PROATTIVITÀ

 

PROATTIVITÀ

Gli psicologi umanisti lamentano che la persona dai comportamentisti e dalla​​ ​​ psicoanalisi è considerata prevalentemente come passiva, capace solo di reagire all’ambiente e agli impulsi inconsci. Essi ritengono invece che una descrizione realistica dei processi della condotta umana deve tener conto anche della capacità originale che il soggetto ha di progettare il proprio futuro. Nella voce​​ ​​ motivazione le due correnti, proattiva e reattiva, sono descritte con un qualche dettaglio.

1. La capacità di progettare si fonda principalmente sulla maturazione cognitiva, che prospetta alla persona orizzonti di​​ ​​ valori; questi possono venir percepiti come «beni per me», e diventare scopi della condotta. Come si vede, la p. è collegata alla teoria cognitiva della motivazione: gli autori che sottolineano la dimensione della p. si richiamano alla dimostrata forza motivante delle intenzioni e dei progetti a lunga portata. La p. può anche essere considerata come un tratto della personalità, e un indizio di maturità e sanità psichica: la condotta proattiva è plastica, si adatta alla realtà, contrariamente alla rigida condotta reattiva; essa è accompagnata da un sentimento di gioiosa conquista, mentre in quella reattiva vi è rassegnazione a una costrizione interna o esterna; nella condotta proattiva gli altri e la realtà in genere sono visti come buoni e termine di possibile collaborazione, mentre la persona fondamentalmente reattiva si chiude in se stessa, nel tentativo di difendersi da un mondo esteriore ed interiore che percepisce come un minaccioso nemico.

2. La p. è perciò una dimensione che può essere utilmente tenuta in conto in psicoterapia, come avviene nella​​ ​​ logoterapia di​​ ​​ V. Frankl. Ma anche l’educazione viene qualificata dall’attenzione alla p., vista come fondamento del sentimento di responsabilità e di un impegno a lunga portata. In varie ricerche il test «Purpose in Life» (PIL, Uno scopo nella vita) di V. Frankl si è dimostrato un buon predittore di varie disposizioni che condizionano il raggiungimento di mete educative.

Bibliografia

Frankl V. E.,​​ Uno psicologo nei Lager,​​ Milano, Ares, 1967; Allport G. W.,​​ Psicologia della personalità,​​ Roma, LAS, 1977; Ronco A. - L. Piano,​​ L’atteggiamento dei giovani verso la morte,​​ in «Orientamenti Pedagogici» 37 (1990) 296-313; Ronco A.,​​ Introduzione alla psicologia,​​ Roma, LAS, 1991.

A. Ronco

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PROATTIVITÀ

PROBLEM SOLVING

 

PROBLEM SOLVING

La capacità di saper affrontare problemi è da tutti riconosciuta come una manifestazione tipica dell’​​ ​​ intelligenza umana. Generalmente per problema si intende una situazione iniziale complessa da cui un individuo deve partire per raggiungere uno scopo trovando mezzi e strumenti idonei.

1. Il tema del p.s. non è certo di oggi e dall’inizio del secolo è stato affrontato da molti punti di vista. Vanno ricordate in particolare le riflessioni di​​ ​​ Dewey e di​​ ​​ Piaget. In questi ultimi anni l’approccio della psicologia cognitivista ha sviluppato un’ampia attività di ricerca con l’ausilio di metodologie anche nuove (ad es. la simulazione del processo di soluzione sul computer), ha esaminato il comportamento al variare della natura dei problemi e ha analizzato le differenze nelle competenze di esperti e non esperti.

2. Sono stati individuati diversi procedimenti euristici o strategie per la soluzione dei problemi. Uno di questi procedimenti consiste nel procedere in modo​​ casuale​​ verso la soluzione. Un esempio è dato dal modello di ricerca per prova ed errore non accompagnato dalla pianificazione dei tentativi effettuati, spesso seguito dai bambini. Un altro modo di procedere è quello di cercare una possibile strada che può condurre alla soluzione e percorrerla fino in fondo. Tuttavia in caso di difficoltà è sempre possibile in ogni momento ritornare indietro fino ad un certo punto e tentare di procedere da quel punto in avanti e così di seguito. Un altro procedimento euristico molto utilizzato è quello definito degli​​ strumenti​​ e​​ fini.​​ Esso si è dimostrato molto efficace quando si è voluto costruire un programma al computer capace di risolvere qualsiasi problema (il programma è generalmente conosciuto come GPS:​​ General P. Solver,​​ di Newell-Simon, 1969). Il procedimento consiste nell’osservare la situazione problematica e lo scopo da conseguire e selezionare un passo che riduce la distanza tra il punto iniziale e la soluzione. Questo modo di procedere alle volte è stato anche detto​​ ricerca a ritroso​​ o​​ in avanti.​​ Nel primo caso si parte dallo scopo e si seleziona l’operazione da svolgere per conseguirlo. Nel secondo si parte da una situazione iniziale e si sceglie la via per raggiungere lo scopo.

3. Nel corso delle ricerche sono stati proposti un certo numero di modelli e descrizioni di processi che vengono attivati per raggiungere la soluzione di un problema. Ne ricordiamo due particolarmente significativi in contesto pedagogico. Schoenfeld (1987) ha suggerito di insegnare quattro attività per migliorare la capacità di risolvere i problemi:​​ analizzare e comprendere il problema​​ disegnando un diagramma (quando possibile), esaminando casi specifici per esemplificare il problema e per esplorare la gamma di possibilità attraverso casi che lo circoscrivano al fine di trovare uno schema solutorio induttivo da un numero finito di casi, cercando di semplificare il problema attraverso un confronto che scopra la corrispondenza simmetrica tra gli uni e gli altri senza perdere di vista la globalità;​​ disegnare e pianificare una soluzione​​ gerarchicamente, sapendo spiegare in ogni momento che cosa si sta facendo, il perché e che cosa si vuol fare con quanto ottenuto;​​ esaminare le soluzioni date a problemi difficili​​ prendendo in considerazione dei problemi simili e prestando attenzione alle diversità riscontrate;​​ verificare la soluzione​​ ponendosi questi interrogativi: sono stati utilizzati tutti i dati? la soluzione è ragionevolmente conforme alle previsioni? poteva essere ottenuta in altro modo? Bransford e Stein (1984) parlano di cinque componenti (IDEAL): identificazione​​ (identifica l’esistenza di una situazione problematica);​​ definizione​​ (cerca di precisarla e di descriverla nel modo più accurato possibile);​​ esplorazione​​ (esplora le possibili soluzioni alternative: per fare questo spezza il problema in sottoproblemi più affrontabili, richiama casi speciali già incontrati, lavora a ritroso);​​ azione​​ (agisci sviluppando le ipotesi fatte);​​ osservazione​​ (osserva i risultati ottenuti dalle operazioni eseguite e se si adattano bene ai termini del problema).

Bibliografia

Polya G.,​​ How to solve it,​​ New York, Doubleday, 1957; Newell A. - H. A. Simon,​​ Human p.s.,​​ Englewood​​ Cliffs, Prentice-Hall, 1972; Bransford J. D. - B. S. Stein,​​ The IDEAL p. solver,​​ Belmonte, Wadsworth, 1984; Schoenfeld A.,​​ Cognitive science and mathematics education,​​ Hillsdale, Erlbaum, 1987; Smith M. U. (Ed.),​​ Toward a unified theory of p.s. Views from content domains, Ibid., 1991; Sternberg R. J. - P. A. Frensch,​​ Complex p.s.: principles and mechanisms,​​ Ibid., 1991; Mayer R. E.,​​ Thinking,​​ p.s.,​​ cognition,​​ New York, Freeman,​​ 21992.

M. Comoglio

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PROBLEM SOLVING

PROBLEMATICISMO PEDAGOGICO

 

PROBLEMATICISMO​​ PEDAGOGICO

Sono dette genericamente problematicistiche quelle posizioni filosofiche pragmaticistiche, storicistiche, immanentistiche, esistenzialistiche che rifiutano assolutezze di tipo metafisico e pretese dogmatiche di verità sovrastoriche e di valori eterni. Lo scetticismo e il nichilismo vengono evitati, perché la problematicità e non definitività della ricerca vengono connesse con le potenzialità di apertura universale e critica della ragione. Essa, come ragione trascendentale, può fare opera di demistificazione antidogmatica e di comprensione pratica della realtà storica umana.

1. In un senso più specifico, il termine è venuto alla ribalta nell’ambito della filosofia italiana del ’900 con U. Spirito (1896-1979) e con A. Banfi (1886-1957). Di fronte alle contraddizioni della metafisica occidentale e dell’attualismo di​​ ​​ Gentile (di cui era stato discepolo), U. Spirito vede nel p. l’unica posizione teoretica possibile. Penserà di superarla con una prospettiva di vita come ricerca, come arte, come amore e, da ultimo, affidandosi alle potenzialità critiche ed operative della scienza. Rispetto alle pretese assolutistiche del neo-idealismo crociano e gentiliano, il p. di Banfi, discepolo di Martinetti, si pone come razionalismo critico, ispirato al kantismo della Scuola di Marburgo, al pensiero di Simmel (di cui fu amico) e alle suggestioni teoretiche della fenomenologia husserliana. Nel suo pensiero, di respiro europeo, in analogia con la prospettiva kantiana, la ragione ha una funzione critico-trascendentale, non fondativa; ma insieme assolve ad una funzione unificativa dell’infinita problematicità dell’esperienza, mantenendo aperta la ricerca e sostenendo «praticamente» l’impegno dell’«uomo copernicano», costruttore di sé e del suo mondo nella storia. In questa linea, il Banfi, da sempre antifascista, nel secondo dopoguerra aderirà al partito comunista e si avvicinerà a posizioni etico-politiche ispirate ad un marxismo non dogmatico e visto come strumento di critica sociale e civile.

2. Lo stesso Banfi, ma soprattutto il suo discepolo​​ ​​ Bertin (1912-2002), hanno offerto una versione problematicistica della pedagogia, che stimola a prendere coscienza della relatività e problematicità dell’esistenza ed in particolare dell’esperienza educativa. Rispetto ad esse viene evidenziata la necessità di affrontare i problemi in chiave di una razionalità aperta e dinamica (che nell’ultimo Bertin si avvicina alla «lievità» e alla libertà nietzscheiana). L’aderenza alla realtà e la fedeltà alla ragione si esprimono pedagogicamente in una «educazione alla ragione», per favorire l’autonomia, il coraggio, la disponibilità, l’impegno socio-politico, l’apertura all’oltre, al bello, al nobile e agli altri con l’amicizia, la simpatia, la solidarietà. Tale posizione pedagogica, da parte spiritualistica e neotomista, è stata accusata di assolutizzare a sua volta la problematicità e di cadere quindi nel dogmatismo e nel relativismo; e da parte marxista è stata tacciata di ideologismo borghese. Tuttavia, nel pluralismo attuale, il p.p. ottiene considerazione per le sue stimolazioni di una libertà in senso democratico-solidale e per prospettive educative aperte a valori esistenziali personalizzati.

Bibliografia

Miano V.,​​ Il p. e l’educazione,​​ Roma, PAS, 1960; Banfi A.,​​ La problematicità dell’educazione e il pensiero pedagogico,​​ a cura di G. M. Bertin, Firenze, La Nuova Italia, 1961; Bertin G. M.,​​ Educazione alla ragione,​​ Roma, Armando, 1968; Spirito U.,​​ Dall’attualismo al p.,​​ Firenze, Sansoni, 1976; Bertin G. M.,​​ Nietzsche. L’inattuale: idea pedagogica,​​ Firenze, La Nuova Italia, 1977; Bertin G. M. - M. G. Contini,​​ Progettualità esistenziale,​​ Roma, Armando, 1981; Beseghi E., «P.p.», in M. Laeng (Ed.),​​ Enciclopedia pedagogica,​​ vol. V, Brescia, La Scuola, 1992, 9405-9413; Baldacci M.,​​ Il p., Lecce, Milella, 2004.

C. Nanni

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PROBLEMATICISMO PEDAGOGICO

PROCEDIMENTO DIDATTICO

 

PROCEDIMENTO DIDATTICO

Il termine p. (dal lat.​​ procedere,​​ comp. di​​ pro,​​ avanti, e​​ cedere,​​ andare) indica un complesso di operazioni con cui si risolve un problema, si conduce un’esperienza. Per p.d.​​ si può intendere la via seguita nello svolgimento di un’unità didattica, o nell’applicazione di un metodo, o nella realizzazione di un obiettivo in sede didattica. Per questo nella​​ ​​ programmazione i p. spesso vengono identificati con le attività da prevedere, che devono rispondere ai criteri di scelta metodologica relativi a: obiettivi-contenuti-soggetti in situazione, sempre tenendo presenti i principi didattici.

1. Una definizione di p.d., di frequente riferimento nei trattati di didattica, è quella di R. Titone che lo considera come «la via particolare seguita nell’applicazione di un metodo o una forma d’insegnamento» (Titone, 1975, 384) e ne indica 6 tipi complementari e variamente combinabili a seconda della necessità dello svolgimento di una lezione: induttivi (osservazione, sperimentazione, comparazione, astrazione, generalizzazione) e deduttivi (applicazione, verifica, dimostrazione), sintetici (conclusione, definizione, riassunto, ricapitolazione) e analitici (divisione, classificazione), espositivi e interrogativi.

2. I p.d. possono indicare, inoltre, sia il percorso da seguire da parte dell’insegnante nella conduzione didattica della propria disciplina di studio:​​ pre-test​​ (analisi della situazione) - programmazione - realizzazione - verifica (post-test),​​ sia le modalità procedurali da seguire in corrispondenza alle fasi del processo assimilativo del soggetto che apprende, che vanno dal momento globale o intuitivo, al momento analitico di ricerca e al momento sintetico (d’integrazione - organizzazione - sistematizzazione - collegamento). I p.d., ovviamente, variano a seconda che la didattica sia centrata o sulla materia da insegnare, quindi sull’insegnante, o sull’alunno e sul suo apprendimento.

3. Oggi, con il supporto dell’informatica, i p.d. dispongono di un ricco ventaglio di sussidi didattici che vanno dalla possibilità di presentare il materiale delle lezioni, alla scelta delle strategie e degli interventi desiderati, ecc. Con l’editoria multimediale, soprattutto con l’​​ ​​ e-learning​​ e l’apprendimento virtuale, la didattica digitale sta ormai rivoluzionando i p.d.

Bibliografia

Titone R.,​​ Metodologia didattica,​​ Roma, LAS,​​ 31975;​​ Motos Teruel T.,​​ Las técnicas dramáticas: procedimiento didáctico para la enseñanza de la lengua y literatura en la educación secundaria, Valencia,​​ Universitat de València, Servei de Publicacions, 1993;​​ De Corte E.,​​ Les fondements de l’action didactique, Bruxelles / Paris, De Boeck / Larcier,​​ 31996.

H.-C. A. Chang

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PROCEDIMENTO DIDATTICO

PROCESSO DI BOLOGNA

 

PROCESSO DI BOLOGNA

Per P.d.B. s’intende la creazione entro il 2010 dello​​ Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore, delimitato dalla conoscenza, arricchito dalla cittadinanza europea, scandito da competenze e consapevolezze valoriali. Il P.d.B. nasce con la Dichiarazione di Bologna del 19 giugno 1999 firmata da 29 Ministri dell’Istruzione che impegnano i propri Paesi a partecipare alla riforma dei loro sistemi di istruzione superiore per facilitare la trasparenza e la cooperazione.

1. Gli obiettivi principali del P.d.B. sono l’incremento di competizione, la mobilità, l’occupazione attraverso il raggiungimento da parte di ogni sistema dei seguenti sei traguardi: 1) rilascio di titoli di laurea, master e dottorato, facilmente leggibili e comparabili (Diploma Supplement); 2) introduzione del doppio ciclo di formazione universitaria; 3) riconoscimento e trasferimento dei crediti formativi; 4) mobilità di studenti e professori; 5) accertamento dei livelli di qualità con comparazione di criteri e metodologie; 6) promozione della dimensione europea. Nell’incontro di Praga (2001) si aggiungono tre obiettivi: 7) educazione permanente; 8) partecipazione degli studenti; 9) capacità di attrazione. A Berlino (2003) si aggiunge un altro obiettivo: 10) favorire la ricerca e la formazione (dottorato).

2. La struttura denominata​​ The Bologna Follow-up group (BFUG), prepara gli incontri semestrali, le iniziative connesse ed esamina lo stato di avanzamento del P.d.B. Nell’estate 2000 viene lanciato il​​ Tuning Educational Structures in Europe project​​ che offre alcune linee generali di azione per orientare le università, soprattutto per il trasferimento dei crediti. Le università di Deusto-Bilbao (Spagna) e Groningen (Olanda) sono i centri di elaborazione del progetto di sintonia dei sistemi educativi, vengono rivisti gli obiettivi e precisate le aspettative di ciascuna disciplina (competenze generali e specifiche), senza che le università perdano specificità e autonomia. I discorsi si concentrano su curricoli e chiarezza dei risultati di apprendimento. I Consigli europei di Lisbona (2000) e Barcellona (2002) convergono sul P.d.B. Entrando nel sistema di convergenza le università accettano di condividere l’obiettivo comune e lo realizzano a livello nazionale (riforme strutturali), internazionale (incontri e verifiche europee), istituzionale (Facoltà, Dipartimenti). Nel 2007 sono 46 i Paesi che partecipano al P.d.B. Le nuove priorità riguardano: la sinergia tra ricerca e formazione; la dimensione sociale; la mobilità; le relazioni con il resto del mondo. Nel bilancio di Londra,​​ Stocktaking Report​​ (2007), si sollecita la predisposizione di percorsi di istruzione superiore flessibili, con il riconoscimento di apprendimenti maturati in vari contesti. Le sfide correnti per il sistema italiano sono: la dispersione negli studi; il conseguimento del titolo entro i tempi prescritti; il miglioramento dei livelli di occupazione di chi ha conseguito la laurea triennale; l’internazionalizzazione del sistema universitario.

Bibliografia

Haug G.,​​ Tuning educational structures in Europe.​​ Project launching event. The Tuning project in the context of main trends in higher education in Europe, Brussels, European University Association (EUA), 4 May 2001; Europa,​​ Ricerca e formazione.​​ Verso uno spazio europeo della ricerca, in http: / / europa.eu / scadplus / leg / it / lvb / i23010.htm, 2005; Rauhvargers A. et al.​​ (Edd.),​​ Bologna Process Stocktaking Report from a working group appointed by the Bologna Follow-up Group to the Ministerial Conference in London, May 2007, London, Department for Education and Skills, Socrates, 2007.

S. Chistolini

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PROCESSO DI BOLOGNA

PROCESSO EDUCATIVO

 

PROCESSO EDUCATIVO

Per p. si intende in generale una successione di fatti o fenomeni o attività aventi tra loro un nesso più o meno profondo. A voler essere più circostanziati, specie quando si parla di p. storici, in cui oltre agli andamenti fisici, naturali, interviene anche l’azione umana libera, nell’idea di p. è contenuta anche l’implicanza di una sequenzialità rivolta verso qualcosa che si pone, più o meno coscientemente, come fine e che porta a organizzare l’insieme, e persino a sottoporre a regole e norme le soggettività che intervengono o interagiscono nel p. In pedagogia l’idea di p. è anzitutto connessa con il divenire e con la crescita delle persone. In tal senso il termine si applica alla​​ ​​ formazione. Il concetto di p. è poi applicato all’azione e all’intervento di educatori (e degli stessi educandi) sul divenire personale. In tal senso si parla di p.e. (​​ educazione).

1.​​ L’educazione come p.​​ L’educazione, infatti, non si risolve in un atto singolo o in un’azione di breve durata. Necessita di dispiegarsi nel tempo e di agire su piani articolati e diversi; e di organizzarsi secondo un certo disegno o progetto, più o meno manifesto o più o meno cosciente, ma non per questo meno impegnativo o strutturante l’azione concreta (​​ curricolo). In senso più largo l’educazione è p. perché parte dalla carica di vitalità insita nell’organismo totale, la sviluppa e la investe nelle situazioni relazionali in cui viene a vivere e operare. Essa, infatti, per un verso funziona come una​​ concentrazione interna​​ di strutture e dinamiche germinali corporee e psichiche, spirituali e di grazia, e per altro verso come​​ sviluppo evolutivo genetico​​ di personalità, di vita, di comportamenti, di un sistema di relazioni verso sé, gli altri, il mondo, la società, la cultura, la storia, la trascendenza.

2.​​ Proposte diverse.​​ Il behaviorismo insiste sul p. d’apprendimento sociale rinforzato. La​​ ​​ psicoanalisi mette a fuoco il p. di rientro nelle profondità inconsce, di gioco dinamico tra es, ego e super-ego, di funzione mediatrice dell’io, di patologia e di sublimazione. L’​​ ​​ umanesimo, classico e nuovo, definisce preferibilmente p. cognitivi, elettivi, conativi, proattivi e progettuali virtuosi. L’indirizzo esistenziale ed esperienziale è attento ai p. fattuali, relativi, contestuali e storici. Indirizzi di​​ ​​ psicopedagogia e sociopedagogia si spartiscono accentuazioni intime e ambientali, relazionali formali e contenutistiche. Qualcuno aggiunge p. di trascendenza etica, storica, religiosa.

3.​​ P.e. formali. Il p.e. globale si articola in molti p. formali e sostanziali.​​ Tra i primi si possono includere p. di​​ ​​ liberazione della vitalità interiore, fino alla massima espansione organica, funzionale e operazionale. Centrale è il p. di liberazione delle condizioni di uso abituale della libertà personale come fatto e valore psicologico, etico, sociale, religioso. La pedagogia recente ha dato molti nomi e contenuti a questo p.e. fondamentale: realizzazione di sé e del potenziale vitale (​​ Rogers, Karkhuff),​​ ​​ autoeducazione (Schneider),​​ ​​ personalizzazione (García Hoz), ominizzazione e cristificazione (Teilhard de Chardin), coscientizzazione (​​ Freire), epigenesi o divenire dell’io (​​ Erikson,​​ ​​ Allport, Rapaport, Guindon), liberazione popolare (Pedagogia terzomondista). I p. di​​ ​​ socializzazione guidano l’inserimento della persona nelle relazioni interpersonali, nei sistemi culturali di interpretazione, di valori, di progetti, nei sistemi politici, economici, professionali lavorativi, religiosi, in quelli del mondo fisico e virtuale. Oggi i p. di​​ ​​ comunicazione hanno aperto nuove vie, offerto potenti strumenti, permesso migliore conoscenza e uso delle dinamiche, delle leggi, delle condizioni di apprendimento-insegnamento, messo a disposizione informazioni variegate: non senza l’insorgenza di specifici problemi umani, esistenziali, educativi. Così pure, oggi si è molto attenti e si provano strategie specifiche per p. di cambiamento, correzione,​​ ​​ conversione, recupero, rieducazione. Ma per essi oltre il curare c’è il rimotivare e l’esercitare in positivo persone e comunità di riferimento. In tal senso dovrà essere necessaria la critica relativa ai sistemi culturali e valoriali di appartenenza; e magari occorrerà impegnarsi a far evolvere e cambiare radicalmente non solo persone, ma anche contesti di vita.

4.​​ P.e. sostanziali.​​ Tra essi si può anzitutto includere la​​ ​​ identificazione personale che è conquista di una identità personale, culturale e sociale, autocosciente ed articolata, di una buona immagine di sé, tra reale, profondo e idealità, aperta a sviluppi e consolidamenti. La​​ ​​ appartenenza è presa di coscienza, definizione, sviluppo relazionale centripeto e centrifugo, dell’essere​​ con e in​​ relazione ai sistemi contestuali naturali, personali, sociali, etnici, politici, religiosi, ma anche generazionali, locali e mondiali, intimi e pubblici. In tal senso è p. dinamico da interpretare, da assimilare e integrare nelle sue molte dimensioni. La​​ ​​ partecipazione operativa attiva, consegue dalla sintesi dinamica delle diverse facce dell’identità e della pluralità delle appartenenze. Esige un’ampia articolazione di sotto-processi educativi soggettivo-oggettivi, di percezione, valutazione, giudizio, decisione, preparazione, divenire complesso e realistico. È unitaria rispetto alla soggettività olistica impegnata; è pluralistica rispetto alla molteplicità contemporanea di ruoli e compiti. Rischia conflitti e richiede composizioni e integrazioni impegnative, gerarchie di verità e valori, priorità di impegni e di urgenze.

5.​​ Il​​ cammino processuale.​​ Una sequenza di p. chiede riflessione e attuazione competente. L’​​ ​​ azione educativa parte impegnando il soggetto in un p. di​​ esperienza conoscitiva​​ delle realtà interiori e di contesto, delle rappresentazioni di valore e di verità, di norme e di modelli di atteggiamento e di comportamento. Passa attraverso un p. decisivo di​​ valorizzazione​​ oggettiva e soggettiva, personalizzata. Genera​​ ​​ amore che è​​ tensione affettiva e morale, tendenzialmente irresistibile. Sviluppa il​​ dovere,​​ non come necessità esterna, ma come tensione interiore. Conclude con la​​ volontà dei fini e dei mezzi, di consenso e di coerenza. Segue l’attuazione​​ fedele. Globalmente vi è un p. unico di interiorizzazione di fattori reali, ideali e modali educanti e di investimento integratore di sé e dei propri poteri vitali personali e contestuali. Il p. di​​ organizzazione personale​​ cognitiva, affettiva, progettuale, resta sempre solo relativamente finalistico in quanto è sempre aperto a ulteriori aggiunte e dilatazioni, miglioramenti di qualità e perfino correzioni, cioè sempre critico e disposto a p. continui di ristrutturazione del campo e di riorganizzazione più avanzata di esso.

6.​​ Quando i. p. sono educativi?​​ Lo sono per alcune qualità: in quanto sono consapevoli e intenzionali, vale a dire rivolti all’effettiva educazione della personalità; in quanto sono direzionali, vale a dire dotati di spinta e tensione intenzionale umanamente significativa; in quanto sono complessi, vale a dire liberatori di vitalità, relazionali a realtà, generatori di buone forme dell’essere, dell’agire virtuoso, dell’operare valido, del vivere solidale con gli altri; ed infine in quanto sono bisognosi di mediazione e di guida.

Bibliografia

Allport G. W.​​ Divenire. Fondamenti di una psicologia della personalità,​​ Firenze, Barbera, 1968; Gianola P.,​​ Il campo e la domanda,​​ il progetto e l’azione. Per una pedagogia metodologica.​​ Edizione a cura di C. Nanni, Roma, LAS, 2003; García Hoz V.,​​ L’educazione personalizzata, Brescia, La Scuola, 2005.

P. Gianola

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PROCESSO EDUCATIVO

PROFESSIONALITÀ

 

PROFESSIONALITÀ

Acquisire nuova p. è un’esigenza sentita fortemente dalle società moderne ad alto sviluppo tecnologico. È un termine che non si trova in tutte le lingue e non è in realtà facile definirlo, anche perché esso è molto legato ad un certo modello organizzativo del mondo del​​ ​​ lavoro e a volte ad una visione settoriale di chi svolge una determinata attività.

1.​​ Una realtà composita.​​ La p. si evolve nel tempo seguendo l’evolversi del sistema di rapporti tra mondo produttivo e società, istruzione e sviluppo economico-sociale di un Paese. Quando parliamo di p. potremmo comunque intendere​​ l’insieme unitario di conoscenze e competenze operative mediante le quali l’uomo si pone intenzionalmente di fronte alla vita attiva riferita ad un preciso contesto storico «possedendo» in termini positivi un suo lavoro​​ (Chiosso, 1981, 153).​​ Il termine p. non abbraccia solo una dimensione oggettiva che riguarda esclusivamente il posto di lavoro, ma anche una dimensione soggettiva più attenta alla qualità e ai valori richiesti alla persona che lavora. Tutto ciò rende la p. una realtà composita che coinvolge dimensioni conoscitive e capacità operative, atteggiamenti nei confronti del lavoro e delle stesse strutture interessate alla produzione e formazione. Per p. quindi si potrebbe anche intendere​​ il processo attraverso il quale l’uomo,​​ mediante il lavoro,​​ costruisce il suo progetto di vita,​​ qualunque esso sia.​​ In questo senso la p. non esprime soltanto la qualificazione dell’attività, ma anche la qualificazione dell’uomo che lavora. Essa dunque non è uno stato, ma un processo che si sviluppa tra l’uomo e la realtà dinamica oggettiva in una società in evoluzione. Una definizione di p. può quindi assumere sfumature e caratteristiche alquanto diverse in base ai modelli presi come riferimento sull’organizzazione del lavoro.

2.​​ Modelli di p.​​ Restringendo l’analisi al sec. XX, un primo modello di p. è quello che fa riferimento all’organizzazione scientifica del lavoro elaborata da Taylor dove i compiti complessivi di un’organizzazione vengono assolti da compiti individuali ben distinti, analizzati in dettaglio, in modo da scomporli in semplici operazioni facilmente eseguibili legate ad un posto di lavoro ben definito. È questo un modello che l’evoluzione tecnologica tende oggi a superare, sostituendo la logica della mansione con quella del ruolo che nel lavoro, oltre alla parte esecutiva, considera anche le aspirazioni, le attese e i comportamenti con i colleghi, le problematiche aziendali e sociali. Un secondo modello di p. deriva dalla teoria delle relazioni umane che vede non solo le problematiche del posto di lavoro ma anche delle persone che lo occupano, che devono essere motivate e indotte a partecipare al sistema di comportamento organizzativo in modo da riuscire, per quanto è possibile, a coniugare il raggiungimento degli obiettivi personali con quelli del mondo esterno. La p., vista in quest’ottica, non è più legata unicamente ai processi tecnologico-produttivi, ma anche ad altre istanze sociali e personali. Si vuole giustamente accentuare che è opportuno tenere ben presente nell’organizzazione del lavoro il problema produttivo non staccato da aspetti legati al comportamento umano, ma legato ad aspetti attitudinali, motivazionali e di atteggiamento. Un terzo modello di p. mette in particolare rilievo gli aspetti razionali e intellettivi del comportamento organizzativo. Esso si ritrova oggi con sempre maggiore frequenza in opere di economisti, di studiosi dei processi di pianificazione, di sociologi e psicopedagogisti industriali, di filosofi e di teologi sociali. Secondo questo modello, ancora da approfondire, la p. può essere definita da una serie di elementi basati sulla capacità di prendere decisioni e risolvere problemi; sulla capacità di definire di volta in volta gli atteggiamenti voluti, gli obiettivi da perseguire e i parametri quantitativi e qualitativi necessari per raggiungerli. In questa nuova concezione, p. significa non solo capacità di capire e guidare gli scopi, di collaborare con membri del proprio gruppo nel lavoro, di comunicare con tutti e sviluppare positive azioni di influenza sociale, ma soprattutto significa nuovo modo di organizzare il lavoro. Questo modello suppone di organizzare gli interventi in cui si utilizza la propria capacità professionale sul massimo decentramento possibile, cercando di coordinare la più larga partecipazione per armonizzare e anche potenziare, nei rapporti di produzione e di lavoro, l’efficienza con la democrazia.

3.​​ Caratteristiche della p.​​ Nel definire la p. è quindi necessario tener presente un insieme di dimensioni soggettive e oggettive che riguardano sia le qualità e i valori richiesti alla persona, sia i problemi di interazione con strutture e persone nel suo rapporto con il mondo esterno. Un insieme di fattori che caratterizzano la p., legati all’acquisizione di conoscenze sul ruolo da assumere e sulle principali caratteristiche richieste dal lavoro che si intenderà svolgere, alla capacità di risposta ad una domanda tecnologica e culturale sempre più esigente ed alla capacità d’immaginare soluzioni diverse dalle attuali. Una peculiarità della nuova p. riguarda però la sua dinamicità, il suo evolversi nel tempo, provocato anche dalla necessità di un continuo confronto con la realtà odierna. In questo contesto si evidenzia come una delle principali caratteristiche la predisposizione al cambiamento, alla formazione permanente e alla capacità di collaborazione in un contesto pluralistico. Non è ormai pensabile poter acquisire tutto a 20 / 30 anni, ma è necessario continuare a confrontare quanto acquisito con il mondo in rapido cambiamento, essere attenti alle osservazioni e ai rilievi che via via vengono fatti da studiosi sull’argomento. La capacità di aggiornarsi è diventata ormai un elemento caratterizzante della nuova p.

Bibliografia

Chiosso G.,​​ Cultura,​​ lavoro e professione, Milano, Vita e Pensiero, 1981; Margiotta U. et al.,​​ La p. docente nell’istruzione secondaria: Syllabus, Lecce, Pensa Multimedia, 2004; Cambi F. et al.,​​ Le p. educative: tipologia,​​ interpretazione e modello,​​ Roma, Carocci, 2003; Fontana U.,​​ Senza perdersi: p. e relazioni pastorali, Padova, Messaggero, 2005; Negri M. P. - M. Castoldi,​​ P. formativa empowerment per le scuole, Milano, Angeli, 2007.

N. Zanni

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PROFESSIONALITÀ

PROFESSIONE DI FEDE

 

PROFESSIONE DI FEDE

Più la conoscenza della storia della Chiesa e delle religioni ci rende consapevoli che la formula sacra appartiene a ogni comunità religiosa (come testo del patto, della verifica, della continuità, dell’ortodossia), più dobbiamo preoccuparci del fatto che le vecchie PdF cristiana (anche il Credo apostolico) non possono più essere “realizzate” dai giovani. Questa “non-realizzazione” indica che il testo sacro non suscita più un coinvolgimento personale, poiché non interpreta più la vita dei giovani con i suoi alti e bassi. Questa deficienza è in parte connessa con il linguaggio antiquato delle vecchie PdF (per es. carne, santa Chiesa); e in parte con l’immagine mitologica del mondo (cf cielo, inferno) e con gli schemi di valori che in modo implicito sono contenuti nelle PdF cristiane. La distanza tra giovani e Chiesa è inoltre causata dal fatto che la fede cristiana, quale emerge dalle formule di fede, non è in grado di interpretare la vita. Questa situazione viene caratterizzata bene dalla parola di un teologo, il quale afferma: “I nostri padri hanno professato la loro fede; noi invece ci sforziamo di credere la loro professione”. L’emergere di questa situazione ha sfidato la Chiesa nei suoi teologi e nei suoi catecheti. Domandiamoci perciò che cosa è capitato a partire dalla metà degli anni ’60.

1.​​ Reazioni sulla situazione di fede.​​ Le reazioni che a partire dalla metà degli anni ’60 hanno tentato di rimediare alle deficienze nell’utilizzazione della PdF, oltre che presentare un interesse storico, possono anche servire per tracciarne un quadro teorico.

Un tentativo per ricuperare la pienezza della fede nei confronti di molte formule riduttive fu il “Credo del popolo cristiano”, pubblicato il 10-8-1968 da papa Paolo VI. La buona finalità del testo, vale a dire il mantenimento di tutta l’ampiezza delle formulazioni (anche storicamente determinate) della fede, non deve certamente essere sottovalutata. Tuttavia non si deve ignorare il fatto che il “Credo del popolo cristiano” non ha raggiunto i destinatari, i giovani cristiani, e non solo loro.

Dal lato opposto si è cercato una soluzione del problema nella formula di fede orientata sull’attività politica, quale risulta per es. nel “Credo aus dem politischen Nachtgebet” (Credo della preghiera politica notturna) di D. Solle (1969). Questo testo della fede coinvolge il destinatario; esprime pure la comunità attraverso la chiara formulazione dell’indirizzo sociale-cristiano; e raggiunge i giovani. Ma è gravemente carente: la teologia sottostante lascia il fedele nell’incertezza se, per es., vi sia ancora la trascendenza e se Gesù Cristo sia realmente risuscitato dai morti. Di conseguenza, il fondamento di un simile testo della fede è inconsistente.

Le considerazioni che K. Rahner, a partire dal 1965, ha proposto sotto il termine “formula breve della fede”, miravano precisamente a realizzare un vero testo della fede (precisamente una formula breve). In forza della sua teologia trascendentale, K. Rahner prese lo spunto dalle esperienze fondamentali dell’uomo, cercò di approfondirle facendo emergere le loro condizioni di possibilità, e finì con il riconoscere in Gesù Cristo la vicinanza vitale-corporea e storica di Dio, il quale dona all’uomo amore e libertà. La “formula breve della fede” era uno studio programmatico per la concreta situazione della fede. La difficoltà di accogliere questa proposta fu probabilmente in primo luogo l’impostazione teologica e il linguaggio molto ermetico di K. Rahner. Nell’insieme però egli ha dato un contributo rilevante per la pedagogia religiosa​​ 

2.​​ Le formule di PdF dei giovani.​​ Quasi contemporaneamente ai suddetti progetti nascevano in comunità studentesche e in gruppi ecclesiali giovanili altre formule di PdF, che venivano recitate nelle messe per giovani o conservate come risultato di giornate di approfondimento della fede o di formazione religiosa. Le caratteristiche di queste formule di PdF dei giovani sono: il testo inizia spesso con una professione in favore dell’uomo (L’uomo non è solo. Dio è vicino a noi. La mia vita ha senso. Dio è in grado di salvare una vita sbagliata); si parla soprattutto di Dio Padre, e anche del mistero della creazione, a spese però delle formulazioni trinitarie; il punto gravitazionale del testo è situato in una cristologia ascendente, quindi in un Cristo fraterno, che tornando al Padre libera l’umanità (“captivam duxit captivitatem”); l’affermazione sullo Spirito Santo è piuttosto imprecisa, anche se è attesa una “nuova Pentecoste”; enunciati escatologici e soprattutto ecclesiologici — in primo luogo una comunità fraterna — si incontrano.

Accanto a questi punti essenziali bisogna anche sottolineare che molti enunciati della fede sono formulati in riferimento al loro significato per la vita quotidiana (quindi in vista dell’azione).

Come è facile constatare, le accentuazioni in queste formule di PdF si riferiscono specificamente alla situazione giovanile e a gruppi particolari. Nel linguaggio e nei quadri dei valori si cerca di venir incontro ai giovani. Il risultato positivo è che questi testi furono prodotti come PdF. In essi si pone il problema fondamentale di un annuncio specifico per una determinata età e conseguentemente anche il problema di una concentrazione della fede.

3.​​ Problemi di natura catechetica.​​ L’annuncio della fede si rivolge sempre a un “uditore della parola”. Prima di annunciare occorre assumersi tutto l’impegno per studiare, con l’aiuto di metodi propri alle scienze umane, la situazione interiore ed esteriore dell’ascoltatore, per essere poi in grado di dare risposte a domande che realmente si pongono, di parlare un linguaggio che viene compreso, e di ricollegarsi con quadri di valori che (in questo caso) sorreggono la vita dei giovani. Accettata la legittimità di tale analisi (è ovvio che essa è anche sempre inquadrata nei principi di una antropologia cristiana), la trasmissione della fede può mettere consapevolmente quegli accenti che rispondono alla situazione di vita dei giovani (cosa che d’altronde ha sempre fatto inconsapevolmente). L’adattamento dell’annuncio cristiano all’età assicura da un lato l’accoglienza della fede, da un altro introduce nell’esistenza cristiana una progressiva dinamica: il giovane potrà sempre di nuovo scoprire la forza vitale della verità cristiana.

Di fronte a queste accentuazioni dell’annuncio, in corrispondenza con l’età, si pone un interrogativo: Dove mettere gli accenti, se non si tratta soltanto di annunciare ai giovani, ma anche di annunciare la verità cristiana come tale? È proprio legittima una simile concentrazione? Per chiarire subito: non si tratta affatto di ridurre la fede ad alcuni punti cardinali, scelti arbitrariamente (o magari con un fondamento metodico), ma di una “ristrutturazione della fede” (Y.​​ Congar),​​ in cui l’essenziale diventa visibile come centro della fede e in cui le altre verità della fede si organizzano attorno a questo centro (e quindi non vengono scartate come “non-essenziali”).

Una simile concentrazione della fede corrisponde in pieno alle affermazioni del Concilio Vaticano II, il quale afferma nel decreto sull’ecumenismo (n. 11): “Nel mettere a confronto le dottrine si ricordino [i teologi catt.] che esiste un ordine o “gerarchia” nelle verità della dottrina cattolica, essendo diverso il loro nesso col fondamento della fede cristiana; così si preparerà la via nella quale, per mezzo di questa fraterna emulazione, tutti saranno spinti verso una più profonda cognizione e più chiara manifestazione delle insondabili ricchezze di Cristo”.

Questa gerarchia delle verità non introduce soltanto un ordine oggettivo delle verità rivelate secondo la maggiore o minore vicinanza all’agire salvifico di Dio in Gesù Cristo; essa permette anche di annunciare con priorità le verità che costituiscono il centro della fede e che nello stesso tempo interessano maggiormente la situazione di vita del giovane. La paura che il giovane si fermi a questa “fede concentrata” può essere vinta pensando al fatto che, sia la fede che la verità, sono realtà dinamiche. Vale a dire: il concetto statico di fede, finora presente, viene sostituito con un concetto dinamico, che interpreta tutte le fasi di sviluppo della vita alla luce del messaggio di Cristo; la verità è dinamica nel senso che ogni volta introduce nella nuova profondità della verità.

Da queste considerazioni risulta la legittimità di una concentrazione della fede e di una formula di PdF per giovani. Con ciò non vengono in nessun modo abolite o sottovalutate le vecchie PdF. Al contrario: esse rimangono sempre come valida norma della fede per i giovani, come istanza critica e come esigenza di verità della fede.

4.​​ Concretizzazione catechetica.​​ Nell’ambito della C. non si devono proporre false alternative tra formule moderne della PdF e la “vecchia” PdF. La formula della PdF deriva dal Credo, e viene sempre riportata ad esso. Tuttavia, proprio sotto l’aspetto cat. si devono accogliere le possibilità positive di queste formule di PdF: possibilità a) di mettere in rapporto con la fede la situazione di vita del giovane e di interpretarla con aspetti concreti del messaggio cristiano. (Lo si può anche fare tenendo conto delle fasi dell’età, della professione, dei rapporti interpersonali, dei problemi sociali, della pace, ecc.); b) di esprimere l’aspetto missionario della fede, anche come provocazione dei giovani indecisi o vacillanti; c) di focalizzare in un testo l’esperienza vitale della fede, o eventualmente l’esperienza di un tempo religioso passato insieme; d) di promuovere la coesione di un gruppo, con una formula di PdF in cui si riflettono anche il livello di sviluppo, la provenienza, i problemi, i compiti di un gruppo; e) di manifestare in una liturgia la ricerca interiore di un gruppo, verificata antecedentemente sul suo valore fattivo, per es. in un’azione sociale (o anche politica).

Queste diverse possibilità manifestano chiaramente che una moderna formula di PdF indica soltanto una via della fede, e quindi può sempre essere superata, ma questa non è una ragione per considerarla insignificante. Infatti la fede esteriorizzata nella formula di professione si consolida e si ricollega con altri. Essa permette di fare l’esperienza che anche la fede è un processo, ovviamente un processo in cui l’attività dell’uomo e la grazia di Dio costituiscono una inseparabile unità.

Bibliografia

R.​​ Bleistein,​​ Kurzformel des Glaubens I und​​ II,​​ Würzburg, Echter Verlag, 1971 (Band 2:​​ Texte der modernen Bekenntnisformeln)-,​​ P. Brunner et al.,​​ li​​ n​​ credo invecchiato?,​​ Assisi,​​ Cittadella,​​ 1971;​​ La​​ confession​​ de​​ foi,​​ in​​ Catéchèse” 17 (1977) n. 67; A. Exeler –​​ J.​​ B. Metz K.​​ Rahner.,​​ Hilfe zum Glauben,​​ Zürich, Benziger, 1971; E. Feifel,​​ Die altersspezifische Funktion einer Kurzformel des Glaubens,​​ nel​​ vol.​​ O. Knoch et al.,​​ Das Evangelium auf dem Weg zum Menschen,​​ Frankfurt, Knecht, 1973, 231-243; L. Guglielmoni,​​ La professione di fede,​​ in​​ «Catechesi»​​ 50 (1981) 13, 55-65; L. Karrer,​​ Der Glaube in Kurzformeln.​​ Zur theologischen und sprachtheoretischen Problematik und zur religionspädagogischen Verwendung der Kurzformeln des Glaubens, Mainz, Grünewald, 1978; W. Nastainczyk,​​ Das alte 'Credo und die Glaubensunterweisung heute,​​ Freiburg, Herder, 1970; G. Ruhbach et al.,​​ Bekenntnis in Bewegung,​​ Göttingen, Vandenhoeck & Ruprecht, 1969; Id. (ed.),​​ Glaubensbekenntnisse für unsere Zeit,​​ Gütersloh, G. Mohn, 1971; W. Schaube,​​ Glaubensgerüst. Basistexte zum Christsein,​​ Freiburg, Herder, 1984; J. Schulte (ed.),​​ Glaube elementar,​​ Essen, 1971; G.​​ van​​ Leeuwen,​​ Observations regarding the Proclamation of the Traditional Creeds.​​ in «Word and Worship» 15 (1982) 117-122; D.​​ Zagara,​​ Il​​ Credo nel catechismo dei giovani,​​ in «Via, Verità e Vita» 32 (1983) 94, 38-43.

Roman Bleistein

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PROFESSIONE DI FEDE

PROFILO EDUCATIVO

 

PROFILO EDUCATIVO

Per p.e. si intende la descrizione sintetica delle caratteristiche personali di natura cognitiva, affettiva, motivazionale e sociale, tracciata in generale al fine di impostare, condurre e valutare un intervento educativo.

1.​​ In psicologia dell’educazione.​​ Il p. di un soggetto viene definito sulla base dei problemi educativi che devono essere affrontati. Le variabili prese in considerazione possono essere variabili di personalità (come sistema di valori personali, autostima), variabili di atteggiamento (come disponibilità verso un’attività o una relazione), variabili di competenza (come capacità strategiche di controllo delle emozioni), variabili cognitive (come struttura della conoscenza), variabili affettive (come ansia di base, livello di emotività) ecc. La descrizione delle caratteristiche di un soggetto viene espressa generalmente per mezzo di scale che indicano i livelli o valori assunti dalle variabili prese in considerazione. Per giungere a queste descrizioni si possono usare strumenti diagnostici differenti come​​ ​​ test,​​ ​​ questionari,​​ ​​ colloqui,​​ ​​ osservazione sistematica, ecc. Nel caso di disturbi, evidenziati da livelli bassi nei valori rilevati per le diverse variabili, il p. assume il ruolo di diagnosi funzionale per impostare un’azione terapeutica e / o rieducativa. In psicologia comportamentale la definizione di un p. di base serve a evidenziare i comportamenti «bersaglio» e quindi gli obiettivi di modifica del comportamento da conseguire.

2.​​ In didattica.​​ Il p.e. assume caratteristiche analoghe a quelle di un p. psicologico, ma in questo caso le variabili considerate si riferiscono prevalentemente alle conoscenze effettivamente disponibili (concetti e abilità), agli atteggiamenti verso le discipline e in genere verso la scuola, alle competenze strategiche relative all’​​ ​​ apprendimento. Per redigere un p. possono essere usati sia i risultati scolastici, sia dati desunti dall’applicazione di test e questionari, sia elementi derivati da colloqui e da osservazioni sistematiche. Il risultato di questa descrizione serve da base di appoggio per impostare l’azione didattica. Anche in questo caso un p. che faccia emergere debolezze o particolari doti segnala l’esigenza di impostare percorsi di insegnamento più individualizzati e rivolti a rispondere alle carenze o punti di forza emersi.

3.​​ In campo educativo.​​ Il termine è stato usato in una pluralità di accezioni: a) come descrizione di un modello di riferimento per l’azione educativa sia dal punto di vista dell’educando (modello ideale di giovane educato), sia da quello dell’educatore (personaggi o modelli ideali ispiratori per impostare l’azione educativa); b) come descrizione di modello di pratica educativa oppure di uno stile educativo particolare; c) come descrizione, talora categorizzata per tipologie distinte, di soggetti per i quali si deve impostare un’azione educativa. Secondo quest’ultima categoria può essere ricondotta la proposta di de La Garanderie (1991) che tratta appunto di «p. pedagogici» nel senso di caratteristiche personali degli educandi da individuare, evidenziando più che i lati deboli, le qualità positive al fine di potenziare queste ultime e far leva su di esse per promuovere una crescita equilibrata che tenga conto anche delle altre qualità necessarie.

Bibliografia

Scurati C.,​​ P. nell’educazione,​​ Milano, Vita e Pensiero, 1977; Suggett D.,​​ Guidelines for descriptive assessment,​​ Melbourne, VISE,​​ 1985; Broadfoot P. (Ed.),​​ Introducing profiling: a practical manual,​​ London, Macmillan, 1987; La Garanderie de A.,​​ I p. pedagogici,​​ Scandicci (FI), La Nuova Italia, 1991; Calonghi L.,​​ P. e livelli nella valutazione del profitto,​​ in «Orientamenti Pedagogici» 39 (1992) 605-616; Calonghi L. - C. Coggi,​​ P. e valutazione formativa,​​ in «Orientamenti Pedagogici» 39 (1992) 977-990; Center D. - L. Allison,​​ Il p. psicologico, Roma, Carocci, 2004.

M. Pellerey

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PROFILO EDUCATIVO

PROFILO PROFESSIONALE

 

PROFILO PROFESSIONALE

1.​​ Introduzione. Rappresenta la descrizione delle caratteristiche di un ruolo professionale, ed in particolare la collocazione organizzativa ed i compiti che caratterizzano tale ruolo, così da costituire riferimento per la progettazione – e la certificazione finale – di un percorso che miri a formare persone dotate di competenze adeguate. L’utilizzo dei p.p. risponde alla necessità di finalizzare le attività di istruzione e formazione tecnico-professionale alle reali necessità del mondo del lavoro, così da consentire l’occupabilità delle persone formate e la loro valorizzazione entro il contesto economico.

2.​​ Spiegazione. Esistono tre grandi scuole di pensiero circa il modo in cui elaborare il p.p.: a) La scuola​​ granulare​​ che pone al centro dell’analisi le attività lavorative sotto forma di mansioni. Tale visione ha le sue origini nel modello di organizzazione scientifica del lavoro di F.W. Taylor che prevede la verticalizzazione della decisione, la definizione scientifica delle mansioni, la selezione della persona più adatta, l’addestramento della stessa in modo efficiente, il controllo della produttività. b) La scuola​​ istituzionale​​ che enfatizza l’importanza dell’organizzazione al fine di delineare ruoli che corrispondano alle reali professioni aziendali; queste devono essere pensate come vere e proprie «strutture sociali» ovvero famiglie professionali identificate da figure omogenee per competenze maturate e skill effettive realizzate. c) La scuola​​ olistica​​ che mira a ricomporre le figure professionali intorno ad aree di responsabilità ed a situazioni problematiche che convergono verso il ruolo in oggetto ed enfatizzano l’apporto individuale. In questo senso, la competenza è tale quando mobilita aspetti significativi del comportamento della persona, generando in tal modo prestazioni eccellenti, accettabili o insufficienti, oltre a competenze di soglia e distintive. Se pure la letteratura converge sulla necessità di superare rigide descrizioni di ruoli e mansioni, nel momento propositivo il ventaglio delle posizioni si apre rischiando in tal modo di cadere in uno scenario caotico e difficilmente gestibile. D’altro canto, anche coloro che mirano a ricostruire tutte le figure di lavoro a partire da una mappa globale di competenze paiono destinati ad un esito deludente, vista l’impossibilità di costruire repertori validi in generale, indipendentemente dalle condizioni di esercizio del lavoro. In questo senso, l’unica via percorribile potrebbe essere costituita da un’intesa di massima su p.p. essenziali, lasciando all’azione formativa specifica il compito di contestualizzare l’intervento e di validarne concretamente i risultati.

Bibliografia

Taylor F.W.,​​ Principles of scientific management, Norton, New York, 1911 (trad. it.​​ L’organizzazione scientifica del lavoro, Roma, Athenaeum, 1920); Parsons T.,​​ Structure and process in modern societies, Glencoe, Ill., Free Press, 1960; Scott W. R.,​​ Le organizzazioni, Il Mulino, Bologna, 1994; Spencer L. M. - S. M. Spencer,​​ Competenza nel lavoro, Milano, Angeli, 1995; Boam R. - P. Sparrow,​​ Come disegnare e realizzare le competenze organizzative. Un approccio basato sulle competenze per sviluppare le persone e le organizzazioni, Milano, Angeli, 2002;​​ Trigilia C.,​​ Sociologia economica, 2 voll., Bologna, Il Mulino, 2002; Boldizzoni D. (Ed.),​​ Management delle risorse umane, Milano, Il Sole 24 ore, 2003.

D. Nicoli

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PROFILO PROFESSIONALE
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