RAZIONALITÀ

 

RAZIONALITÀ

Dal lat. tardo​​ rationalitas,​​ è la proprietà di essere razionale, di possedere cioè una struttura che deriva dalla​​ ​​ ragione o che può essere compresa dalla ragione.

1.​​ Le due forme tradizionali.​​ La r. analitica e quella dialettica costituiscono, com’è noto, i capisaldi della r. umana, in quanto la prima è il metodo della scienza, la seconda quello della filosofia. La r. moderna ha trovato nella prima la sua identità: la riduzione delle forme della r. teoretica a quella matematico-scientifica e l’emarginazione delle altre forme di r. di tradizione aristotelica. Oggi però si riscontra una rinnovata attenzione proprio per quelle altre forme di r., anche se segnate dall’esperienza filosofica degli ultimi tempi. La r. assume un significato più ampio e si manifesta in modi molteplici e sulla base di procedimenti plurimi di pensiero. Si conferma l’identità distinta delle due procedure di pensiero: l’analitica caratterizza la procedura scientifico-dimostrativa; la dialettica quella dell’argomentazione filosofica.

2.​​ R. coerente con l’oggetto di ricerca.​​ Questi due modi di ragionare si devono a loro volta confrontare con l’oggetto del discorso. Ad un sapere diretto alla conoscenza delle​​ cose che sono necessarie,​​ occorre accostare un sapere diretto alla conoscenza delle​​ cose che sono per lo più e di quelle che possono essere altrimenti:​​ cioè gli oggetti verso cui può dirigersi la nostra attenzione e il nostro studio non sono gli stessi, ma sono differenti. I metodi di studio e di riflessione critica vanno di conseguenza selezionati ed anche adattati in modo da risultare coerenti con il diverso oggetto di ricerca. Ora fra​​ le cose che sono per lo più o che possono essere altrimenti​​ occorre mettere le azioni umane. Le vicende umane non possono essere studiate​​ soltanto​​ con metodi scientifici del tipo di quelli utilizzati per indagare i fenomeni naturali.

3.​​ R. e complessità dei processi educativo-didattici.​​ I comportamenti umani, come l’insegnare​​ e l’apprendere,​​ sono inestricabilmente intrecciati con componenti interne (intenzioni,​​ propositi,​​ motivazioni)​​ che danno loro senso e significato. Il metodo scientifico classico considera legami causali diretti, a senso unico; ma connessioni di tal tipo non sono le sole che esistono fra l’azione del docente​​ e l’apprendimento del discente.​​ Tale metodo può essere applicato a fenomeni naturali che rimangono stabili e uniformi nel tempo e nello spazio: ma questo è un contesto che ha poco a che fare con la situazione educativa e didattica. La realtà complessa e dinamica dei processi educativi e didattici non riesce ad essere compresa o spiegata adeguatamente da nessuno di essi. In quest’epoca di crisi della r. analitica, occorre riconoscere la molteplicità delle «vie della ragione» e ridare spazio a r. spesso presenti, ma tenute nascoste, quasi vergognosamente, come la​​ dialettica,​​ quella​​ retorica​​ e quella​​ pratica,​​ favorendo l’integrazione tra i diversi apporti. Anche gli apparati tecnologici messi in opera dalle teorie curricolari emerse negli anni ’60 e ’70 del XX sec. sono governati da orientamenti tecnici, sensibili solo alle esigenze di​​ efficacia,​​ di​​ efficienza,​​ di​​ r.​​ obiettiva. Sono questi gli stessi caratteri evidenziati da un approccio scientifico che vuole «misurare tutto ciò che si muove», ignorando i problemi economici, sociali e politici che si nascondono dietro i numeri. Pertanto il termine r. nel campo pedagogico-didattico se, da un lato, ha valorizzato la dimensione scientifica della r. analitica, dall’altro non può non riconoscerne i limiti. Dunque: senza voler espellere questo tipo di r. dal dominio delle scienze dell’educazione né dare spazio a nuovi primati o imperialismi, siano essi legati all’esaltazione della r. pratica, dialettica o addirittura retorica, occorre piuttosto muoversi in una prospettiva sistemica, di collaborazione reciproca, di complementarità. In campo didattico sarà inevitabile valorizzare l’apporto di approcci e metodologie differenti e complementari al fine di: a) descrivere e comprendere al meglio situazioni di fatto; b) cercare di spiegare in modo sufficientemente affidabile le cause dell’insoddisfazione; c) intervenire ispirandosi a quadri di significati e di valori che possano non solo illuminare lo scenario di riferimento, ma soprattutto guidare le scelte e le azioni conseguenti. In tal senso occorrerà favorire lo sviluppo della pluralità delle vie percorse della r. umana, mirata non soltanto alla costruzione del sapere, ma anche all’impegno dell’agire: e dunque r. teorica e r. pratica, r. «forte» e r. «debole»; e così via.

Bibliografia

Ladrière J.,​​ I​​ rischi della r.: la sfida della scienza e della tecnologia alle culture,​​ Torino, SEI, 1978; Agazzi E. - F. Minazzi - L. Geymonat,​​ Filosofia,​​ verità e scienza,​​ Milano, Rusconi, 1989; Laneve C.,​​ Per una teoria della didattica. Modelli e linee di ricerca,​​ Brescia, La Scuola, 1993;​​ Romero Pérez C.,​​ Conocimiento, acción y racionalidad en educación, Madrid, Biblioteca Nueva,​​ 2004; Scuderi Sanfilippo G.,​​ Il razionalismo critico come problema pedagogico. Banfi,​​ Bertin e il senso della pedagogia, Cosenza, Pellegrini, 2005; Minichiello G.,​​ Il principio imperfezione. Razionalismo pedagogico e teoria della conoscenza, Lecce, Pensa, 2006.

C. Laneve

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