, 1967;​​ Ricoeur P.,​​ Le conflit des interprétations,​​ Paris, Seuil, 1969; Heidegger M.,​​ Essere e Tempo,​​ Milano, Longanesi, 1970; Feuerbach L.,​​ L’essenza del cristianesimo,​​ Milano, Feltrinelli, 1971; Allport G. W.,​​ L’individuo e la sua r.,​​ Brescia, La Scuola, 1972; Scheler M.,​​ L’eterno nell’uomo,​​ Milano, Fabbri, 1972; Rad G. von,​​ Teologia dell’Antico Testamento,​​ Brescia, Paideia, 1974; Milanesi G.,​​ Oggi credono così,​​ Leumann (TO), Elle Di Ci, 1981; Heiler F.,​​ Le r. dell’umanità,​​ Milano, Jaca Book, 1985; Barth K.,​​ L’epistola ai Romani,​​ Milano, Feltrinelli, 1989; Buber M.,​​ Il principio dialogico e altri saggi,​​ Torino, San Paolo, 1993; Trenti Z.,​​ Opzione religiosa e dignità umana, Roma, Armando, 2003; Filoramo G. (Ed.),​​ Storia delle r.​​ Mondo classico-Europa precristiana, Milano, Mondadori, 2005; Despland M., «R.», in​​ Dizionario delle r., Ibid., 2007.

Z. Trenti

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RELIGIONE

RELIGIONE – RELIGIOSITÀ

 

RELIGIONE – RELIGIOSITÀ

1.​​ Si deve parlare di religione (R.) e di religiosità (RA) quando si cercano i presupposti umani che abilitano l’uomo a sentire l’appello della fede e a rispondergli. I concetti di R. e di RA descrivono Io stesso fenomeno, però da angolature diverse: R. indica i presupposti sul piano socio-culturale, mentre RA indica i presupposti sul piano individuale. Va però tenuto presente che la R. concreta non può essere vitale che attraverso la mediazione biografico-individuale, e che la RA concreta non si dà senza configurazione e mediazione socio-culturale. Di conseguenza nell’educazione religiosa vanno di pari passo due realtà: sviluppare una possibilità insita nell’uomo e allo stesso tempo far scoprire una possibilità che viene dall’esterno.

2.​​ Nel corso della storia sono state proposte diverse definizioni che fino a oggi trovano seguito.

a)​​ Tommaso d’Aquino definisce “religio” come il corretto orientamento dell’uomo verso Dio (“ordo hominis ad Deum”,​​ S. Th.​​ II, II, 81, 1). La R. cristiana è «vera religio”. Questo modo di comprendere la R. si riflette storicamente nell’impostazione classica dell’apologetica cattolica, che prende lo spunto dal desiderio fondamentale dell’uomo verso il compimento del senso della vita (desiderium naturale in Deum) e dalla fondamentale apertura dell’uomo verso la fede (potentia oboedientialis).

b)​​ Di fronte ai tentativi dell’Illuminismo che ha cercato di definire la R. “entro i confini della sola ragione” (I. Kant), si trovano singoli teologi protestanti e filosofi della religione che rivendicano l’autonomia e il carattere particolare dell’approccio religioso alla realtà. R. è basata sul “sentimento della radicale dipendenza” (F. E. D. Schleiermacher). Essa è “incontro con il sacro” (R. Otto). Questa concezione della R. determina anche gli approcci della fenomenologia della R., la quale cerca di cogliere la molteplicità dei fenomeni religiosi (simboli, miti, riti) attraverso la descrizione e il paragone (G. van der Leeuw, G. Mensching, M. Eliade).

c)​​ La discussione recente sulla pedagogia religiosa è fortemente influenzata da P. Tillich (cf H. Halbfas,​​ Catechetica fondamentale,​​ Roma, 1970). Tillich descrive la R. come “essere afferrati da qualcosa che ci riguarda in assoluto e incondizionatamente (ultimate concern)”. Nella R. si tratta dell’esperienza “di ciò che ci riguarda incondizionatamente”. Nella recezione di questo concetto di R. si è spesso dimenticato che Tillich sviluppa il suo concetto di R. in stretta connessione con il concetto cristiano di Dio. Per lui “il Dio che si è rivelato in Gesù Cristo, è il vero Dio... e conseguentemente il vero criterio di una ricerca assoluta e incondizionata” (P. Tillich,​​ Die religiose Substanz der Kultur,​​ Stuttgart, 1967, 100). Quando però “ciò che ci riguarda incondizionatamente” è interpretato, in modo astratto e senza il suddetto riferimento teologico, come la ricerca del Vero, del Buono, del Senso, del Futuro (S. Vierzig), si è già di fronte a una lettura riduttiva.

3.​​ La pedagogia religiosa studia in modo riflesso i procedimenti concreti dell’educazione religiosa Essa necessita di un concetto di R. con un contenuto concreto, che descriva e definisca adeguatamente il significato di R. nel contesto dei problemi della pedagogia religiosa​​ 

a)​​ Poco appropriato è un concetto di R. che propone una descrizione ontologica della R., presentandola come dimensione innegabile data necessariamente con l’uomo come tale. Questa definizione emerge laddove viene già definito “religioso” qualsiasi uomo che è alla ricerca del senso della vita, o è aperto di fronte al futuro, o si orienta su valori che trascendono l’esistenza individuale. Non si deve dimenticare che accanto ai progetti di vita in chiave religiosa, ve ne sono altri non religiosi (materialisti, positivisti, nichilisti). Per sua natura la R. presuppone consenso e scelta. Essa non è un dato naturale e ovvio. Pertanto anche nel suo concetto deve restar aperta la possibilità di negazione.

b)​​ Anche un concetto di R. in chiave trascendentale può avere soltanto una validità ristretta. È vero che esso si basa sulle forme storiche della R. e si interroga sulle condizioni di possibilità, che devono essere presupposte, affinché esse possano essere comprese e realizzate. Però la RA che appare in questa cornice non può essere descritta che in modo formale-astratto: staccata dalla concretezza storica, essa rimane nell’ambito delle pure possibilità. Ora va sottolineato che la RA concreta si incontra e si sviluppa soltanto attraverso la mediazione socio-culturale e nell’incontro con una religione storica.

c)​​ Altri approcci pensano in primo luogo alla funzione che la R. può avere nei processi di scoperta dell’io e di socializzazione. Però questa caratterizzazione funzionale non è in grado di distinguere il religioso dal non religioso, che all’interno dei processi di individualizzazione e di socializzazione svolgono funzioni analoghe (integrazione, innovazione, critica, motivazione). Essa è neutra nei confronti dei contenuti di una R. concreta. Tale riduzione implica la rinuncia al problema della verità e della validità che appartiene necessariamente alla rivendicazione di R. concreta.

d)​​ Un concetto di R. conforme alle esigenze della pedagogia religiosa deve indicare, da un lato, che la R. assume e porta a ulteriore sviluppo una possibilità insita nell’uomo (fondamento antropologico). D’altro lato, deve pure rispondere alla R. concreta, la quale rivendica il carattere irriducibile della sua verità (rilevanza empirica di fronte a R. e RA di fatto esistenti). Partendo dall’esperienza della finitezza che sta a fondamento della R. e della RA, H. Schròdter formula un concetto di R. che corrisponde ai due criteri di cui sopra: “Intendiamo con “religione” l’insieme dei fenomeni in cui gli uomini esprimono la consapevolezza della radicale finitezza della loro esistenza e il suo reale superamento” (Schròdter 83).

4.​​ L’educazione alla R. e alla RA è un compito complesso. Si devono assumere soprattutto i seguenti compiti parziali (G. Stachel): educare la capacità di percepire ciò che rimane sull’orizzonte, ciò che non è immediatamente davanti agli occhi e pertanto deve essere reso accessibile; educazione della capacità di linguaggio e della comprensione dei simboli (linguaggio metaforico, parabolico, mitico); educazione della capacità di vivere intensamente (feste e celebrazioni comunitarie); esercizi pratici di raccoglimento e di silenzio in tensione dialettica con l’attività impegnata (dedizione al prossimo, alla cultura, alla natura). Si tratta di acquisire una vigile sensibilità e apertura per “tutta” la realtà e per l’appello che da essa si può apprendere. Una educ. “religiosa” in questo senso è un momento indispensabile di ogni educazione della fede. Però essa ha senso e si giustifica anche là dove la situazione dei destinatari o i condizionamenti della situazione di apprendimento (per​​ es.​​ IR nella scuola pubblica) non permettono una educazione della fede nel senso proprio del termine. Il suo compito, in questo caso, è promuovere una umanità aperta e matura che si tiene “religiosamente” aperta almeno per la possibilità della fede.

Bibliografia

E. Feifel,​​ Grundlegung der Religionspädagogik im Religionsbegriff,​​ in Id. et al. (ed.),​​ Handbuch der Religionspädagogik,​​ vol.​​ I, Zürich, 1973, 34-48; R. Goldman,​​ Readiness for Religion,​​ London, Routledge and Kegan Paul, 1965; G. Lange,​​ Religion und Glaube,​​ in “Katechetische Blätter” 99 (1974)​​ 733750;​​ M. J. Langeveld,​​ Kind en​​ religie,​​ Utrecht, 1956; G.​​ Milanesi,​​ Sociologia​​ della​​ religione,​​ Leumann-Torino, LDC, 1973; Id. – M. Aletti,​​ Psicologia​​ della​​ religione,​​ ivi,​​ 1973; K. E. Nipkow,​​ Grundfragen der Religionspädagogik,​​ Bd 1, Gütersloh, 1976; I. T. Ramsey,​​ Il linguaggio religioso,​​ Bologna,​​ Il​​ Mulino, 1957; W. H. Ritter,​​ Religion in nachchristlicher Zeit.​​ Eine elementare Untersuchung zum Ansatz der neueren Religionspädagogik im Religionsbegriff, Frankfurt, 1982; H. Schrödter,​​ Die Religion der Religionspädagogik,​​ Zürich, 1975; G. Stachel,​​ Religiöse Erziehung und ihre Zielsetzung,​​ in “Religionspädagogische Beiträge” 6 (1983) 11, 92-113; P. Tillich,​​ Die Frage nach dem Unbedingten,​​ Stuttgart, 1964.

Werner Simon

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RELIGIONE – RELIGIOSITÀ

RELIGIONI NON CRISTIANE

 

RELIGIONI NON CRISTIANE

1.​​ Sguardo storico .

1)​​ Nella tradizione cat. le R. hanno avuto posto e approcci diversi. Nei kerygmi diretti ai non giudei Paolo non si rifà alla storia del popolo eletto, ma alla esperienza e alle categorie religiose dei suoi ascoltatori, come quando si rivolge agli Ateniesi (At​​ 17,16-34) e ai Licaoni (At​​ 14,8-18). L’esperienza religiosa di quei popoli è presentata come strumento della Provvidenza divina e preparazione all’avvento definitivo di Cristo.

2)​​ Alcuni Padri nelle loro C. sottolineano i punti di preparazione e di contatto con la novità evangelica, attraverso la dottrina delle diverse epoche storiche e dei semi del Verbo, pur prevalendo la posizione pastorale di separazione con le R. dominanti.

3)​​ Il contatto con i nuovi popoli dell’Asia spinse a considerare nuovamente il posto delle R. nella C. I grandi missionari dell’inculturazione del rinascimento, quali i gesuiti Ricci, Ruggeri, Valignano, Rhodes e altri, composero con l’aiuto di laici autoctoni dei catechismi originali con chiari riferimenti alle R. In tutti questi catechismi ci sono delle caratteristiche comuni che meritano di essere sottolineate.

— Vi è una parte apologetica e una kerygmatica. In quella apologetica ci si basa sulla ragione, per introdurre il messaggio cristiano.

— C’è una simpatia per la cultura locale, in particolare per la letteratura e la filosofia, alle quali si fa abbondantemente ricorso.

— Le R. sono considerate diversamente. Il confucianesimo, considerato una filosofia, è visto positivamente. Il buddhismo invece è giudicato negativamente a causa delle esperienze avute e delle diversità dottrinali. Si tiene conto delle religioni, delle loro dottrine e pratiche, per presentare quasi in controluce il messaggio cristiano, che è così “storicizzato”. Valignano ha un approccio soteriologico come nell’amidismo giapponese, Rhodes un approccio “medico” come nel buddhismo, Ruggeri un approccio dell’ordine e della legge come nel confucianesimo. Sarebbe impossibile capire questi catechismi senza conoscere le R. del posto.

— C’è una visione teologica comune nei confronti delle R., considerate false, o incomplete e incapaci di trasmettere la salvezza. Si vuole adottare la cultura, ma allo stesso tempo si rifiutano e si condannano le R. Questo atteggiamento e questa visione teologica avrebbero bloccato l’inculturazione, anche se non fosse intervenuta la diatriba dei riti.

Nel 1632, infatti, mons. Ingoli, segretario di Propaganda, per favorire l’unità ed evitare le diatribe tra gruppi missionari, imponeva alle missioni del Giappone l’adozione del catechismo romano di → Bellarmino. Questo catechismo “astorico” si diffuse rapidamente in Asia e favorì l’approfondirsi del ghetto psicologico oltre che sociale delle comunità cristiane del continente. Da allora i catechismi furono traduzioni letterali di testi pensati per altre situazioni culturali. Si composero invece dei libri apologetici, che mostravano gli errori del buddhismo e la verità del cristianesimo. In genere la presentazione del buddhismo era ben fatta, ma poi si demoliva tutto sistematicamente, senza coglierne il senso profondo e senza riconoscerne i valori. Comunque il metodo non favorì né le conversioni, né l’integrazione dei cristiani nella cultura rispettiva.

2.​​ Svolta conciliare e conseguenze cat.

1)​​ Il Concilio Vaticano II segna una svolta decisiva, avvalorata dai Sinodi e dal magistero di Paolo VI e Giovanni Paolo II, in quanto riconosce la possibilità di salvezza per i non cristiani, ammette la presenza di valori nelle R. non cristiane e chiama tutti i cristiani non solo alla evangelizzazione e alla testimonianza, ma anche al rispetto, alla comprensione e al dialogo con gli altri credenti.

2)​​ Le scienze umane poi hanno sottolineato lo stretto rapporto tra cultura e R., soprattutto nelle società integrate. Non è quindi possibile relegare al solo fatto culturale l’inculturazione, di cui la Chiesa sente un bisogno urgente per ragioni non solo pastorali e metodologiche, ma anche per l’esigenza intrinseca di essere segno e strumento.

3)​​ Questa nuova visione teologica e antropologica ha favorito il rinnovamento della C. in diversi paesi. Anche se in generale si è più attenti al fatto culturale e alla situazione socio-economica, non mancano i tentativi riusciti di una presentazione del dato religioso. Nei nuovi catechismi indiani curati dal Centro Nazionale di Bangalore, per esempio, si tiene conto del contesto religioso e si adottano anche forme di preghiera indù.

3.​​ Criteri e orientamenti

1)​​ Il posto delle R. nella C. si di versifica secondo le situazioni in cui si trovano i catechizzandi. Ci sono infatti società pluraliste a maggioranza non cristiana, società pluraliste a tradizione più o meno cristiana, società integrate in cui cultura e religione si identificano, società marxiste e antireligiose. Ci sono poi diversi tipi di presentazione del messaggio e della fede cristiana, quali la presentazione del cristianesimo a credenti di altre R. per una conoscenza oggettiva, il kerygma come interpellazione alla conversione, l’iniziazione catecumenale, la C. di approfondimento in tutte le sue fasi. I seguenti orientamenti valgono per l’iniziazione e la C., che non possono ignorare le altre R., soprattutto quelle dominanti la società in cui si vive.

2)​​ I riferimenti alle R. devono proporsi tre obiettivi: a) eliminare i pregiudizi esistenti e possibili; b) favorire la comprensione, la collaborazione e il dialogo per una convivenza costruttiva; c) facilitare l’approfondimento e l’incarnazione della propria identità cristiana.

3)​​ Per realizzare questo triplice scopo in ogni contesto socio-religioso occorre rispettare i seguenti criteri fondamentali:

a)​​ Riconoscere la​​ Provvidenza salvifica di Dio​​ nei confronti di ogni individuo anche attraverso le realtà storiche, e quindi attraverso le R. stesse. Il senso religioso dell’uomo, che si coltiva e si esprime socialmente nelle religioni, non può capirsi al di fuori del piano provvidenziale di Dio.

b)​​ Riconoscere il​​ senso positivo della multiforme ricerca religiosa,​​ anche se non priva di limiti e di ambiguità, verso la quale occorre rispetto e dialogo in una emulazione costruttiva. Devono quindi essere riconosciuti i valori, le attese, il cammino salvifico in atto, c) Sottolineare​​ l’identità cristiana-,​​ come proposta nuova ma anche come risposta alla multiforme ricerca religiosa; come rottura ma anche come compimento; come novità e anche come continuazione.

4)​​ In ambienti a prevalenza non cristiana e soprattutto nelle società integrate musulmane, buddhiste, indù o altre, occorre inoltre rispettare alcuni criteri supplementari:

a)​​ Criterio ermeneutico,​​ occorre usare un linguaggio adatto e aperto che tenga conto non solo della comprensione del cristiano ma anche dell’aderente all’altra R. Spesso pur usando la stessa lingua si colgono significati diversi e persino opposti, per cui sorgono incomprensioni e distorsioni, e il messaggio perde il suo valore interpellante e missionario. La revisione del linguaggio cat. è particolarmente urgente negli ambienti buddhisti e islamici.

b)​​ Criterio apologetico e propedeutico,​​ occorre evidenziare il senso della ricerca religiosa in genere e della R. dominante in particolare in funzione del cristianesimo come compimento e novità. Questo può essere fatto anche per aspetti particolari riguardanti la concezione e l’esperienza di Dio, il culto, l’etica personale e sociale, i metodi di interiorità e preghiera, ecc. In questo occorre tener conto di tutte le dimensioni religiose, canoniche e popolari, perché tutte possono contenere valori e ambiguità.

c)​​ Criterio incarnazionale:​​ la C. può e deve essere via di → inculturazione non solo per l’espressione del messaggio, ma anche per l’esperienza cristiana e per la testimonianza missionaria. Se da una parte è opportuno assumere categorie e valori, forme e metodi della tradizione vivente soprattutto religiosa, dall’altra occorre integrare tutte le dimensioni umane e sociali. L’inculturazione infatti non è solo rivestimento o tecnica ma è anzitutto esperienza personale e comunitaria di Cristo in un ambiente particolare per trasformarsi in lui e così testimoniarlo. Tale assunzione comporta anche rotture, proprio perché è esperienza del mistero pasquale.

d)​​ Criterio della fedeltà,​​ il contenuto del messaggio deve essere rispettato. Però le verità non hanno tutte la stessa importanza oggettiva ed esistenziale. La loro gerarchizzazione quindi è opportuna e necessaria proprio per l’educazione e la crescita nella fede. Tale gerarchizzazione poi può essere influenzata dal contesto socio-religioso e dai bisogni contingenti, come è evidente nella storia della C.

e)​​ Criterio pedagogico:​​ il posto delle R. nella C. è subordinato anche alla crescita integrale e progressiva della fede. Più che delle varie tappe della C., occorre tener conto della esperienza progressiva dei catechizzandi, consci che le R., specie asiatiche, danno priorità all’esperienza interiore e comunitaria. Occorre anche affermare le somiglianze e scoprire le differenze, per far emergere il cristianesimo come compimento e novità, come continuazione e rottura. La ricerca, l’esperienza, i simboli, le credenze delle R. possono essere considerati spesso come profezie e preparazioni alla fede cristiana. Il confronto deve favorire rispetto e collaborazione con gli altri credenti e nello stesso tempo deve stimolare l’emulazione spirituale. Occorre anche iniziare al discernimento dei valori e dei limiti presenti nelle R. non cristiane.

In questo modo la C. non favorisce il ghetto come è accaduto spesso nella storia recente, ma costruisce comunità incarnate e​​ testimonian​​ ti.

Bibliografia

C. Bonivento (ed.),​​ Andate e insegnate.​​ Commento alla “Catechesi Tradendae” di Giovanni Paolo II, Bologna, EMI, 1980 (in cui S. Lourdusamy,​​ Incarnazione del messaggio evangelico nelle culture dei vari popoli,​​ 519-540;​​ D.​​ S. Amalorpavadass,​​ Catechesi in ambiente indiano,​​ 553-565; M. Zago,​​ Catechesi in ambiente buddbista,​​ 566-582; M. Bormans,​​ Prospettive e proposte per una catechesi in ambiente musulmano,​​ 583-599); P. Giglioni (ed.),​​ Catechisti per una Chiesa missionaria,​​ Bologna, EMI, 1982 (in cui M. Zago,​​ La catechesi nell’attività pastorale e missionaria della Chiesa,​​ 148-162; L. Chiarinelli,​​ Catechesi e culture: unità e pluralismo,​​ 296-315); R. Girault – J. Vernette,​​ Credere in dialogo. Il cristianesimo di fronte alle religioni, le chiese, le sette,​​ Bologna, EDB, 1980; M. Lelong,​​ L'Église nous parie de l’Islam.​​ Du Concile à Jean Paul II, Paris, Chalet, 1984; A. Luneau,​​ L’histoire du salut chez​​ les Peres​​ de l’Église.​​ La​​ doctrine​​ des âges​​ du monde, Paris, Beauchesne, 1964; Secr.​​ pro​​ non Christianis,​​ Religioni.​​ Temi fondamentali per una conoscenza dialogica, Roma, Ancora, 1970; In.,​​ L’atteggiamento della Chiesa di fronte ai seguaci di altre religioni.​​ Riflessioni ed orientamenti su dialogo e missione, Roma, 1984 (disponibile in 6 lingue); In.,​​ Guide per la conoscenza e il dialogo colle varie religioni aliali Buddhismo, Islam, Induismo, Religioni Africane,​​ Roma, 1984 (in 3 lingue); M. Zago,​​ La Chiesa in Asia oggi,​​ Bologna, EMI, 1983, 25-91; In.,​​ The​​ Proclamation of the​​ Christian​​ Message​​ in a​​ Buddhist Environment.​​ An Essay in Contemporary Evangelization and Catechesis, Hong Kong, FABC, 1977.

Marcello Zago

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RELIGIONI NON CRISTIANE

RELIGIOSI CATECHISTI

 

RELIGIOSI CATECHISTI

1.​​ Caratteristica fondamentale dei R. è la “consacrazione”, la “sequela Christi” (PC 5; LG 44) da cui scaturisce il “dovere di lavorare a radicare e consolidare negli animi il regno di Cristo e a dilatarlo in ogni parte della terra” (LG 44), secondo le forme e i carismi propri di ogni famiglia religiosa (CD 33).

2.​​ Tra le forme fondamentali di apostolato per la costruzione del Regno che si aprono all’attività dei R. eccelle il “ministero della parola”, perché “dalla parola di Dio la Chiesa viene adunata e i suoi figli rigenerati. La Chiesa dipende dalla parola di Dio” (RdC 11) e “in forza del loro stato, i R. e le R. sono chiamati a svolgere un’intensa azione cat.” (RdC 194) in stretto legame con la Chiesa e in prospettiva ecclesiale (CT 65).

3.​​ Da un punto di vista generale, i R. hanno in comune con gli altri → catechisti che svolgono il ministero profetico nella Chiesa tutte le caratteristiche fondamentali (identità, formazione, compiti). Ma il loro particolare stato di vita ne qualifica e caratterizza l’azione per alcune specifiche peculiarità: a) per la consacrazione, il R. diviene “segno tipico” (RdC 194) della chiamata di Dio, delle scelte di Cristo, della comunione fraterna, delle prospettive escatologiche della vita cristiana; b) la sua C. è quindi sostanziata di una​​ testimonianza​​ particolare ai valori evangelici (cf i voti) e ai temi del discepolato e della sequela; c) l’esperienza di​​ vita comunitaria​​ abilita i R. ad essere costruttori di comunione, condizione previa per la vita delle comunità cristiane (religiosi animatori di comunità).

4.​​ Oltre questi tratti, comuni a tutti i R. catechisti, peculiari qualificazioni, derivanti dal carisma proprio della famiglia religiosa di appartenenza, possono accentuarne e specificarne l’impegno cat. Infatti diverse famiglie religiose maschili e femminili sono sorte per rispondere a un diretto bisogno di evangelizzazione: nella scuola (→ insegnante di religione), nella C. parrocchiale, nelle missioni (→ catechista missionario), nell’evangelizzazione di determinate categorie di persone secondo particolari bisogni propri di luoghi e tempi. Ne consegue la necessità di una​​ formazione cat. di base e specifica​​ da realizzare nel corso della preparazione alla vita religiosa e da aggiornare continuamente anche in vista delle articolate possibilità di impegno aperte ai R.; oltre alla C. diretta a fanciulli, giovani o adulti, infatti, il carisma cat. dei R. si esplica nella formazione dei catechisti, nell’editoria, nell’insegnamento della cat. a vari livelli, nell’animazione del movimento cat.; la storia di molte famiglie religiose è ricca di figure di grande rilievo anche per la storia della C.

5.​​ L’apostolato cat. dei R. è fortemente ecclesiale. Da questo punto di vista, un problema pastorale abbastanza vivo e delicato è costituito dalla ricerca di un loro equilibrato rapporto con le Chiese locali; è necessario che esso si articoli in una doppia dinamica: a) disponibilità dei R. verso i bisogni della Chiesa, superando la visione ristretta del solo servizio alle proprie opere; b) più adegata valorizzazione dei R. da parte delle Chiese, sempre nel rispetto dei carismi e della giusta autonomia delle famiglie religiose (CIC 678;​​ Hutuae Relationes).

Bibliografia

CEI,​​ Il rinnovamento della Catechesi,​​ Roma, 1970; In.,​​ La formazione dei catechisti nella comunità cristiana,​​ Roma, 1982; S. Congr. Educ. Cattolica,​​ La Scuola Cattolica,​​ Roma, 1977; S. Congr. dei Vescovi – S. Congr. dei Religiosi,​​ Mutuae Relationes,​​ Roma, 1978;​​ Forza evangelizzatrice della vita religiosa,​​ Roma, CISM, 1974;​​ Per una presenza viva dei religiosi nella Chiesa e nel mondo,​​ Leumann-Torino, LDC, 1970 (bibl.); M. Sauvage,​​ Catéchèse et Idicat.​​ Participation des laìcs au ministèro de la Parole et mission du Frère-enseignant dans l’Église, Paris, Ligel, 1962; R. Voillaume,​​ La vita religiosa nel mondo attuale,​​ Milano, Ancora, 1972.

Mario Presciuttini

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RELIGIOSI CATECHISTI

RELIGIOSITÀ nuove forme

 

RELIGIOSITÀ: nuove forme

Espressioni e modalità di fede che si affiancano, e talvolta si contrappongono, alle religioni tradizionali.

1. La riscoperta del sacro, che sembra aver caratterizzato il tramonto del XX sec., è stata accompagnata dalla proliferazione di movimenti religiosi di varia matrice. Da un lato, infatti, si è assistito al sorgere di movimenti all’interno delle religioni tradizionali, che non tendevano a contrapporsi ad esse, ma anzi ne favorivano la purificazione e la trasparenza sia nel messaggio che nelle forme di aggregazione e di formazione, sgorgando da un autentico carisma e avendo come filo conduttore la comunione sincera fra i membri. Dall’altro lato, si è notato con sempre maggior frequenza il nascere di movimenti – tra i quali occorre collocare anche quelli di natura magica – che tendono a porsi in alternativa alle religioni localmente più diffuse e in particolare a quella cattolica, manifestando un atteggiamento talvolta coercitivo e ricorrendo a sollecitazioni non sempre oneste, che provocano disunioni familiari e alienazione ingiustificata dei propri beni.

2. All’origine di entrambe queste nuove forme di r. sembra che vada collocato il fenomeno della​​ ​​ secolarizzazione, che è caratterizzato da vari elementi che risultano essere nello stesso tempo negativi e positivi: straordinari progressi scientifici e tecnologici; conquista fiera della propria libertà; confinamento del dato religioso e del senso della vita nell’intimo della propria coscienza; svuotamento dei rapporti interpersonali e mancanza di calore umano; desiderio di fratellanza e di accoglienza; volontà di dominio delle energie non scientificamente controllabili; presunzione di possedere particolari doti di conoscenza e di padronanza della realtà.

3. Alcune forme della nuova r. non possono certamente essere chiamate cristiane, e neppure religiose, perché mancano in esse alcuni elementi che costituiscono in genere una religione: risposta al senso ultimo dell’esistenza; riconoscimento di un essere superiore e soprannaturale al di fuori e al di là del mondo (comunque egli venga chiamato); riti e pratiche che permettono di mettersi in contatto con tale essere soprannaturale. Ciò non toglie che esse abbiano di positivo il fatto di offrire uno spazio alla ricerca spirituale (anche se talvolta solo come segno di protesta e di insoddisfazione contro una società eccessivamente individualista e impersonale) e un ambiente caratterizzato da calore umano, da una buona accettazione personale, da spontaneità, da precise finalità da raggiungere.

4. Dinanzi a tali movimenti religiosi di «corto respiro», e che fondano le loro proposte sui «vuoti» lasciati dalle grandi religioni, c’è il rischio di assumere un atteggiamento di difesa negativa della propria fede e di un esasperato contro-proselitismo. Sembra, invece, necessaria un’azione positiva e capillare di formazione a tutti i livelli, accompagnata da una presentazione completa e aggiornata dei contenuti dottrinali e da concrete e impegnative iniziative di servizio. Ad essa va affiancata l’indicazione di modalità esistenziali che suscitino atteggiamenti di ascolto mutuo, di corresponsabilità nel creare comunità accoglienti e fraterne, di ricerca paziente e sincera delle risposte agli interrogativi sul senso ultimo della propria esistenza.

Bibliografia

Sudbrack J.,​​ La nuova r. Una sfida per i cristiani,​​ Brescia, Queriniana, 1988; Barker E.,​​ I​​ nuovi movimenti religiosi. Un’introduzione pratica,​​ Milano, Mondadori, 1992; Introvigne M.,​​ La questione della nuova r.,​​ Piacenza, Cristianità, 1993; Fizzotti E. - F. Squarcini (Edd.),​​ L’Oriente che non tramonta. Movimenti religiosi di origine orientale in Italia, Roma, LAS, 1999; Terrin A.N.,​​ Mistiche dell’occidente. New Age,​​ Orientalismo,​​ Mondo Pentecostale, Brescia, Morcelliana, 2001; Pavese A.,​​ Il libro nero della magia. Maghi,​​ truffatori,​​ ciarlatani & cialtroni in Italia oggi, Casale Monferrato (AL), Piemme, 2003; Id.,​​ Fede come terapia. Analisi psicologica della fede come strumento di guarigione fisica e spirituale in casi reali, Casale Monferrato (AL), Portalupi, 2005; Fizzotti E.,​​ Psicologia dell’atteggiamento religioso. Percorsi e prospettive, Trento, Erickson, 2006.

E. Fizzotti

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RELIGIOSITÀ nuove forme

RELIGIOSITÀ POPOLARE

 

RELIGIOSITÀ POPOLARE

1.​​ L’attenzione alla RP nella Chiesa non data da molto tempo, ma ha acquistato notevole attualità e importanza, e potrebbe essere letta come un “segno dei tempi” che provoca la Chiesa del postconcilio. Questa attenzione è stata originata da riflessioni teologiche pastorali (America Latina​​ e​​ Spagna), da difficoltà pastorali (Francia), da resistenze al rinnovamento liturgico (Italia).

2.​​ La RP si presenta in modi, forme e intensità diverse, e viene letta anche da prospettive differenti. Tutto ciò rende difficile la convergenza delle interpretazioni e delle stesse denominazioni. È studiata da storici, antropologi, sociologi, teologi, ecc., che, a seconda del proprio specifico approccio, parlano di “religione”, “religiosità”, “pietà”, “fede”, “cattolicesimo” popolare; e anche “religione di popolo”, “religione delle classi subalterne”, “religione del popolo”, ecc. Nell’ambito ecclesiale si fa distinzione tra “religione ufficiale” e “religione popolare”, tra “liturgia” e “forme di culto popolare”. Spesso questa contrapposizione nasconde una visione piuttosto manichea che porta a svalutare il vissuto religioso popolare.

3.​​ Nella comprensione e nella scelta della denominazione bisogna evitare sia un atteggiamento riduttivo, identificandola con i residuati folclorici o ritenendola propria soltanto dei ceti sociali subalterni, sia una valutazione puramente esteriore, limitata alle sue manifestazioni, o che ricorra a criteri razionalistici di autenticità e di ortodossia. L’ermeneutica teologica della RP non può ridursi a un confronto con canoni più o meno definiti di ortodossia, ma deve essere un vero discernimento fatto dal “di dentro”, cioè dai suoi contenuti, significati e valori, dalle sue manifestazioni e funzioni e soprattutto dalle motivazioni dei suoi protagonisti. Queste esigenze ermeneutiche ci fanno preferire la denominazionereligione del popolo”, spostando così l’attenzione direttamente sui soggetti e sulla loro vita, nelle loro esigenze e limiti umani e nelle loro aspirazioni e attese trascendenti. Bisogna tuttavia sottolineare che qualunque denominazione si usi non può essere ritenuta onnicomprensiva e deve essere usata sempre in modo critico, data l’ambivalenza e problematicità del fenomeno religioso popolare.

4.​​ La religione “del popolo” è senza dubbio un modo di vivere e di dire la fede in relazione diretta con le condizioni di vita. La religione, per il popolo, è​​ orizzonte di significati​​ e​​ sistema culturale,​​ con i suoi simboli, i suoi linguaggi, le sue categorie, le sue manifestazioni. La visione religioso-culturale, inoltre, costituiva un patrimonio comune in cui si combinavano esigenze religiose e di costume sociale; formava quindi un​​ sistema socio-religioso​​ che dava vita a manifestazioni che assumevano valore identificante per i singoli e per la collettività. L’insieme di questi elementi sottolinea la portata e la funzione della religione per l’orizzonte terreno, ma appare alquanto carente una vera dimensione trascendente e di portata salvifica. La fede popolare sembra piuttosto povera di significati e di valori trascendenti e poggia soprattutto sull’appartenenza ambientale; può risultare quindi anche fragile.

5.​​ L’impegno di comprensione e di interpretazione della religione del popolo non deve pertanto far sorvolare sui suoi limiti e la sua attuale situazione problematica. I fattori disaggreganti a livello socio-culturale (emigrazione, mass-media, scolarizzazione di massa, turismo...) e le profonde trasformazioni ambientali hanno reso incerto l’orizzonte religioso di riferimento e fatto perdere rilevanza al patrimonio ambientale, disgregando così il sistema socio-religioso identificante.

6.​​ Ciò che abbiamo detto finora consente un’adeguata apertura al fenomeno religioso popolare e può introdurre la riflessione sul suo rapporto con la C. Questo rapporto deve essere compreso nei due sensi: la religione del popolo come fonte della C., da valorizzare quindi per quello che può offrire; la C. come azione indispensabile per illuminare, arricchire, animare la religione del popolo.

a)​​ La religione del popolo esprime una sua concezione di Dio e dell’uomo e del loro rapporto, una sua spiritualità. Con ragione può essere vista come autentico​​ luogo teologico;​​ i suoi contenuti e valori possono essere considerati come una “teologia complementare contestuale”. Tra i suoi contenuti e valori più significativi vanno ricordati certamente la particolare integrazione fede-vita, l’esperienza della vicinanza di Dio nella vita e la realistica comprensione della Incarnazione e della morte di Cristo, degli attributi di Dio, dello specifico ruolo di Maria, i molteplici atteggiamenti interiori che modellano la vita spirituale, ecc. Né deve essere dimenticata la spontaneità e creatività cultuale-rituale.

b)​​ La religione del popolo, tuttavia, ha bisogno di molta C. e offre significative occasioni di C. al popolo. È necessario e urgente rapportare tutto il mondo del vissuto religioso popolare (credenze, manifestazioni, devozioni e atteggiamenti) al mistero centrale della salvezza, Cristo morto e risorto, perché sia veramente compreso come Salvatore e Redentore. Bisogna annunciare il Vangelo della speranza, della risurrezione, e aiutare a capire le modalità storiche e sacramentali della realizzazione della salvezza. Questa C. non si potrà fare se non partecipando e coinvolgendosi nel vissuto religioso popolare, animando, purificando e arricchendo dall’interno le sue diverse manifestazioni, per guidare il popolo a sentirsi Chiesa e la Chiesa vero “popolo di Dio”.

Bibliografia

Equipo​​ Seladoc,​​ Religiosità popolare,​​ Roma, ASAL, 1977;​​ Reste, Devozioni e Religiosità,​​ Galatina (LE), Congedo, 1981;​​ Liturgia e religiosità popolare,​​ Bologna, EDB, 1979; V. Orlando,​​ La religione “del popolo”,​​ Bari, Ecumenica, 1980; R. Pannet,​​ Le​​ catholicisme​​ populaire,​​ Paris, Centurion, 1974; D. Pizzuti – P. Giannoni,​​ Fede popolare,​​ Torino, Marietti, 1979; B. Plongeron,​​ La religion populaire dans l’Occident Chrétien,​​ Paris, Beauchesne, 1976; C. Prandi,​​ Religione e classi subalterne,​​ Roma, Coines, 1977;​​ Religione e morale popolare,​​ Bologna, EDB, 1980; L. Sartori (ed.),​​ Religiosità popolare e cammino di liberazione,​​ ivi, 1978.

Vito Orlando

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RELIGIOSITÀ POPOLARE

Circa l’espressione r.p. si sono fatte lunghe disquisizioni e si sono proposte denominazioni diverse (religione popolare, pietà popolare, religione del popolo, ecc.) per evitare equivoci e superare pregiudizi e ambivalenze. Resta comunque un alone di indeterminatezza nell’uso dell’espressione sia in riferimento ai soggetti che al significato e agli aspetti fondamentali che la caratterizzano. Poiché qualunque tentativo di definizione risulterebbe parziale ai fini della sua comprensione, è più utile elaborare un quadro concettuale che aiuti a comprenderne la natura e le caratteristiche.

1.​​ R.p.: un modo di vivere e credere.​​ Prima di ogni contrapposizione e accentuazione di «alterità», si deve anzitutto riconoscere la r.p. come una modalità concreta di​​ ​​ religione radicata in una cultura e vissuta in contesti sociali particolari. Si tratta quindi di un fenomeno religioso inscindibile da un’esperienza culturale, legato alla storia di comunità locali. Questo significa che, in quanto «vissuto di un popolo», se ne comprende il valore e il significato non a partire dalle concezioni o dai contenuti che esprime, ma dalle funzioni che svolge, da cui, ovviamente, si possono dedurre concezioni e contenuti. La sua è anzitutto una funzione rassicurante perché realizza una sorta di «umanizzazione del divino», avvicinandolo alla vita. La r.p. costituisce inoltre l’orizzonte di comprensione dei significati della vita e il fondamento comune dei comportamenti concreti. Assume quindi valore centrale per l’identificazione individuale e collettiva. Le manifestazioni religiose servono ad esprimere e a rinsaldare l’identità della comunità ambientale, a rafforzare le appartenenze, a far riconoscere i segreti dell’arte di vivere alle nuove generazioni e a segnare i momenti di progressivo inserimento nel mondo degli adulti. L’obiettivo e il modello ideale di riferimento è una realizzazione sapienziale della vita incarnata, per lo più, in un anziano. Il coinvolgimento nelle manifestazioni religiose, peraltro, è tradizionalmente il modo più efficace per realizzare la​​ ​​ socializzazione sia religiosa che ambientale; insieme​​ costituiscono e vengono percepite come aspetti complementari di un itinerario unificante che integra i contenuti sacrali con quelli socioculturali. Alla luce di questi elementi di comprensione si può senz’altro affermare che una caratteristica fondamentale della r.p. è quella di essere una «fede condivisa», espressa insieme e in gran numero da coloro che si riconoscono portatori di valori e che non possono sottrarsi alla sua presenza. Ci sono senz’altro livelli e intensità diversi di coinvolgimento, ma la r.p. riguarda tutti coloro che vivono in uno stesso contesto e si riconoscono negli stessi valori di fondo. «La religione fatta di costumi è una casa simbolica ove ci si sente a proprio agio, e ove si diventa se stessi, e a cui si è legati profondamente perché ivi si può essere durevolmente se stessi ed esprimervi le proprie convinzioni spontaneamente e i propri sentimenti più profondi» (Vergote, 1981, 298).

2.​​ R.p.: aspetti fondamentali.​​ Uno degli aspetti fondamentali della r.p. è anzitutto l’accentuazione della dimensione rituale, la sovrabbondanza dei segni, la preminenza della corporeità. Il primato è dato all’esperienza, al vissuto, al segno come mediazione, alla presenza come contatto diretto con il luogo sacro o con l’immagine sacra. La «fede corporea» facilmente porta a sentire profondamente insieme con gli altri; a sentire il beneficio di un’atmosfera, di un clima, di ciò che suscita ammirazione. In questa fede corporea vi è un cuore che dà anima e nuova energia a ogni manifestazione: la​​ ​​ festa. Essa segna i ritmi della vita collettiva, è l’occasione della rigenerazione, aiuta a vivere la gioia dell’appartenenza alla collettività ambientale, ecc. La r.p. sente anche forte il bisogno del «meraviglioso», del «miracolo», poiché accentua l’esigenza di segni concreti della presenza e della potenza del divino. Potenza che si vuole benevola e disposta a coinvolgersi nelle situazioni personali problematiche attraverso una serie di comportamenti devozionali, appresi e trasmessi secondo le modalità efficaci sperimentate nella tradizione. Le caratteristiche finora accennate non devono indurre a pensare che tutto nella r.p. si esaurisca nell’esteriorità. La ritualità popolare, nella sua varietà e ricchezza, esprime spontaneità di sentimenti e una fede carica di emozionalità, ma queste si radicano nelle motivazioni devozionali e di fede nelle quali non è affatto estraneo un bisogno salvifico insieme a quello materiale.

3.​​ R.p.: aspetti problematici.​​ La r.p., per quanto sia un fenomeno molto diffuso ancora oggi, fa pensare spontaneamente a qualcosa di passato e rischia di essere idealizzata. Nel passato e soprattutto oggi essa non è invece priva di aspetti problematici. Anzitutto bisogna sottolineare che la r.p. ha una fragilità intrinseca dovuta al suo specifico di essere una «religione di costume», radicata in un «modo culturale» e vissuta in contesti sociali e territoriali particolari. Tutti questi aspetti sono stati attraversati da grandi cambiamenti che hanno coinvolto profondamente la r.p., ma poiché non vi è stata continuità nel rinnovamento, oggi si rischia di rimanere sulle tracce dei padri più per fedeltà materiale che per comprensione e valorizzazione di significati. La frattura tra «memoria e mentalità» è carica di conseguenze problematiche e rischia di far scadere nel folkloristico non poche manifestazioni religiose. La fragilità e problematicità è accresciuta anche dalla marginalizzazione del cattolicesimo popolare rispetto alla liturgia e all’azione pastorale della​​ ​​ Chiesa. Il rischio del parallelismo di modalità religiose e di modi di credere è tutt’altro che scongiurato: dopo il grande fervore di riflessioni e di ricerche degli anni Settanta e Ottanta del sec. scorso, attualmente si riscontra solo una maggiore tolleranza senza veri riconoscimenti e capacità di interazioni e di integrazioni. Non bisogna trascurare inoltre di sottolineare elementi di ambiguità presenti nelle stesse concezioni che animano la r.p., legate al ruolo assegnato a Dio e ai Santi, all’ambivalenza di atteggiamenti e di valutazioni, di sentimenti e di credenze: alla fede si ritiene di dover aggiungere sempre qualche supplemento, di dover affiancare qualche perplessità o di chiedere una sorta di verifica. Problematicità, fragilità e ambivalenza della r.p. richiedono un forte impegno educativo-religioso che consenta anche di valorizzarne meglio il significato e la portata nell’attuale percorso storico del «popolo di Dio».

Bibliografia

Pannet R.,​​ Le catholicisme populaire,​​ Paris, Centurion,​​ 1974;​​ Equipo Seladoc,​​ R.p.,​​ Roma, ASAL, 1977; Sartori L. (Ed.),​​ R.p. e cammino di liberazione,​​ Bologna, EDB, 1978; Orlando V.,​​ La religione «del popolo»,​​ Bari, Ecumenica, 1980; Congregazione per il Culto Divino e la Disciplina dei Sacramenti,​​ Direttorio su pietà popolare e liturgia. Principi e orientamenti, Città del Vaticano, LEV, 2002; Sodi M. - G. La Torre (Edd.),​​ Pietà popolare e liturgia. Teologia-spiritualità-catechesi-cultura, Ibid., 2004; Orlando V.,​​ Religione «popolo» e pastorale popolare,​​ Leumann (TO), Elle Di Ci, 1986; Id.,​​ R. p. nel Sud. Criteri e metodi di analisi, in «Itinerarium» 13 (2005) 211-233.

V. Orlando

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RELIGIOSITÀ POPOLARE

RELIGIOUS EDUCATION – USA

 

RELIGIOUS EDUCATION (USA)

1.​​ Negli Stati Uniti (USA) non vi è consenso sulla definizione di RE. Come termine generico RE include una varietà di attività pedagogiche associate in un modo o nell’altro con la religione, per es. istruzione formale e informale, studio della Bibbia, educazione morale, socializzazione, educazione teologica, e anche religione nell’educazione pubblica. Nelle scuole primarie e secondarie RE si riferisce a una o più delle suddette attività. Nei curricoli dei seminari e delle università RE è intesa come studio sistematico della teoria e della prassi di tali attività. In quest’ultimo senso RE è percepita come disciplina accademica che studia l’atto o il processo tramite il quale individui acquisiscono l’identità religiosa e gruppi religiosi socializzano​​ i nuovi membri.

Anche se non esiste un consenso circa finalità, significati e contenuti della RE, è tuttavia possibile identificare due approcci generali con diversa accentuazione: 1) accentua la dimensione religiosa; e 2) accentua la dimensione educativa. Il primo approccio, più tradizionale, pur non escludendo obiettivi pedagogici, è specifico per una particolare tradizione religiosa. In questo senso si parla di RE metodista, RE ebraica, RE cattolica, ecc. Si studiano i sacri testi, i sistemi di credenze e le teologie caratteristiche di una particolare tradizione. Il secondo approccio formula le finalità e gli obiettivi della RE in termini di una teoria dell’apprendimento, di psicologia evolutiva, di teoria curricolare e di metodi didattici.

2.​​ La Costituzione degli USA proibisce la RE in scuole sovvenzionate dallo Stato. I cattolici romani, che costituiscono all’incirca un quarto della popolazione, creano e mantengono normalmente le proprie scuole con contributi volontari. Nella scuola primaria (1-8 grado, 6-14 anni) vi sono in prevalenza scuole parrocchiali. Le scuole secondarie, “high schools” (generalmente per i gradi 9-12, 14-18 anni), vanno di solito al di là dei confini delle parrocchie, e sono fondate e gestite da congregazioni religiose o diocesi.​​ The Officiai Catholic Directory​​ del 1984 indica che 2,1 milioni di studenti sono iscritti nelle scuole primarie, e circa mezzo milione nelle scuole secondarie. Altri 4 milioni sono inseriti in diverse forme della → Confraternity of Christian Doctrine, e da molti anche queste vengono riferite a programmi di RE.

In alcuni luoghi le Chiese protestanti, in particolare quelle luterane, mantengono scuole primarie. A partire dal 1954, quando la Suprema Corte degli USA dichiarò incostituzionale la segregazione razziale nelle scuole pubbliche, un certo numero di “Free Churches” hanno eretto scuole cristiane. In massima parte però le Chiese protestanti fanno affidamento sulle Sunday Schools (→ Scuola domenicale) come asse principale di RE. In alcune tradizioni le Sunday Schools sono ben organizzate e semiautonome; in altre sono amministrate da un → Director of RE, impiegato presso la Chiesa locale. Educatori progressisti sono stati spesso molto critici verso i metodi e il curricolo usati nelle Sunday Schools. Nel 1903 un certo numero di loro fondò la → Religious Education Association, per introdurre nelle Sunday Schools metodi didattici basati su una teoria dell’apprendimento e sulla psicologia del fanciullo. Nel corso degli anni essi hanno esercitato un notevole influsso nelle principali Chiese protestanti. Nelle tradizioni più conservatrici e nelle Chiese indipendenti le Sunday Schools conservano classi con insegnamento essenzialmente biblico, fatto da volontari.

La RE ebraica fuori casa segue generalmente le seguenti forme: 1) Le classi ebraiche sono sponsorizzate da sinagoghe per fanciulli che frequentano le scuole pubbliche. In esse si insegna l’ebraico, la liturgia e le usanze ebraiche, la storia del popolo ebraico. 2) La​​ Jewish​​ Day School, esattamente come la scuola parrocchiale cattolica, insegna materie profane insieme con la RE nella tradizione ebraica. Queste Day Schools sono aumentate in modo impressionante a partire dalla fine della seconda guerra mondiale, inizialmente tra gli ebrei ortodossi, poi tra i conservatori e più recentemente anche tra gli ebrei riformati. Altre tradizioni religiose costituiscono meno dell’1% della popolazione. Il numero dei musulmani cresce costantemente con l’immigrazione dal Medio Oriente, dall’Asia e dall’Africa; il loro influsso però non ha ancora cambiato i modelli stabiliti di RE nel paese.

3.​​ Una serie di decisioni della Suprema Corte degli USA restringe severamente la preghiera, la lettura della Bibbia e l’IR nelle scuole pubbliche. La Corte distingue tra insegnamento​​ della​​ (of) e insegnamento​​ circa​​ (about) la religione. La prima forma è illegale, la seconda è permessa. Nel decennio 1963-1973 gli educatori hanno concentrato l’attenzione sulla ricerca di vie per integrare la RE in curricoli che sono legittimi secondo la Costituzione e rivolti all’educazione nelle scuole pubbliche. In alcuni distretti scolastici (negli USA non c’è un organismo nazionale per regolare l’educazione scolastica) sono stati sviluppati corsi in cui la Bibbia è studiata come letteratura; in altri distretti lo studio delle tradizioni religiose è integrato nei corsi di storia e di scienze sociali. Ripetuti tentativi per cambiare la Costituzione per ciò che riguarda la preghiera e la lettura della Bibbia nelle scuole pubbliche sono falliti.

4.​​ Negli USA la ricerca nel campo della RE è stata in gran parte sporadica e derivata. Studi storici hanno concentrato l’attenzione sui contributi di figure individuali e sullo sviluppo di istituzioni e movimenti. Molte monografie che si occupano di questi temi sono dissertazioni dottorali. Inchieste empiriche e interviste sono state la base per alcune teorie di grande influsso, quali quelle di L. Kohlberg e di​​ J.​​ W.​​ Fowler​​ nell’ambito dello sviluppo morale e dei livelli di fede. Il loro lavoro però dipende dalle teorie evolutive di J. Piaget. La ricerca sperimentale è stata molto scarsa, intrapresa per lo più da psicologi e sociologi, i quali hanno soltanto un interesse indiretto per la RE. Ostacolano la ricerca nel campo della RE negli USA soprattutto la mancanza di fondi e la difficoltà di misurare atteggiamenti e sviluppo per mezzo di categorie quantitative, che sono essenziali per la ricerca empirica.

Bibliografia

K. R.​​ Barker,​​ Religious Education,​​ Catechesis​​ and Freedom,​​ Birmingham, Al., Religious Education Press, 1981; C. Bissoli,​​ La pedagogia religiosa negli Stati Uniti,​​ in “Orientamenti Pedagogici” 29 (1982) 673-705; E. G. Bozzo,​​ U.S.A,​​ nel vol.​​ Scuola e religione,​​ vol.​​ 1:​​ Una ricerca internazionale,​​ Leumann-Torino, LDC, 1971, 413-441; H. A.​​ Buetow,​​ Of Singular Benefit,​​ New York, Macmillan Co., 1970; J. C. Carper – T. C. Hunt (ed.),​​ Religious Schooling in America,​​ Birmingham,​​ Al.,​​ R.E.P., 1984; C. Cox,​​ The Fourth​​ R:​​ What Can Be Thought About Religion in the Public Schools,​​ New York, Hawthorne Books, 1969; T. H. Groome,​​ Christian Religious Education,​​ San Francisco, Harper & Row, 1980; R. W. Lynn – E. Wright (ed.),​​ The Big Little School-. 200 Years of the Sunday School,​​ Birmingham, Al., R.E.P., 1980; J. H. Peatling,​​ Annual Review of Research, Religious Education,​​ Schenectady, NY, Character Research Press, 1980;​​ D.​​ B. Syme,​​ Reform Judaism and Day Schools: The Great Historical Dilemma,​​ in «Religious Education» 78 (1983) 153-181.

Berard L. Marthaler

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RELIGIOUS EDUCATION – USA
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