NAPIONE Teresio – Fratel Leone

 

NAPIONE Teresio (= Fratel Leone)

Nato a Torino il 26-9-1892, frequentò le scuole al Collegio S. Giuseppe, e dai Fratelli delle Scuole Cristiane attinse i germi della sua vocazione di educatore e catechista, unendosi a loro per la vita. Conseguì il diploma di Catechetica dei FSC. Si laureò a Torino con una tesi su Chateaubriand. La Francia, e non solo per questo, gli conferirà il diploma d’onore dell’”Académie des Sciences, Arts et Lettres” (1937). La Patria gli fece indossare il grigioverde (1917-1919); più tardi lo nominerà Grand’Ufficiale al merito della Repubblica.

Formato al magistero di G. Allievo, optò prevalentemente per la pedagogia della C., seguendo un inimitabile carisma personale. La sua fu una didattica piena di vitalismo e di contenuti relazionali e comportamentali, valorizzatrice della personalità religiosa dell’educando. I suoi studi sulla C. del de La Salle (cf “Rivista Lasalliana”) lo fecero ben presto apprezzare. Fu infatti docente di catechetica al Seminario Maggiore di Torino (1929-1937); poi lo sarà all’Istituto Pastorale della Pont. Univ. Lateranense (1963-1965), mentre era Postulatore Generale del suo Istituto.

La C. scolastica lo interessò sempre direttamente, sì che nel 1943 fu nominato dal competente Ministero Ispettore Nazionale dell’IR nelle Scuole d’Italia. Non trascurò la C. parrocchiale e la C. dei gruppi ecclesiali. Per cui fu apprezzato maestro in moltissimi Congressi cat. diocesani e in convegni per catechisti e insegnanti; e ciò in Italia e all’estero, poiché si esprimeva assai bene in varie lingue. Fu anche relatore al Congresso cat. intern. di Roma (1950). Istituita la Commissione cat. Lasalliana, i FSC ve lo tennero come presidente dal 1942 al 1968. Alla fondazione del Segretariato di pedagogia religiosa attiva fu membro del comitato effettivo. Fece anche parte del Cons. Cat. Naz., e quando lo colse la morte (Genova 26-3-1969) stava lavorando per la Ass. educ. Italiana, di cui era consigliere delegato.

Trovava anche il tempo per mettere per iscritto le sue intuizioni, sempre con una distinta nota di eleganza. Così, ad esempio, nacquero le​​ Conversazioni religiose alla Radio Vaticana​​ (3 vol., Milano, Sussidi, 1953-1955). Le sue varie opere, tutte dettate dalle contingenti necessità cat. riscontrate nei molteplici contatti con gli educatori cristiani, manifestano le sue doti di chiara dottrina, di cristallina espressione, di succosa sintesi e, soprattutto, di quell’animazione interiore che agevola e suade l’accoglienza.

Tra le pubblicazioni d’interesse cat. vanno ricordate:​​ Le doti del catechista​​ (Milano, Sussidi, 1939);​​ Testi​​ e relative​​ Guide per la cultura religiosa della GIAC​​ (10 vol., Roma, AVE, 1940-1945);​​ La missione del catechista: le sue doti, la sua parola​​ (Milano, A & C, 1940);​​ Gli spiriti e le forme dell’insegnamento religioso​​ (Città del Vaticano, 1942);​​ Invito a conoscere il fanciullo​​ (Milano, Ancora, 1946);​​ Saggi di catechesi ai piccoli​​ (Milano, Sussidi, 1951);​​ Saggi di catechesi ai giovani​​ (ivi, 1951);​​ Gesù, Via Verità e Vita, guida per le XX lezioni​​ (Milano, Cenac, 1951);​​ L’educazione religiosa del bambino di scuola materna​​ (Brescia, La Scuola, 1953). Nonché numerosi articoli apparsi su varie riviste cat.; alcuni di essi furono anche pubblicati dalla riv. americana “Journal of Religious Instruction”. Recensì e stese prefazioni ad opere di M. Casotti e G. Nosengo, in segno di costruttiva amicizia.

Mons. A. Del Monte di lui diceva, commemorandolo: “Il pensiero e l’opera di Fratel Leone di Maria costituiscono un patrimonio comune della C. italiana e se ne dovrà tener conto quando si vorrà scrivere compiutamente la storia della C. in Italia” (Fr.​​ Agilberto,​​ 124).

Bibliografia

Frat.​​ Agilberto​​ [T. Gatti],​​ Il Fratello Leone di Maria delle Scuole Cristiane,​​ Milano, A & C, 1970; In.,​​ 1 due Ispettori Nazionali per l’Insegnamento religioso nelle Scuole italiane,​​ in “Rivista Lasalliana” 39 (1972) 227-299; S. Riva,​​ Fratei Leone di Maria,​​ in In.,​​ La pedagogia religiosa del Novecento in Italia,​​ Roma, Antonianum, 1972, 217-226.

Annibale Balocco

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NAPIONE Teresio – Fratel Leone

NARCISISMO

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NARCISISMO​​ 

Amore verso l’immagine di sé.

1. Il termine, che si richiama al mito di Narciso, nella letteratura psicoanalitica ha assunto diverse accezioni. È stato usato per indicare un fase dello sviluppo, una perversione sessuale, un tipo di scelta oggettuale, un tipo di​​ ​​ personalità più o meno sana.

2. S.​​ ​​ Freud (1914), in un suo saggio fondamentale (Introduzione al n.),​​ distingue tra​​ n. primario,​​ proprio dei primi mesi di vita, in cui il bambino non riconosce l’oggetto ed investe tutta la libido su se stesso e​​ n. secondario​​ in cui, a seguito di una regressione o dell’instaurarsi di una struttura psicotica, si verifica un ritiro della libido dagli oggetti e un conseguente ripiegamento su di sé. Mentre il primo rappresenta una fase di vita fondamentale e necessaria per la crescita di un individuo sano, il secondo evidenzia una difesa patologica nei confronti dell’oggetto.​​ ​​ Klein nega l’esistenza di un vero e proprio n. primario. Essa afferma che fin dall’inizio esiste un Io, sia pure appena abbozzato, in grado di instaurare delle relazioni oggettuali. Inoltre più che di stadio narcisistico, ritiene che si debba parlare di «stati» narcisistici, intesi come ritorno della libido su oggetti interiorizzati.

3. Un vissuto sano ed armonico nei primi anni di vita permette l’emersione di un​​ n. normale.​​ Esso è costituito da un benessere di fondo, derivante da un’autostima, da una visione realistica integrata e costante di Sé, dall’equilibrio tra le pulsioni libidiche ed aggressive, dall’armonia tra le istanze della personalità (Es,​​ Io,​​ Super-Io,​​ Ideale dell’Io,​​ Io ideale),​​ dalla capacità di vivere relazioni profonde e dalla disponibilità a dare come a ricevere. In caso contrario, s’instaura un​​ n. patologico.​​ Il narcisista patologico si caratterizza per un senso di grandiosità, per un estremo accentramento su se stesso, per un ideale dell’Io tirannico, esigente, perfezionista, per una sistematica negazione dell’altro. All’interno della patologia narcisistica si possono individuare quattro tipi di personalità: implorante, paranoide, manipolativa ed esibizionistica.

Bibliografia

Grunberger B.,​​ Il​​ n.,​​ Bari, Laterza, 1977; Green A.,​​ N. di vita,​​ n. di morte,​​ Roma, Borla, 1985; Sassanelli G.,​​ L’Io e lo specchio. N. e sviluppo mentale nella prima infanzia,​​ Roma, Astrolabio, 1989; Grunberger B.,​​ Narciso e Anubi. Psicopatologia e n.,​​ Ibid., 1994; Lowen A.,​​ Il n. L’identità rinnegata, Milano, Feltrinelli, 2003; Di Risio S.,​​ Derive del n.​​ Psicoanalisi,​​ psicosi,​​ esistenza,​​ Milano, Angeli, 2005;​​ Manzano J. - F. Palacio Esapasa,​​ La dimensione narcisistica della personalità, Ibid., 2006; Semi A.,​​ Il n., Bologna, Il Mulino, 2007.

V. L. Castellazzi

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NARCISISMO

NARRAZIONE

 

NARRAZIONE

1.​​ Le N. articolano problemi, desideri, domande, nostalgie, bisogni; possono sollevare e consolare, rendere trasparenti prospettive profonde di senso, di speranza, di futuro, contribuire all’orientamento nella vita e all’interpretazione del mondo, offrire modelli di comportamento e possibilità di identificazione, promuovere la capacità linguistica, la scoperta dell’identità e processi di maturazione; attraverso la individualizzazione e la personalizzazione possono rendere trasparente ciò che è complesso e generale; possono trasmettere o preparare categorie e “concetti” religiosi ed etici, superare distanze di tempo e di spazio; trasmettere o rendere possibili (mai però imporre) esperienze di natura individuale (testimonianze biografiche) o collettive (attivazione di archetipi, che sono in qualche modo esperienza che si è cristallizzata nell’inconscio). Per tutti questi motivi la N. è considerata una forma privilegiata di “interazione simbolica” (H. Grewel), “comunicazione potenziale” (M. Dahrendorf) e “fenomeno sociale” (G.​​ Rõckel),​​ in cui partecipano sia il narratore o l’autore che l’ascoltatore o lettore.

2.​​ A partire dal tempo della prima Chiesa la N. figura tra i metodi verbali dell’insegnamento cristiano. A motivo della richiesta di​​ teologia “narrativa” o di C. narrativa​​ (H. Weinrich, J. B. Metz et al.) la N. ha ricevuto negli ultimi anni una crescente attenzione nella C. (sussidi per la N., libri per la lettura ad alta voce, raccolte di testi). Il “narrativo” non si riferisce soltanto all’uso di N. provenienti dalla Bibbia, dalla letteratura o dall’esperienza personale. La N. è una forma specifica di linguaggio, che si contrappone alle forme puramente discorsive e argomentative. N. dice qualcosa di più che la semplice concatenazione di informazioni (enumerazione). La sua struttura specifica è caratterizzata dall’alternarsi di tensione e di distensione, che (spesso attraverso ripetizioni e variazioni meditative) si muove verso un climax (soluzione). La forza della N. sta nella “intensiva attualizzazione” (I.​​ Baldermann).​​ Elementi caratteristici sono il prevalere dell’azione, l’intuitività e le modalità espressive concrete, che vengono soprattutto incontro alla caratteristica spirituale dei fanciulli.

3.​​ Le N. possono anche semplificare, livellare, deviare da ciò che è importante, interpretare diversamente, falsificare, “narcotizzare” (O. Betz 1974, 492). Perciò occorre osservare alcuni criteri formali e materiali per la scelta e la esecuzione di N. (cf F. J.​​ Spiegel​​ 1970, 71ss).

4.​​ Testi biblici non sono mai soltanto “storie”. La N. di racconti biblici richiede perciò da parte del narratore il rispetto del genere letterario e la collocazione nella realtà. La trasposizione nel linguaggio dei fanciulli deve garantire la fedeltà al messaggio. Tale fedeltà è compromessa quando si introducono aggiunte non pertinenti all’argomento (inventare nuovi fatti) o si introducono elementi estranei al testo (psicologizzare, moralizzare, inserire elementi leggendari derivati dagli apocrifi), sovraccentuazione del secondario, semplificazioni che oscurano la trasparenza, sovraccentuazione dell’elemento sentimentale o edificante. Occorre evitare che il flusso narrativo sia interrotto da commenti o “applicazioni”. Occorre evitare ugualmente l’ammucchiarsi di frasi giustapposte, l’uso di frasi subordinate, le serie di domande, le parole astratte, il discorso indiretto, i termini tecnici e il “linguaggio infantile”. La N. richiede un legittimo sviluppo: fare paragoni con il mondo esperienziale degli allievi; illustrare quali erano le usanze ebraiche; offrire dettagli storici o geografici, ecc.

5.​​ Si nota un uso progressivo di​​ testi letterari​​ nell’IR, nella C. e nelle messe per fanciulli. Occorre esaminare se il contenuto e la forma di tali testi sono confacenti all’età. Frequentemente è preferibile leggere i testi piuttosto che raccontarli con le proprie parole, rischiando di guastare la bellezza e la densità del linguaggio letterario.

6.​​ La​​ N.​​ viva voce (in diretta) è generalmente preferibile all’offerta di N. tramite dischi e nastri registrati.

Bibliografia

O.​​ Betz,​​ Erzählen – eine notwendig gewordene W​​ iederentdeckung,​​ in “Katechetische Blätter” 99 (1974) 8, 486-492;​​ E.​​ J. Bücher,​​ Religiöse Erzählung und religiöse Erkenntnis,​​ Bonn, 1978;​​ Conte et catéchèse,​​ in “Lumen Vitae” 37 (1982) 4, 362-444; L. Della Torke,​​ Per​​ una catechesi narrativa,​​ in “Via Verità e Vita” 27 (1978) 67, 47-55;​​ J.​​ S.​​ Dunne,​​ Time and mythos.​​ A​​ meditation of Storytelling as an exploration of life and death,​​ Zürich,​​ 1979; H.​​ Jaschke,​​ Und nahm sie in seine Arme.​​ Eine Theologie für Kinder in Geschichten.​​ Band​​ I (Advent bis Pfingsten), München, 1984; M. Kassel,​​ Biblische Urbilder,​​ München, 1980; G. Kegel,​​ Vom Sinn und Unsinn biblische Geschichten zu erzählen,​​ Gütersloh, 1971; J. Korczak,​​ Verteidigt die Kinder! Erzählende Pädagogik,​​ Gütersloh, 19832; S. Lanza,​​ La narrazione​​ in​​ catechesi,​​ Roma, Ed. Paoline, 1985;​​ J.​​ B. Metz,​​ Breve​​ apologia del narrare,​​ in “Concilium”​​ 9 (1973) 5, 80-98 (860-878); O. Randak,​​ Das Märchen. Ein Spiegelbild der Grunderfahrungen und der religiösen Dimension der Menschen,​​ Düsseldorf, 1980;​​ Religious Education through​​ Story,​​ in “British Journal​​ of Religious Education”​​ 4 (1982) 3, 114-176;​​ A. Riedl –​​ G.​​ Stachel,​​ Racconto e disegno. Come presentare la Bibbia ai fanciulli,​​ Leumann-Torino, LDC, 1977;​​ K.​​ Schilling,​​ Narrative​​ Theologie und Religionsunterricht,​​ in “Katechetische​​ Blätter»​​ 100 (1975) 257-267; J.​​ Spiegel,​​ Das Kind und die Bibel,​​ Bergen-Eukheim, 1970,​​ 7190;​​ H. Weinrich,​​ Teologia narrativa,​​ in “Concilium”​​ 9 (1973) 5, 66-79 ( 846-859).

Edgar J. Korherr

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NARRAZIONE

Nell’educazione il racconto o n. proveniente dalla vita svolge un ruolo importante. I genitori (i nonni) e gli insegnanti raccontano in forme diverse, talora in modo epico, ciò che essi stessi – od altri – hanno vissuto e ciò che fu esperienza di vita propria od altrui.

1. La n. ha una ovvia funzione informativa, ma con il valore aggiunto di coinvolgere le persone, facendo fare loro, nel tempo breve della n., una esperienza molto estesa di partecipazione . Per questo la n. è, nel bene o nel male, un potente fattore di trasmissione di significati vitali e ponte fra le generazioni. I diversi saperi, specialmente umanistici, quali la storia e la religione, ne sono mediazioni privilegiate. Psicologia e pedagogia, oltreché la didattica, si interessano della n. Purtroppo nella società dominata dai mezzi della​​ ​​ comunicazione sociale la pratica della n. è in ribasso. Per cui ancora più di prima si avverte il bisogno di tornare alla forma narrativa, riprendendo progressivamente la pratica e il gusto delle «grandi n.» (J.F. Lyotard). Lo sviluppo della n. conosce un cantiere speciale, quello dei bambini. Per lo sviluppo del loro «atteggiamento», la n. di​​ ​​ fiabe rimane fondamentale, anche dal punto di vista della psicologia del profondo.

2. Per la pedagogia religiosa è rilevante il fatto che nella​​ ​​ Bibbia (in particolare nell’AT) la fede è trasmessa in massima parte per mezzo di n., con delle proprietà singolari. Abbondanti sono i dettagli che riflettono vivacemente la realtà, vi è unità di «forma e contenuto», per cui la forma non si può modificare in modo arbitrario. Si ricordi il colloquio tra Abramo e Isacco in Gn 22,6-8. Se il narratore resta fedele alla forma della n. biblica, allora la trasparenza è garantita: il testo (scarno) e «ciò che rimane tra le righe» lascia trasparire la presenza di Dio ed attesta la fede. La fede intesa come esistenza nello Spirito di Dio permette al narratore di mettersi mediante la n. nella «contemporaneità» (Kierkegaard) con il fatto raccontato, per es. con Abramo, Mosè, Elia, Gesù.

3. Per la n. biblica, ma analogamente di altri contenuti, sono da segnalare i seguenti principi fondamentali: preparazione per mezzo di una semplice esegesi e meditazione; linguaggio immaginifico appropriato all’uditorio; narrare i fatti concreti in modo tale che sulla «scena interiore» degli ascoltatori si concretizzi nuovamente l’evento; non praticare la psicologizzazione (Drewermann), ma lasciare all’ascoltatore la libertà di entrare nel cerchio. Passaggi troppo concentrati vanno esplicitati, però senza falsificare, mentre va adoperato il mezzo della ripetizione per dare maggiore peso a un particolare. Parlare poco di Dio, e se necessario farlo per mezzo di metafore; lasciare dei vuoti che gli ascoltatori potranno colmare nella discussione successiva; non cedere mai al discorso di moda, ma parlare con «dignità», restando vicino alla semplicità e alla dignità del linguaggio biblico.

Bibliografia

Schroer H., «Erzählung», in​​ Theologische Real-Enzyklopädie,​​ vol. 10, 1982, 227-232; Zerfass R. (Ed.),​​ Erzähler Glaube - erzählende Kirche,​​ Freiburg, Basel,​​ 1988; Desideri I., «N.» in M. Laeng (Ed.),​​ Enciclopedia pedagogica,​​ vol. V, Brescia, La Scuola, 1992, 8066-8069; Tonelli R. - L. A. Gallo - M. Pollo,​​ Narrare per aiutare a vivere. N. e pastorale giovanile,​​ Leumann (TO), Elle Di Ci, 1992; Rollo D.,​​ N. e sviluppo psicologico. Aspetti cognitivi,​​ affettivi,​​ sociali, Roma, Carocci, 2007.

G. Stachel

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NARRAZIONE

NATORP Paul

 

NATORP Paul

n. a Düsseldorf nel 1854 - m. a Marburgo nel 1924, filosofo e pedagogista tedesco.

Storico della filosofia e della pedagogia antiche e moderne, N. fu uno dei maggiori rappresentanti della Scuola di Marburgo, di cui era capo H. Cohen, eminente commentatore e interprete di​​ ​​ Kant. Oltre alle tre sfere riconosciute da Cohen, la logica, l’etica e l’estetica, N. aggiunge quella psicologica. Nei suoi studi storici N. interpreta in senso kantiano​​ La teoria delle idee di Platone​​ (1903) che presenta non come sostanze trascendenti nell’iperuranio, ma come «idee regolative» nel senso della dialettica trascendentale. Alla morale platonico-kantiana deve ispirarsi anche la riforma della società. In tal senso è orientato il suo maggiore contributo alla pedagogia, la​​ Pedagogia sociale​​ (1899) che vede l’educazione del singolo condizionata da quella sociale e viceversa. La prospettiva herbartiana che vede la pedagogia come un rapporto di mediazione tra psicologia ed etica è pertanto troppo limitata. Il processo educativo deve coinvolgere tutte le forme della cultura, logiche etiche ed estetiche, in un compito infinito di rinnovamento continuo, nel quale gli educati di oggi saranno gli educatori di domani.

Bibliografia

Ruhloff J.,​​ P.N.s Grundlegung der Pädagogik,​​ Freiburg, Lambertus, 1966; Philonenko A.,​​ L’École de Marburg: Cohen,​​ N.,​​ Cassirer,​​ Paris, Vrin, 1989; N. P.,​​ Philosophische Systematik, Hamburg, Meiner, 2000.​​ 

M. Laeng

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NATORP Paul

NATURA

 

NATURA

Etimologicamente il termine n. (dal gr.​​ physis)​​ viene da «nasci», nascere, trarre origine (gr.​​ ghen);​​ n. è dunque ciò che genera e fa scaturire da sé: letteralmente, quindi, il termine indica l’insieme delle caratteristiche innate, distinte da una considerazione fisica o scientifica delle stesse.

1.​​ Evoluzione del concetto di n. lungo la storia.​​ Alle origini della filosofia greca il concetto di n. include di solito la totalità del reale, ma con la sofistica e con​​ ​​ Socrate la nozione perde gradatamente la sua indeterminatezza e la sua onnicomprensività. In​​ ​​ Platone e in​​ ​​ Aristotele il termine indica talvolta, come nei presocratici, tutta la realtà nelle sue varie forme, e parimenti soltanto il mondo inferiore e mutevole, contrapposto all’immutabile universo ideale o alla realtà non fisica. La svalutazione della n. così intesa trovò una sua accentuazione con il neoplatonismo (coincidenza con il non-essere) e con il Cristianesimo (la n. è sì testimonianza del divino, ma può deviare l’uomo dal suo destino ultraterreno). Nella filosofia medioevale il vocabolo fu assunto come sinonimo di​​ essenza,​​ ad esprimere il principio formale costitutivo di un ente, in quanto origine attiva delle sue operazioni. Il concetto della n. come causa efficiente e finale e come totalità vivente e necessaria è al centro del naturalismo del Rinascimento e dalla filosofia rinascimentale si viene gradualmente districando la moderna scienza della n. L’uomo infatti, ministro e interprete della n., tanto più può agire e comprendere, quanto più intorno all’ordine della n. avrà appreso con l’azione e con il pensiero. Allo spiritualismo ottocentesco è familiare il concetto della n. come degradazione e stasi provvisoria della libera creatività dello spirito. Il positivismo tentò un’interpretazione unitaria della n., utilizzando ampiamente il concetto di​​ evoluzione​​ (Spencer), mentre il carattere «storico» della n. e del suo indissolubile legame con la prassi umana appare l’aspetto più caratteristico dell’impostazione marxista del problema. Nell’epoca moderna il concetto di n. è per lo scienziato e per il filosofo un termine che indica il campo degli oggetti in cui trovano applicazione efficace le tecniche di osservazione e di indagine. Polemicamente il​​ ​​ naturalismo ha quindi significato limitazione all’esperienza ed esclusione del soprannaturale (sia metafisico sia religioso), senza peraltro identificarsi con il materialismo.

2.​​ Naturalismo pedagogico e sue implicanze.​​ Sotto il titolo di​​ ​​ «naturalismo» la storiografia filosofica ha ordinato e catalogato varie correnti di pensiero e vari indirizzi di ricerca ed uno di questi di una certa rilevanza culturale e sociale è il​​ naturalismo pedagogico,​​ che possiamo descrivere come una concezione dell’educazione che fa suo il principio dell’assoluta autonomia della n. dell’uomo, escludendo dal processo formativo elementi provenienti dal campo della spiritualità e del mondo soprannaturale. Questa posizione naturalistica trova nell’opera di​​ ​​ Rousseau la sua scaturigine ed è proprio con il filosofo ginevrino che prendono consistenza, in termini critici e propositivi, i temi che stanno alla base del naturalismo pedagogico. Il naturalismo pedagogico in questi ultimi secoli ha assunto poi varie modalità e accentuazioni. Di conseguenza in pedagogia, soprattutto per influenza di​​ ​​ Comenio, di Rousseau e di​​ ​​ Pestalozzi, si è parlato di​​ metodo naturale​​ e con tale espressione si intende ogni metodo che, messi da parte preconcetti aprioristici ed artifici, si adegui sia alle strutture logiche degli argomenti o alle norme etiche dei comportamenti presentati e sia alla n. del fanciullo, quale è data nel suo spontaneo sviluppo. In conclusione occorre dire che il naturalismo pedagogico, da un’angolazione di analisi critica, presenta in sé valenze indubbiamente e universalmente riconosciute e apprezzate come autentica risorsa umanistica. Rimangono però le differenziazioni e le contrapposizioni derivanti da una diversa concezione della persona umana: la concezione naturalistica dell’uomo e dell’educazione, infatti, trova sul suo cammino la fondata contrapposizione di chi parte dai valori, dalla​​ ​​ cultura, dalla realtà spirituale, del principio della trascendenza, elementi visti cioè come ontologicamente privilegiati sul piano della prassi normativa.

Bibliografia

Braido P.,​​ La teoria dell’educazione e i suoi problemi,​​ Zürich, PAS-Verlag, 1968;​​ Morin E.,​​ La méthode. La vie de la vie,​​ Paris, Seuil, 1980;​​ Scurati C., «N.-naturalismo pedagogico», in G. Flores d’Arcais (Ed.),​​ Nuovo dizionario di pedagogia,​​ Roma, Paoline, 1982, 856-862;​​ L’idea di n.,​​ in «Studium» (1987) 4-5 (n. monogr.);​​ N.,​​ filosofia della, in M. Laeng (Ed.),​​ Enciclopedia pedagogica, vol. V, Brescia, La Scuola, 1992, 8083-8087.

C. Bucciarelli​​ 

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NATURA

NATURALISMO

​​ 

NATURALISMO

Posizione teorica che in vario modo assolutizza la​​ ​​ natura come principio di tutto. Ad essa viene ricondotta o ridotta la vita dello spirito, la conoscenza, l’etica, l’estetica, la pedagogia, il diritto. Aspirazione al piacere, funzionalità bio-psichica, imitazione della natura, leggi e diritti naturali, risposta ai bisogni, sviluppo dell’esperienza, diventano criteri del vero, del buono, del bello, del giusto.

1. Le differenziazioni interne dipendono dal diverso modo di intendere la natura stessa: una più esemplata sul fisico-cosmico e una più esemplata sul biologico-umano; una fondamentalmente meccanicistica, atomistica e materialistica; l’altra più vitalistica e panteistica. Al n. si oppongono quelle posizioni che considerano alcuni campi di esperienza umana (intellettuale, estetica, etica, religiosa) come superiori e non riducibili alla natura; e che considerano «fallacia naturalistica» l’identificazione di fatto e valore. Esaltano la libertà, la originalità e la creatività dello spirito (e le corrispondenti «scienze dello spirito», rispetto alle «scienze naturali»). Un certo n. sembra presente nell’attuale ecologismo. Le possibilità di intervento sulla natura derivate dalle bio-tecnologie, dall’informatica, dalla telematica, dalla robotica ripropongono in modo nuovo i rapporti natura-cultura e pongono gravi questioni morali ed etiche.

2. In pedagogia, oltre il n. rousseauiano, continua ad avere una certa risonanza il n. empiristico-pragmatista di​​ ​​ Dewey: l’intera realtà fisica, umana, storica, culturale è vista come un insieme di campi di esperienza e di pratica umana, trattabile scientificamente secondo una logica ricostruttiva, interattiva o transattiva, nell’orizzonte di un miglioramento funzionale di razionalità e di democrazia sociale. Al n. è pure riconducibile l’enfasi spontaneista, specie nelle versioni vicine alle posizioni di A. S. Neill o al freudismo di W. Reich.

Bibliografia

Dewey J.,​​ Esperienza e natura,​​ Torino, Paravia, 1980; Alcaro M.,​​ Filosofie della natura, Roma, Manifestolibri, 2006; Costa P. - F. Michelini,​​ Natura senza fine. Il n. moderno e le sue forme, Bologna, EDB, 2006.

C. Nanni

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NATURALISMO

NAZIONE

 

NAZIONE

La n. in senso moderno nasce con la Rivoluzione francese e, sul piano dell’elaborazione teorica, specialmente con il​​ ​​ Romanticismo tedesco. Mentre nel primo caso essa si manifesta in forme altamente politicizzate innervate degli ideali di libertà e giustizia, nel caso tedesco l’idea di n. si sostanzia soprattutto di tradizione storica, tendenze morali, religiose, culturali, costumi e usanze.​​ 

1. L’intreccio di queste due diverse (ma non antagoniste) impostazioni ha a lungo dominato la storia europea degli ultimi due secoli, svolgendo una potente azione educativa nella duplice prospettiva dell’interiorizzazione del sentimento di appartenenza ad una comunità sovraindividuale fornita di propri fini e di formazione alla lealtà civica mediante la promozione del solidarismo nazionale. Anche in Italia l’educazione nazionale ha avuto lunga e importante storia, dall’età romantica e risorgimentale (​​ Cuoco, Mazzini e Gioberti) alla prima metà del Novecento (Varisco, Vidari,​​ ​​ Lombardo-Radice e​​ ​​ Gentile). Fin dall’indomani dell’Unità la classe dirigente avvertì l’urgenza di «fare gli italiani» al di là delle divergenze che avevano segnato l’esperienza risorgimentale. Gli strumenti culturali e istituzionali mediante cui fu perseguito questo obiettivo furono molteplici: dal servizio militare vissuto come momento di partecipazione alla vita della n. alla scuola intesa come luogo di formazione della coscienza comune. In particolare il processo di unificazione nazionale fu perseguito con l’insegnamento della lingua nazionale, lo studio della storia e della geografia e la formazione etico-civile.

2. Nel dibattito sulla n. è oggi possibile individuare tre principali posizioni teoriche. In primo luogo si assiste ad un forte ritorno della n. etnocentrica incentrata sui vincoli di sangue e di territorio con la rivalutazione del localismo come espressione di vera libertà in funzione polemica contro il centralismo livellatore. In questa prospettiva la cittadinanza è perciò prerogativa soltanto di coloro che appartengono all’etnia per vincolo di sangue o che, per una lunga permanenza, hanno ormai assimilato i valori e le norme dell’ethos.​​ L’educazione nazional-etnocentrica, vissuta spesso in forme istintive e senza mediazioni, si manifesta principalmente in forme di stretta identificazione tra individuo e comunità, con l’esaltazione della tipicità e unicità dei caratteri nazionali e la diffidenza verso tutto ciò che risulta non strettamente coerente e funzionale con la tradizione.

3. Speculare a questa tesi, si pone l’analisi di chi ritiene ormai improponibile il ricorso alla n. e ai valori da essa espressi per legittimare la convivenza e lo Stato. Secondo questa prospettiva la cittadinanza sarebbe semplicemente l’insieme dei vincoli reciproci che consentono la convivenza nel rispetto delle libertà di ciascuno, a prescindere dal luogo e dalla famiglia di nascita, dalla formazione culturale, dalle convinzioni religiose, ecc. (Habermas, Veca). All’esaurirsi della funzione regolativa della n. corrisponde anche il venir meno dell’educazione nazionale. Ormai si potrebbe parlare soltanto di semplice educazione alla convivenza, incentrata sul rispetto delle fondamentali regole universalistiche intorno a cui si costituisce la democrazia come il principio di tolleranza, il rispetto della diversità, la libera concorrenza e la pari dignità delle opzioni ideali, la partecipazione produttiva alla vita sociale. Esiste infine una terza posizione su cui sono attestati quanti si dichiarano favorevoli alla «n. dei cittadini», prospettando con questa formula una reinterpretazione della n. ancora in grado di parlare all’uomo delle società contemporanee, ma in forme e modalità nettamente e inequivocabilmente distinte dalle tendenze nazio-etno-centriche. Le virtù civiche della lealtà e della solidarietà, cui è assegnata la funzione legittimante della convivenza democratica, hanno bisogno di essere gradualmente e faticosamente coltivate. Questo processo formativo si fonda su un duplice riconoscimento: la presa di coscienza di comuni origini storiche, ovvero di comuni matrici culturali, e la verifica che esistono ancora buone ragioni attuali per mantenere viva la democrazia. La sintesi tra il riconoscimento delle radici storiche e quello delle ragioni della convivenza democratica dà per l’appunto corpo alla «n. dei cittadini» in senso pieno. Questo notevole investimento formativo finalizzato a radicare il senso di appartenenza nelle coscienze dei cittadini dovrebbe svolgersi nella consapevolezza che esistono comunità e persone con altre tradizioni culturali e che nessuna di esse può pretendere di porsi come l’unica detentrice della perfetta umanità. La «n. dei cittadini» rifugge dalla chiusura in se stessa, ma sa aprirsi al dialogo, comprendere la diversità e riconoscere quanto di buono c’è nell’altro, esercitare l’ospitalità.

4. Le tesi a confronto sul ruolo regolativo (e implicitamente educativo) dell’idea di n. si misurano e intercettano le ipotesi di integrazione europea e i suoi valori fondanti. Quale posto riservare alle n. e a «quali» n. nella costruzione di un’identità e respiro e dimensioni continentali? Quanti ritengono ormai del tutto esaurita la funzione dell’ethos nazionale puntano a rappresentare l’unità europea come innervata al più alto livello dei princìpi di cittadinanza universale che, a loro giudizio, non avrebbero bisogno di trovare radicamento in una precisa identità di popolo. Su una posizione molto diversa stanno invece quanti ritengono irrinunciabile la storia delle diverse n. e propendono per un’Europa federale costituita da un insieme di Stati (o addirittura Regioni) n. Una terza posizione è infine ravvisabile nelle proposte di coloro che profilano un’idea di Europa che sul piano politico inglobi tutti (o, per lo meno, gran parte) i poteri sovrani degli Stati membri, ma nel contempo continui ad alimentarsi dei valori propri delle diverse culture e identità nazionali.

Bibliografia

Chabod F.,​​ L’idea di n.,​​ Bari, Laterza, 1961; Chiosso G.,​​ L’educazione nazionale da Giolitti al primo dopoguerra,​​ Brescia, La Scuola, 1983; Gellner, E.,​​ N. e nazionalismo,​​ Roma, Editori Riuniti, 1992; Habermas J.,​​ Morale,​​ diritto,​​ politica,​​ Torino, Einaudi, 1992; Rusconi G. E.,​​ Se cessiamo di essere una n.,​​ Bologna, Il Mulino, 1993; Acone G.,​​ Declino dell’educazione e tramonto d’epoca,​​ Brescia, La Scuola, 1994; Nussbaum M. et al.,​​ Piccole Patrie,​​ grande mondo, Milano, Reset, 1995; Traniello F., «Dalla N. ai nazionalismi», in A. D’Orsi (Ed.),​​ Alla ricerca della politica, Torino, Bollati Boringhieri, 1995, 156-167.​​ 

G. Chiosso

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