MOBILITÀ SOCIALE

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MOBILITÀ SOCIALE

La m.s. è il passaggio di un individuo da uno​​ ​​ status sociale ad un altro, da uno strato ad un altro lungo una struttura gerarchica di classe (m.​​ verticale),​​ o da una posizione sociale ad un’altra entro lo stesso strato,​​ ​​ classe, o gruppo (m.​​ orizzontale).

1. La m. verticale può essere​​ ascendente,​​ quando il movimento tende verso l’alto della scala socio-economica, migliorando lo status, e​​ discendente​​ quando è mobile verso il basso e il soggetto perde di status. Si parla inoltre di m.​​ intragenerazionale​​ (o di carriera),​​ quando ci si riferisce alla m. verticale sperimentata da un singolo individuo nelle promozioni e avanzamenti della propria carriera professionale. La m.​​ intergenerazionale​​ invece è quella che si riferisce all’ascesa o alla discesa di status sociale che avviene dai nonni, ai figli e ai nipoti. La quantità di m. verticale in una società rappresenta l’indice principale del suo grado di «apertura» e di flessibilità lungo la scala socio-economica. È un fenomeno universale, regolato in genere da norme più o meno esplicite operanti all’interno dei sistemi sociali.

2. I fattori influenti sulla m.s. possono essere di tipo​​ strutturale:​​ come la flessibilità / rigidità della stratificazione sociale, il rapporto tra domanda e offerta del mercato del lavoro, lo sviluppo demografico, la struttura della parentela; e di tipo​​ culturale:​​ come l’ideologia della m., le immagini prevalenti di società, le regole del gioco e della carriera, l’uguaglianza delle opportunità. La m.s. produce​​ effetti​​ evidenti sia sulla società che sull’individuo, come per es. il cambiamento della composizione delle classi; il cambio dei valori dagli strati di partenza a quelli di arrivo; l’incremento della partecipazione negli ascendenti e di opposizione radicale nei discendenti; tensioni, ansia / incertezza rispetto ai temi dell’identità, dei valori, del protagonismo sociale; flessibilità dei confini fra strati, classi e ristrutturazione dei rapporti tra le diverse organizzazioni sociali.

Bibliografia

Rifkin J.,​​ La fine del lavoro, Milano, Baldini & Castoldi, 1997; Sennet R.,​​ L’uomo flessibile, Milano, Feltrinelli, 1998; Beck U.,​​ La società del rischio. Verso una seconda modernità, Roma, Carocci, 2000; Pisati M.,​​ La m.s., Bologna, Il Mulino, 2000; Lazzari F.,​​ L’attore sociale fra appartenenze e m. Analisi comparate e proposte socio-educative, Padova, CEDAM, 2000; Ranci C.,​​ Le nuove disuguaglianze sociali in Italia, Bologna, Il Mulino, 2002; Ballarino G. - A. Cobalti,​​ M.s., Roma, Carocci, 2003; Fullin G.,​​ Vivere l’instabilità del lavoro, Bologna, Il Mulino, 2004; Paci M.,​​ Nuovi lavori,​​ nuovo welfare, Ibid., 2005.​​ 

R. Mion

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MOBILITÀ SOCIALE

MODE PEDAGOGICHE

 

MODE PEDAGOGICHE

Istanze e modi emergenti ciclicamente nell’ambito dell’educazione e della pedagogia, che esaltano costrutti, modelli, prospettive educative, suscettibili di critica o comunque soggetti al logorio del tempo e della pratica educativa concreta.​​ 

1. Nel linguaggio comune, con il termine m. indichiamo non solo la foggia corrente di vestire e di acconciarsi, ma anche il costume, il modo di vivere e di comportarsi che emerge e si impone in un determinato periodo o epoca e che interpreta, almeno per un certo tempo, il gusto e il sentire sociale prevalente. Spesso si tratta di fenomeni indotti dalla propaganda messa in atto dal sistema della​​ ​​ comunicazione sociale, ma talora si ha a che fare con risposte ad esigenze ed urgenze profonde, emergenti dalle vicende e dal gioco storico-sociale.

2. Questa doppiezza si nota anche nelle m.p.: esse possono indicare esigenze fondamentali dell’educazione oppure affermazioni pedagogiche piuttosto passeggere. Esempi​​ recenti possono essere riferiti allo​​ ​​ spontaneismo, alla creatività, all’educazione ai valori, alle competenze, alla multimedialità, al​​ cooperative learning, al​​ tutor, ecc. In tal senso si impone costantemente un’analisi critico-linguistica delle «parole nuove» dell’educazione e della pedagogia e una critica della «certezza pedagogica». È certamente questo un compito dell’​​ ​​ epistemologia pedagogica o comunque di una riflessione teorico-pedagogica.

Bibliografia

Bertoldi F.,​​ Critica della certezza pedagogica,​​ Roma, Armando, 1981; Reboul O.,​​ Il linguaggio dell’educazione,​​ Ibid., 1986.

C. Nanni​​ 

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MODE PEDAGOGICHE

MODELLI ANTROPOLOGICI

MODELLI ANTROPOLOGICI

Carlo Nanni

 

1. Antropologia e pastorale

2. La cultura e l’uomo

2.1. Cultura e umanizzazione

2.2. Cultura e formazione

3. Le attuali tendenze antropologiche

3.1. La crisi dell’immagine moderna dell’uomo

3.2. L’uomo nell’ideologia del progresso e nell’ideologia del cambio

3.3. La crisi antropologica degli anni '70

3.4. Tra moderno e post-moderno

4. I modelli d’uomo emergenti

4.1. L ’intellettuale «organico» e I ’uomo «disorganico»

4.2. Il modello d’uomo dei mass-media

4.3. L'istanza dell’autorealizzazione nel modello di uomo tecnologico e in quello dell’uomo impegnato

4.4. Un modello d’uomo cristiano?

5. Il discernimento nelle affermazioni antropologiche

5.1. Il tendenziale riduzionismo

5.2. Oltre il riduzionismo: la legittimità del pluralismo antropologico

5.3. I limiti del pluralismo antropologico

6. Quale modello d’uomo in educazione e pastorale?

6.1. La priorità di una prospettiva dinamica

6.2. Idea di uomo e prassi educativo-pastorale

7. La partecipazione alla cultura antropologica

7.1. Per una cultura della vita e della promozione umana

7.2. La partecipazione ai movimenti culturali

7.3. Per una prospettiva umanistica di scienza e tecnologia

7.4. L’opera di iniziazione all’umano

7.5. Per una cultura umanistica illuminata dada fede

 

La voce intende portare la riflessione sulla prospettiva di fondo dell’azione pastorale, là dove la dimensione religiosa e di fede, si incontra con le modalità culturali, con le istanze storiche, con gli impulsi e le aspirazioni personali o di gruppo: in particolare con le idee e con i progetti relativi all’uomo e al suo destino.

 

1. Antropologia e pastorale

L’attenzione a ciò che l’uomo è o intende essere, a ciò che spera o che pensa di sé stesso, è diventata sempre più viva nell’insegnamento e nella vita della Chiesa uscita dal Concilio Vaticano II. «Farsi l’occhio all’umano» rientra in quella più vasta capacità di «leggere i segni dei tempi» che costituisce un indubbio obiettivo di ogni vita di fede adulta. Ma l’importanza di una corretta e approfondita visione dell’uomo, cioè di quella che in termini tecnici si dice antropologia, si evince più direttamente dall’analisi della attività pastorale stessa, in sé e per sé e nel particolare momento storico che stiamo attraversando.

L’azione pastorale, non è solo «far cose», ma anche lavorare​​ secondo​​ e​​ per​​ un «progetto-uomo».

Non si agisce infatti senza idee, ma sempre secondo certi quadri di riferimento più o meno coscienti, più o meno organici, ma sempre in ogni caso presenti. Ogni intervento vitale ha sempre una soggiacente visione del mondo e della vita che incide profondamente nel determinare quelle che sono le finalità, i contenuti, le strategie operative, la scelta degli strumenti che si intendono adoperare per condurre a termine l’azione.

Di tale visione del mondo e della vita, gran parte è costituita dalla visione dell’uomo e del suo destino. È tale visione che per lo più fa da luogo di senso per i progetti e per gli interventi individuali e collettivi, spesso in maniera preponderante.

L’annuncio e l’approfondimento del messaggio evangelico non avvengono a mente «pura» dalle idee che si hanno circa 1’esistenza umana. La proposta di fede non solo è incanalata entro un linguaggio e un insieme di codici culturali, ma si accompagna e si coniuga con le visioni, i progetti e i desideri esistenziali di chi fa pastorale.

In questo senso si può dire con una certa sicurezza che non c’è pastorale, catechesi o educazione che non sia solidale con una qualche antropologia.

L’azione pastorale non è fuori del mondo e della storia.

È sempre situata in un contesto socioculturale e collocata in una determinata congiuntura storica. A motivo di ciò risente e partecipa delle concezioni, delle speranze e delle attese del proprio tempo e della propria comunità civile ed ecclesiale, pur avendo da annunciare parole e proclamare «destini» che trasbordano le culture e la storia.

Non solo l’attività pastorale dovrà atteggiarsi e dar risposta o provocare questa mentalità del contesto, ma in concreto ne condividerà con i destinatari le istanze, più o meno fortemente; e in conseguenza accentuerà questo o quell’aspetto del patrimonio di fede ricevuto dalla tradizione.

La presa di coscienza di questa condivisione di mentalità, la vigilanza critica nei confronti di essa, la rielaborazione organica e personale di essa non solo eviterà travisamenti del contenuto oggettivo di fede o scissure e contraddizioni vitali tra ciò che si crede per fede e ciò che si pensa per cultura, ma permetterà di contribuire all’edificazione di quella società a misura d’uomo che è nell’animo di tutti; e di dare il proprio apporto alla costruzione di quei cieli nuovi e di quella terra nuova in cui abita la giustizia e la verità.

 

2. La cultura e l’uomo

La cultura manifesta ciò che caratterizza l’uomo rispetto alle altre specie viventi e fa capire la speciale via che l’uomo ha preso: la via della civiltà, vale a dire l’umanizzazione di sé e della natura attraverso il lavoro e la produzione di idee, di valori, di tecniche, di procedure, che appunto diciamo​​ cultura nel senso più vasto.

 

2.1. Cultura e umanizzazione

Attraverso l’attività simbolico-linguistica l’uomo si è circondato di un universo simbolico e di un mondo di immagini, di cui il linguaggio, il mito, l’arte, la religione, la scienza, la tecnologia costituiscono le forme principali. In tale modo l’uomo dimostra il suo particolare potere di costruirsi un mondo «ideale» con cui media il rapporto con l’ambiente e con gli altri individui e gruppi umani. Nel suo sviluppo storico la cultura si arricchisce di aspetti, di accentuazioni e di particolarizzazioni dovute a cause di origine storica, sociale, economica, politica, religiosa, linguistica, geografica. Mostra tensioni, stratificazioni, giustapposizioni, elementi conflittuali.

Negli ultimi decenni si è fatto più forte un certo «disagio della civiltà» (S. Freud). Lo sviluppo scientifico e tecnologico ha messo in crisi la cultura tradizionale. La modernizzazione della vita ha messo in questione i sistemi etici e religiosi di riferimento. La complessificazione e la differenziazione della vita sociale hanno ingenerato un forte pluralismo che rischia di polverizzare le singole culture locali e di sfociare in una fragile omogeneizzazione culturale.

La cultura può quindi arrivare a far da velo che impedisce il diretto contatto con il reale. Tuttavia al di là dei suoi limiti, essa è la dimostrazione concreta della intima volontà di una progressiva autoliberazione dell’uomo. La cultura infatti, nella sua realtà più compiuta, presenta punti di vista originali, e talvolta irriducibili, sul mondo, sulla vita, sulla morte, sul significato dell’uomo, sui suoi compiti, sui suoi privilegi e limiti, su ciò che si può conoscere, su quanto è lecito sperare, su ciò che si deve fare. Attraverso concetti e simboli offre i​​ sistemi di rappresentazione​​ che permettono di interpretare sé stessi, il mondo e la storia. Mediante le indicazioni di valore presenta i​​ sistemi normativi​​ che fanno da quadro di riferimento e di giudizio delle situazioni e dell’azione. Grazie all’elaborazione di procedure e tecniche, si hanno i​​ sistemi di espressione e di azione,​​ che aiutano a comunicare e ad intervenire sul mondo e sulla vita individuale e collettiva.

È nel contesto della loro cultura e per mezzo di essa, che le persone entrano nella dimensione propriamente umana della vita, si elevano sopra e al di là di quanto c’è di meramente biologico in loro. Essa offre una forma di vita, nella quale e per mezzo della quale l’esistenza individuale e comunitaria si forma, e nella cui cornice si può costruire il personale e comune destino.

La funzione della cultura è innanzitutto e soprattutto quella di dare un vincolo, di situare l’uomo da qualche parte, in un tempo e in luogo determinato, gravandolo di una certa eredità, per il meglio e per il peggio, di aprirgli nel contempo un certo orizzonte di possibilità, secondo una prospettiva particolare, un particolare modo di significare e di umanizzare il mondo.

 

2.2. Cultura e formazione

Per dirla con terminologia oggi molto in voga, la cultura e il sapere possono diventare fonte del saper fare e del saper agire. Ma possono contribuire più profondamente a saper essere sé stessi nell’apertura agli altri e nella diversità pluralistica e complessa dell’esistenza comune. L’identità personale e la capacità di decisione autonoma e responsabile sorge e si sviluppa certamente anzitutto attraverso l’elaborazione del proprio vissuto nel vivo contatto con l’ambiente e nella diretta partecipazione alla vita comunitaria, non senza una qualche mediazione culturale. Ma concretamente, oggi più che mai, l’esperienza personale viene potenziata e le capacità personali vengono portate a maturazione attraverso l’apprendimento intenzionale e sistematico del patrimonio sociale d’idee, di valori, di forme espressive e di modelli comportamentali che diciamo​​ cultura in senso oggettivo e contenutistico,​​ sia a livello comune (tra cui primeggia la cosiddetta​​ cultura di massa),​​ sia a livello specialistico (tra cui oggi appare dominante la​​ cultura scientifico-tecnologica).

Come è già stato messo in risalto, la cultura di un gruppo, a prescindere dalle sue segmentazioni o dislivelli interni, permette di rappresentare in forma simbolica la realtà naturale ed umana in termini di globalità, d’interconnessione organica tra i suoi aspetti e momenti, dì verità e valore, di limite critico e d’impegno progettuale, d’individuazione singolare e di corresponsabilità comunitaria. Rispetto ai bisogni di formazione individuali e-o collettivi, la proficua interazione tra vissuto soggettivo e patrimonio sociale di cultura si configura come quel processo di «coltivazione personale» che nella tradizione era detta «paideia» presso i greci e «cultura animi» presso i romani e che rispetto alle altre accezioni di cultura potrebbe essere intesa come​​ cultura in senso soggettivo.​​ A sua volta l’attività messa in atto a questo scopo è diretta ad aiutare una solida formazione intellettuale e culturale, vale a dire a portare allo stadio di struttura consolidata e di esercizio maturo le capacità conoscitive (oltre quelle intellettive vere e proprie, quelle sensitive, intuitive, razionali, creative), le capacità espressive, emotive, affettive, operative, fino ad un’organica sistemazione del sapere e del mondo personale con quello sociale, non solo in senso riproduttivo, ma anche di rielaborazione personale e di creatività produttiva.

 

3. Le attuali tendenze antropologiche

Rispetto alla globalità della cultura, con l’idea di uomo e dell’umano​​ veniamo ad indicare ciò che crediamo l’uomo sia e debba essere, e spesso anche ciò che vogliamo che sia. Realtà e desiderio, indicativo, imperativo ed ottativo, vanno di pari passo. Descrizione del reale e prospettive che si vogliono imprimere al presente sono poste insieme ed in continuità. Per questa loro carica ideale, l’idea di uomo e di umano fanno da base, da visione orientante al progetto-uomo ed al progetto-persona, che i singoli individui e l’intero corpo sociale intendono portare avanti nel concreto della loro vicenda storica. Esse permettono di comprendere meglio e più specificamente cosa significa «divenire uomo» e quindi in quali direzioni concentrare le energie e gli sforzi del lavoro formativo.

Spesso tale visione teorica è allo stato informe. Sta come sullo sfondo, senza emergere coscientemente. L’esperienza di questi anni ci ha aiutati a prendere coscienza dei molteplici ostacoli che si contrappongono ad ogni intento di scendere dalle intuizioni di fondo al livello dei concetti chiari e distinti. È infatti obiettivamente difficile definire una realtà, come l’uomo, che è sempre dato e compito, realtà e progetto, problema e mistero, soggetto ed oggetto, libertà e determinazione, individualità e collettività, interiorità ed esteriorità, privato e pubblico, personale e politico. Dal punto di vista culturale, spesso parlare di «uomo» ha voluto significare semplicemente «l’uomo bianco moderno e civilizzato». L’emergenza della condizione femminile e le lotte per la sua emancipazione (al di là d’inevitabili e polemiche accentuazioni) hanno messo in luce che l’immagine di uomo è spesso ritagliata su misura dei «maschi». Al vaglio della storia, molte affermazioni sull’uomo sono risultate alla fine prodotti di falsa coscienza, fatti per giustificare prassi sociali ed educative, legate a precisi interessi sociali, economici, politici di parte: si è trattato cioè di affermazioni ideologiche nel senso peggiore del termine.

 

3.1. La crisi dell’immagine moderna dell’uomo

Più concretamente in questi ultimi anni è entrata in crisi​​ l’immagine moderna dell’uomo: vale a dire la rappresentazione mentale con cui comunemente l’uomo delle società postmedievali vedeva sé stesso, pensava e prospettava la sua esistenza nel mondo e nella storia. La coscienza occidentale moderna è indubbiamente molto sensibile agli aspetti di costruttività, di storicità, di socialità, di operatività, di sviluppo, presenti nell’esistenza umana. Le trasformazioni economiche e politiche conseguenti alla cosiddetta rivoluzione industriale, le conquiste della scienza e della tecnica, lo sviluppo prorompente delle tecnologie, le lotte sociali e civili, l’emergenza di nuove classi nella vita politica, hanno portato l’uomo moderno ad una nuova coscienza di sé e delle proprie capacità di modificazione del reale attraverso l’azione individuale e collettiva, sorretta dalle forze della ragione.

Rispetto alle età precedenti (quella grosso modo rappresentata nell’immagine medievale dell’uomo), l’uomo moderno si è visto e si è prospettato come centrato su sé stesso, non tanto su Dio o sull’Universo. Si è parlato per questo di «uomo copernicano», nel senso che l’uomo si veniva a porre come centro solare, attorno a cui veniva a ruotare tutto il resto (come era il sole nella concezione di Copernico, rispetto alla precedente centralità della terra, come era nella antica concezione tolemaica).

Posta piuttosto in ombra la dimensione creaturale e quella di particella dell’universo, soprattutto dall’illuminismo in poi, si è andata esaltando la capacità dell’uomo di costruire il proprio destino attraverso la propria azione e l’energia pratica della sua razionalità.

Si è visto l’uomo essenzialmente come​​ homo faber, cioè costruttore e non esecutore o fruitore di un mondo o di un ordine già dato, già determinato. In questa linea si è talora arrivati a mettere tra parentesi ogni senso del limite, dell’errore, dello scacco, della colpa, o anche del diverso, dell’altro, della oggettualità delle cose, delle strutture, delle leggi, dell’istituito.

 

3.2. L’uomo nell’ideologia del progresso e nell'ideologia del cambio

Una tale immagine di uomo, seppure non sempre organicamente, è stata assunta e rinforzata dalle grandi ideologie che tra il secolo scorso e l’attuale hanno guidato o perlomeno sostenuto la prassi sociale e politica delle nazioni e dei gruppi all’interno delle singole società, offrendo ad essi coerenza, giustificazione razionale, prospettive e linee d’azione. A queste ideologie l’immagine moderna dell’uomo ha infuso vigore, forza, potenza persuasiva, qualità attrattiva e coagulazione veloce di consensi, dando loro il crisma delle ideologie forti e delle filosofie vincenti. Negli anni sessanta quest’immagine d’uomo si è riproposta secondo due versioni principali: una che si affidava piuttosto alla potenza della scienza, della tecnologia, della produzione economica lasciata al libero gioco delle regole di mercato; l’altra che invece sottometteva il tutto al preventivo cambio politico e strutturale. La prima tendenza si è ritrovata nell’ideologia dello sviluppo o del progresso; la seconda nell’ideologia del cambio, affidata alle nuove classi ed ai nuovi soggetti storici (variamente identificati nel proletariato, nei popoli del terzo mondo, nei giovani, nelle donne, negli emarginati). In entrambi i casi — come il pensiero religioso ha sottolineato — si è avuta una sorta di religione secolarizzata ed una fede laica, fiduciosa e tutta protesa verso un illimitato progresso, unicamente fondata sulle leggi della scienza o della natura, aperta ad orizzonti di liberazione e di felicità per tutti, in un ipotetico «regno di libertà», in cui l’uomo, finalmente affrancato da ogni feudalesimo esteriore ed interiore, potesse avviarsi verso l’assoluta e plenaria espansione e realizzazione di vita.

 

3.3. La crisi antropologica degli anni ’70

Come si è detto, questa stessa immagine di uomo è oggi altamente problematica. Essa è entrata in profonda crisi durante quelli che sono stati detti i difficili anni ’70.

A livello propriamente antropologico, si è anzitutto risentito il contraccolpo del tracollo dell’idea di uno sviluppo illimitato. I limiti dello sviluppo si sono mostrati repentinamente ma drasticamente. La società opulenta e lo stato assistenziale (il «Welfare State») sono entrati in una crisi irreversibile. Non meno pesante è stato l’effetto della caduta verticale dell’idea del cambio rivoluzionario. Il «sol dell’avvenire» è scomparso velocemente dai cieli del nostro tempo. Ma oltre a ciò si è avuta come un’erosione dall’interno, ad opera di quelle tendenze di pensiero strutturalista, radicale e nichilista, che hanno messo in crisi i concetti stessi di razionalità, di soggettività, di progettualità su cui si fondava l’immagine​​ dell’homo faber.

L’uomo è stato visto in balìa di strutture e di processi anonimi, che lo sorpassano da ogni dove. Errato oltre che irrealistico è apparso ogni tentativo di uscire fuori od ergersi al di sopra della «ferrea necessità» che avvolge l’uomo. La libertà non sarebbe niente più che un mito vano ed infondato, secondo le affermazioni di alcuni​​ strutturalisti.​​ La fede nelle capacità progettuali umane non solo non troverebbe riscontro nella realtà, ma non potrebbe neppure reggersi sulle certezze della razionalità, incapace di raggiungere fondazioni consistenti o inseguire mète sicure. La proclamazione nietzschiana della morte di Dio (vista non tanto come negazione ateistica, quanto piuttosto come affermazione della fine di ogni assolutezza e di verità o di valori eterni ed immutabili) è fatta riecheggiare dai​​ neo-nichilisti​​ agli orecchi dell’uomo contemporaneo.

La soggettività umana stessa si sgretola sotto gli occhi di quella che generalmente è detta​​ cultura radicale.​​ L’uomo è ridotto ad un gioco pirotecnico di pulsioni e di bisogni, che atomizzano 1’esistenza individuale e collettiva. Una razionalità immanente alla storia, così come una normatività oggettiva della natura sono considerate assolutamente impensabili. Al limite l’uomo viene paragonato al rizoma, pianta senza vero fusto e foglie, ricco di riserve interne, dalle diramazioni clandestine e dagli sviluppi sotterranei non prestabiliti. E l’esistenza collettiva è considerata simile a quella di un formicaio in cui ogni individualità è come dominata da un incessante dinamismo che la supera e che si riproduce oltre ogni mutilazione od eliminazione di questa o quella individualità. Allo stesso modo, rifiutata ogni fondazione razionale ed ogni collegamento rigido alla tradizione od ogni tentativo di riduzione ad unità organiche, 1’esistenza è vista come incessante e libera produzione dei bisogni e dei desideri che liberano «disorganicamente» la molteplicità spontanea di quelli che son detti «bisogni radicali».

A conclusioni non sostanzialmente dissimili arrivano coloro che, prendendo sul serio la «sfida» dell’attuale sviluppo tecnologico, non vedono altro sbocco di futuro per l’uomo che è il rifiuto dell’umanesimo tradizionale e la​​ cibernetizzazione​​ dell’intera esistenza individuale e sociale. Occorrebbe andare «oltre la dignità e la libertà» (come insinua il titolo di un volume di F. B. Skinner, psicologo e pedagogista americano, edito nel 1971 e subito diventato un «bestseller») ed affidarsi ad un controllo ed uso regolato delle informazioni. Nulla dovrebbe essere lasciato al caso, alla fantasia, agli umori del momento. Tutto andrebbe precisamente determinato e computerizzato, in modo da evitare errori e sprechi così come disordini sociali e sofferenze personali.

 

3.4. Tra moderno e post-moderno

In sintesi, pur se da diverse prospettive, sembra delinearsi sempre più nettamente un’immagine di uomo che, se non può dirsi del tutto opposta, certo è per tanti versi diversa da quella tradizionalmente considerata moderna. Per tali motivi sono sempre più quelli che parlano di «uomo post-moderno», cioè di un’immagine di uomo in cui è fatto spazio alla differenza, all’alterità, al limite, a vie alernative di emancipazione e di liberazione. In ogni caso la crisi è vista come passaggio obbligato per ogni itinerario futuro umano. Altri invece pensano che a tramontare siano state le concezioni tradizionali dell’uomo legate alla civiltà agricola contadina o alla civiltà industriale urbana. Una nuova forma di modernità si imporrebbe: quella planetaria della società dell’informazione, dominata dalle nuove tecnologie informatizzate e dalla egemonia delle professionalità del terziario avanzato (finanza, tecnica, servizi, informazioni, managerialità, ecc.).

 

4. I modelli d’uomo emergenti

Queste stimolazioni antropologiche di vario segno e di diverso spessore, in mano a coloro che operano nelle diverse centrali della cultura (maestri del pensiero, movimenti, gruppi di potere, organizzazioni scientifiche, massmedia), hanno prodotto negli ultimi venti anni, una serie di modelli d’uomo, tendenzionalmente egemonizzante ogni altra prospettiva antropologica.

Con l’espressione «modelli d’uomo» si intende qualcosa di più specifico che un insieme di idee sull’uomo. Si vuole indicare piuttosto un’immagine d’uomo organica e definita, che sintetizza e semplifica i molti dati d’esperienza, li organizza intellettualmente attorno ad un’idea-chiave o ad un valore centrale magari tramite una specifica prospettiva teorica, e che viene a proporsi come un modo ideale di vita.

 

4.1. L’intellettuale «organico» e l’uomo «disorganico»

Negli anni della contestazione del sessantotto sembrò che l’unico modo che valesse seguire, se si voleva essere veri uomini e donne, fosse quello dell’intellettuale progressista e rivoluzionario, «organico» alle lotte per la emancipazione, la liberazione e il cambio del sistema. Altrimenti si era reazionari e fascisti. Questo modello d’uomo si rifaceva ad un Marx, che ognuno interpretava come voleva; e se ne considerava concreta incarnazione Castro, Mao, il popolo vietnamita, ecc. L’apporto teorico più consistente è venuto dalla sociologica critica della scuola di Francoforte (M. Horkheimer, T. Adorno, W. Benjamin) e soprattutto dal pensiero di H. Marcuse e dalla psicologia critica di E. Fromm.

Nella seconda metà del decennio trascorso è prevalso piuttosto il modello dell’uomo «disorganico», portato avanti dalla «cultura radicale». Se nel sessantotto si diceva che il privato è politico, ora i termini si rovesciano: il politico è privato. Non il pubblico ma la soggettivizzazione dei modi di vita diventa egemone. Si celebrano la corporeità, i liberi impulsi, la forza del desiderio. L’esaudimento dei bisogni diventa la regola suprema dell’azione. Liberare i propri impulsi; scrollarsi di dosso le arruginite impalcature delle leggi e delle norme sociali tradizionali; andare oltre ogni ideale di organicità partitica o sindacale; arrivare alla gioia totale del corpo; sono queste alcune delle parole d’ordine che hanno in quegli anni ispirato i movimenti femministi, la lotta per la difesa dei diritti civili; o sono state proclamate dagli indiani metropolitani, dai «punk»; ma purtroppo sono state condivise pure da chi imboccava poi per suo conto o con pochi altri la via della destabilizzazione sociale e del terrorismo; o all’opposto si perdeva nelle tangenti oscure della droga.

 

4.2.​​ Il modello d’uomo dei mass-media

Dopo il serrare le file che si è avuto a tutti i livelli fin dagli inizi degli anni ottanta, allo scopo di uscire dai tunnels bui della crisi; e con i buoni segni della fine dell’emergenza e della ripresa economica verso la metà degli anni ottanta, si può dire che ormai emergono fondamentalmente tre grossi modi di prospettare l’idea ed il progetto-uomo da far balenare agli occhi dei giovani: anzitutto quello propagandato dai mass-media; in secondo luogo quello che si accompagna al prepotente sviluppo dei nuovi media computerizzati; ed in terzo luogo quello prospettato dai movimenti di impegno e volontariato sociale, civile e-o cristiano. Volendo etichettarli potremmo chiamare il primo, l’uomo della «self-realization»; il secondo, l’uomo tecnologico-cibernetico; il terzo, l’uomo del protagonismo e dell’impegno.

Ad ottenere maggior consensi è senza dubbio il modello d'uomo della «self-realization». Infatti esso corrisponde ad istanze umane di sempre. Già Platone diceva che era ridicolo chiedere ad un uomo se volesse essere felice; perché tutti desideriamo esserlo, a meno di essere psicologicamente malati o di trovarci in un momento di particolare depressione psichica.

Ma risponde pure ad esigenze del tempo. In questo senso è anche di moda; non solo perché è il più seguito. A voler essere sottili si potrebbe dire che è seguito (= va di moda) perché coglie la moda ( = il ciò che prevale). Ed infatti nella crisi di strutture e di cultura, che ha percorso l’Occidente nel decennio trascorso e che ha propagato i suoi effetti al terzo mondo ed ai paesi del sottosviluppo, l’io è diventato come l’ultima spiaggia da salvare a tutti i costi dai mali della vita moderna. Entrate in crisi le ideologie forti e i sistemi di significato del recente passato, si è avuta una profonda soggettivazione e frammentazione dei modi di vita.

Parimenti l’istanza di democratizzazione e l’allargamento a tutti (o per meglio dire alla stragrande maggioranza della popolazione) della possibilità di accedere ai beni di consumo prodotti, ha permesso (almeno nei paesi sviluppati) non solo una maggiore attenzione al benessere personale e sociale , ma ha fatto balenare l’idea della possibilità di poter giungere ad una plenaria e totale autorealizzazione.

Ora il modello d’uomo propagandato dai mass-media mostra appunto in modo suggestivo dei modi di essere uomo e donna, e di stare insieme, pieni di vita, attraenti, fascinosi, realizzati sotto ogni punto di vista, da quello fisico a quello delle relazioni sociali a quello professionale. L’uomo della «self-realization» è l’uomo del successo, che tutti si augurano di essere, sotto ogni cielo, in questo nostro tempo segnato dall’istanza della produttività e dall’efficacia storica.

 

4.3. L’istanza dell’autorealizzazione nel modello di uomo tecnologico e in quello dell’uomo impegnato

C’è da dire che il tema dell’auto-realizzazione è pure al fondo degli altri due modelli d’uomo segnalati. La differenza sta piuttosto nei modi e negli strumenti pensati per conseguirla. Nel modello tecnologico-cibernetico essa è riposta non solo nell’uso delle nuove tecnologie informatizzate, ma soprattutto in un modo di affrontare i problemi dell’esistenza che sia logico e razionale; e nel prospettare interventi individuali e collettivi secondo stili di controllo razionale e di programmazione rigorosa, ad evitare scompensi o guasti inutili e dannosi. Esso è un poco l’ideale delle élites giovanili, quelli che sono detti «yuppies».

A sua volta, nel modello dell’uomo impegnato, l’autorealizzazione consegue come frutto dal fiore della personale e volontaria dedizione a favore di una causa che dà senso alla vita. Per il costo d’impegno che richiede e, forse ancor prima, per il grado di consapevolezza di vita che presuppone, tale modello è ovviamente seguito piuttosto da minoranze pluralisticamente diversificate.

Nel modello della «self-realization» invece la pienezza di vita è affidata piuttosto alle risorse interiori, alle personali capacità di essere intelligenti, creativi, vivaci, capaci di «vincere la vita» con le proprie forze e con un pizzico di fortuna.

È appena da notare che vi sia in questo modello d’uomo una forte vena di quell’americanismo che pervade la nostra cultura e che vede la sua incarnazione e la sua espressione più cospicua in quel R. Reagan che da attore giunge ad essere il presidente degli USA e guida della leadership mondiale: un «nato per vincere» che è riuscito alla fine ad arrivare al culmine del successo. Ma più da vicino esso trova la sua incarnazione nella miriade degli uomini e donne di successo, i «vip»: dai personaggi dell’economia e della politica ai personaggi del mondo del cinema e della canzone, alle mille dive o agli «assolutamente esordienti» premiati da concorsi ogni anno o baciati ogni settimana o quasi dalla fortuna.

La forza attrattiva di questo modello è data a ben vedere dal fatto che esso non richiede posizioni di partenza privilegiati: è potenzialmente alla portata di tutti. Non richiede particolari mezzi di sostegno: è affidato infatti essenzialmente alle proprie capacità personali. D’altra parte si può subito intravedere i possibili scompensi cui può facilmente condurre, quando si veda la corrispondenza tra i propri sogni di successo e la realtà, spesso magra, con cui si ha a che fare; oppure si può comprendere la tensione di vita che innesca, al fine di poter «riuscire», essere sempre «up», all’altezza delle situazioni.

 

4.4. Un modello d’uomo cristiano?

Verso gli anni cinquanta c’era una larga convergenza tra i cattolici nel credere il personalismo come il modello d’uomo per eccellenza cristiano. L’esperienza del Concilio Vaticano II, che ci ha resi attenti alle molteplici mediazioni culturali secondo cui si esprime e viene «codificata» la fede cristiana, così come la molteplicità e il pluralismo dei modi di essere e di vivere la vita cristiana nel complesso tessuto sociale di appartenenza, hanno messo alle corde una posizione così univoca.

Indubbiamente però difficilmente potrebbe dirsi ed essere consentaneo con la tradizione cristiana un modello d’uomo che sacrifichi la irrepetibilità della persona, la sua libertà a questo o a quel centro di potere sociale od economico; oppure che riduca l’uomo entro la curva dei giorni senza alcuna speranza di trascendenza; o lo costringa entro le strutture e le condizioni materiali di vita senza alcun respiro di spiritualità; o infine che lo ingabbi dentro l’orticello mondano che spesso ci fa tanto feroci, come diceva Dante Alighieri, negandogli la radicale possibilità di un destino più grande del mondo e del tempo, in un rapporto con un Dio personale (e quindi non riducibile ad una pura idea o ad un semplice trasporto sentimentale), e in una storia di salvezza e di liberazione che anela a cieli nuovi e terra nuova in cui abita quella giustizia e verità, che sono al fondo del cuore umano e del suo desiderio.

Si può quindi affermare tranquillamente che in linea teorica sono possibili molteplici modelli d’uomo cristianamente qualificati. Nei loro confronti la fede viene ad avere un rapporto di «incarnazione» (nel senso che vi trova la mediazione culturale per esprimersi storicamente); ed in pari tempo funge da «riserva critica» per gli eventuali aspetti «troppo umani» che essi avessero, e da «forza di futuro» per oltrepassare gli ambiti stessi della concettualizzazione intellettuale in vista di un’azione aperta ed anelante ad un umanesimo integrale. Ma sulla questione del discernimento relativo alle prospettive antropologiche contemporanee, occorre allargare il discorso.

 

5. Il discernimento nelle affermazioni antropologiche

A loro modo la crisi ed i movimenti di pensiero che si sono mossi «realisticamente» entro di essa hanno dato voce e vigore ad istanze umane irrinunciabili, piuttosto mortificate nel recente passato o poco considerate nelle immagini di uomo prevalenti: le istanze dell’individualità e dell’interiorità personale o delle relazioni interpersonali ed amicali, rispetto all’invadenza del pubblico, del politico, dell’ideologico o del cosiddetto oggettivismo scientifico; oppure le istanze del mondo emozionale ed inconscio, rispetto ad una rigida ed astorica supremazia di una coscienza e di una razionalità troppo «chiare e distinte», fonti e vittime, allo stesso tempo di spinte autoritarie, repressive ed anti-emancipatorie.

 

5.1. Il tendenziale riduzionismo

D’altra parte queste stesse espressioni di pensiero sembrano spesso assumere un carattere di costruzioni reattive, soprattutto quando tendono a proporsi come affermazioni assolute e definitive. In tal modo ricalcano, seppure in senso diametralmente opposto, gli errori di cui accusano le ideologie forti del recente passato. E ciò perché, pur spiegando il reale, non spiegano​​ tutto​​ il reale. Infatti il loro fissarsi sulle urgenze del presente rischia di far perdere di vista l’insopprimibile dimensione di passato e di futuro, pur esistenti nel presente e nel vissuto. Allo stesso modo l’impietosa messa a nudo dei limiti umani può portare a misconoscere le reali capacità e potenzialità delle libere decisioni volontarie, per quanto si voglia ristrette e sotto condizione; oppure non rende giustizia ai movimenti attivi dello spirito individuale e collettivo, della memoria del singolo e delle collettività, della fantasia progettuale e creatrice di ognuno e di tutti, della conoscenza veritativa e delle forze d’amore, che si rivelano spesso alla prova dei fatti come serbatoi di energie superiori ad ogni previsione. Così ad insistere troppo nel dare «la parola alle cose», ai fatti, all’esistente, (e non alle vane conclamazioni ideologiche) si può finire con il negare anche i movimenti oltre 1’esistente, che pure si trovano nel reale, almeno a livello esigenziale. Invece di un uomo si rischia di delineare e prospettare solo un misero «homunculus» (V. E. Frankl).

Da questo punto di vista il pensiero cristiano, alla luce della visione biblica dell’uomo «immagine di Dio» e dell’umanità rinnovata nel Cristo, ha fortemente criticato le immagini di uomo emergenti nell’età moderna e contemporanea: sia quella liberal-borghese, che sta alla base dell’ideologia del progresso; sia quella del socialismo scientifico o libertario, che sta alla base dell’ideologia del cambio; sia quella del pensiero negativo e radicale, che sembra stare alla base della cosiddetta cultura radicale. Esse infatti sembrano affette da un forte tasso di riduzionismo antropologico, che mal corrisponde all’ampiezza di possibilità della condizione umana attuale. L’uomo rischia di essere chiuso dentro l’ambito del mondo e del tempo, e la sua esperienza circoscritta entro i termini delle relazioni inter-umane, della vita sociale, del rapporto con la natura, dei processi culturali (storicismo). La sua liberazione è fatta coincidere quasi totalmente con gli aspetti economici, sociali, politici (materialismo), e la sua felicità — se e nella misura in cui è dato conseguirla — sembra essere quasi tutta compresa nei limiti dell’autorealizzazione storica (immanentismo storico). Allo stesso modo non cessa di far coscienti delle possibili riduzioni dell’uomo a macchina ed a oggetto, cui sembrano portare talora certe affermazioni dell’ideale cibernetico-informatico.

 

5.2. Oltre il riduzionismo: la legittimità del pluralismo antropologico

D’altra parte, come si è visto, sono facili gli sbilanciamenti e le esorbitanze verso forme di affermazioni unilaterali. Ne consegue la necessità di una somma cautela in ogni affermazione sull’uomo. È importante inoltre, nella formazione di un preciso quadro di riferimento per l’azione educativa e pastorale, tener presenti alcuni criteri di fondo. Ciò che colpisce di più nell’uomo-individuo e collettivo è la complessità nell’essere e nell’operare; ma insieme una fondamentale unità e continuità, ricca di articolazioni ed espressioni, pur nel bagaglio, più o meno abbondante, di contraddizioni, di scompensi, di disarticolazioni o di squilibri. Espressione cospicua di quest’irriducibile ed ineliminabile complessità sono i diversi tentativi di determinazione per affermazioni antinomiche o per aspetti complementari (io-me; essere-coscienza; oggettività-soggettività; essenza-esistenza; uomo-universo, individuo-società; libertà-necessità; materia-spirito; temporalità-eternità; anima-corpo, ecc...) o anche per paradossi e negazioni. Da ciò sembra emergere una prima e basilare convinzione, quasi un postulato procedurale: nel parlare dell’uomo o nell’immaginarlo si deve tenere assolutamente in conto tale complessità, contraddittorietà, unitarietà, storicità, impegno di realizzazione. 1 dati dell’esperienza comune costituiscono il punto di partenza a cui si dovrà ritornare e con cui ci si dovrà confrontare dopo ogni costruzione teorica.

Ne segue pure una seconda convinzione che è un po’ corollario della prima: non si può bruciare tale complessità attraverso affermazioni riduttivistiche. Ciò è particolarmente importante in sede educativa. Se è vero infatti che l’immagine dell’uomo si rispecchia nella concezione che si ha dell’educazione, sarà pure vero che ad un’immagine riduttiva dell’uomo seguirà facilmente una concezione distorta dell’educazione, ridotta di volta in volta, ad esempio, a puro allevamento ed addestramento, da certe forme di radicale biologismo antropologico; ad addestramento ed apprendimento, da certe forme di radicale comportamentismo o fenomenismo; ad educazione intellettuale, da certe forme di razionalismo; ad educazione morale o a pietismo pedagogico, da certe forme di spiritualismo o idealismo; ad educazione sociale od a semplice socializzazione, da certe forme di sociologismo; a puro decondizionamento psicologico ed ambientale, da certe forme di radicale spontaneismo psicologico.

Sembra anche abbastanza evidente una terza istanza critica consistente nell’affermazione di un legittimo pluralismo nel sistemare, organizzare, interpretare questi fondamentali dati dell’esperienza comune in modelli antropologici particolari, sempre ed in ogni caso soggetti alle regole della «criticabilità» propria delle costruzioni teoriche, nella misura in cui lasciano a desiderare per ciò che concerne:

1) l’incontraddittorietà interna (= la logicità, la conseguenzialità, la sistematicità);

2) il riferimento a principi razionali di fondo (principio di identità, di non contraddizione, di evidenza empirica o razionale);

3) la capacità di dar conto dei problemi e di reggere alla prova dei fatti.

È infatti da prendere coscienza che la costruzione di una visione antropologica è sempre in qualche modo conseguente ad un​​ processo ermeneutico.​​ È cioè frutto di una attività interpretativa più o meno laboriosa e riflessa, in cui entrano in gioco sia il mondo delle precomprensioni soggettive (ciò che uno pensa al momento, a seguito della propria formazione, del proprio bagaglio culturale, della vicenda storica che ha passato) sia le attese che si hanno nei confronti della realtà, così come essa è colta e così come essa si desidera e si vuole che diventi, sia a livello individuale sia a livello collettivo.

Con E. Husserl, il fondatore della fenomenologia, si può dire che il mondo della vita è più grande di quello delle sue concettualizzazioni; ed è quindi passibile di molteplici punti di vista ideali, che non si oppongono necessariamente e totalmente.

Del resto la possibilità del pluralismo discende pure dal concetto stesso di modello teorico. Esso indica una costruzione mentale che sistematizza i dati di esperienza in una forma unitaria e articolata attorno ad una (o più) idea o valore, al fine di avere una visione organica e globale della realtà che si intende osservare o su cui si vuole intervenire. Tutto ciò avviene a spese di una certa astrattezza, artificiosità e semplificazione della complessità reale o per lo meno con il privilegiamento di un aspetto piuttosto di un altro. È facile quindi che i modelli teorici rischino di cadere in affermazioni unilaterali o pecchino di esorbitanze o sbilanciamenti eccessivi.

 

5.3. I limiti del pluralismo antropologico

L’affermazione della legittimità di un pluralismo di modelli d’uomo sembra essere tipica di questa nostra età, che ha imparato dalla crisi a far spazio alla differenza, alle diversità, all’alterità, al limite, all’alternativo, all’oltre e all’ulteriore.

D’altra parte ciò non vuol dire ammissione di relativismo o di storicismo: sarebbe un altro assoluto! Ma neppure significa omogeneizzazione e equivalenza di tutto.

La molteplicità dei modelli d’uomo può essere infatti interpretata come un tentativo di adeguare idee e istanze alla complessità e alla essenziale storicità dell’essere umano; ed anche come un invito a guadagnare nel pluralismo e nel «conflitto delle interpretazioni», affermazioni vere, sempre più calibrate e circostanziate rispetto alla realtà cui intendono riferirsi. Da questo punto di vista si possono indicare ulteriori criteri di giudizio, paragonabili a delle​​ pietre di paragone​​ reali che soppesano e misurano la forza di quanto si viene affermando.

Si può segnalare in primo luogo la rispondenza e​​ l’adeguatezza all’uomo e al ragazzo reale,​​ cioè alle persone concrete, materialmente individuate, storicamente determinate, geograficamente situate; e di conseguenza ai gruppi sociali, in cui le persone sono concretamente inserite.

Come la legge, così anche le idee sono per l’uomo, non viceversa.

In secondo luogo, oltre che per la fedeltà all’uomo-ragazzo reale, i modelli antropologici e pedagogici reggono nella misura in cui sanno essere​​ aderenti​​ alla realtà e​​ alle esigenze dello sviluppo storico​​ (sociale, politico, economico, culturale, religioso), ed in particolare al parallelo sviluppo culturale, scientifico e tecnologico.

Non basta che siano formalmente corretti e logicamente espressi, se poi risultano sfalsati di secoli o parlano un linguaggio incomprensibile all’uomo attuale.

In terzo luogo, d’altra parte, la fedeltà alla storia non significa idolatria dell’esistente. 1 modelli dell’uomo e della sua crescita devono corrispondere anche alle attese e alle speranze dell’uomo storico.

In questo senso si può parlare di una necessaria​​ fedeltà al futuro dell’uomo,​​ e secondo il pensiero religioso al movimento di trascendenza che qualifica la sua esistenza e che non fa essere la sua libertà ultimamente una «passione inutile» (Sartre).

Per il credente infine esiste un ultimo indice di validità; ed è quello della​​ fedeltà a Dio,​​ al Vangelo, alla vita comunitaria ecclesiale, alla prassi di fede, entro cui il cristiano, come singolo e come comunità gioca e prospetta la sua vita e la vita degli altri.

 

6. Quale modello d’uomo in educazione e pastorale?

In questo sforzo di discernimento, all’interno del legittimo pluralismo antropologico, si vuole insinuare che la prospettiva educativa invita a fare delle scelte tra i molteplici e legittimi modelli di uomo in circolazione nella cultura di appartenenza.

Nella prospettiva educativa è prioritaria la intenzione di corrispondere alla domanda di formazione personale e sociale.

6.1. La priorità di una prospettiva dinamica

Da questo punto di vista si può arrivare a dire che non sono del tutto adeguati ai fini della riflessione e della ricerca educativa dei modelli d’uomo di tipo​​ speculativo-essenzialista, tesi soprattutto a svelare l’essenza dell’uomo e che parlano di lui quasi esclusivamente in termini di qualità costitutive e determinanti ( = intelligenza, libertà, spiritualità, corporeità) o di dimensioni fondamentali (= individualità, socialità, politicità, autotrascendenza) o del suo «statuto soprannaturale» (grazia e peccato, virtù teologali, sacramentalità dell’esistenza individuale e comunitaria). Una tale antropologia in chiave di​​ natura,​​ di essenza profonda, rischia di lasciare un po’ all’oscuro gli aspetti di crescita e di sviluppo dell’essere umano.

L’essenza sembra mettere tra parentesi la fondamentalità dell’esistenza. Lo sguardo eternale con cui è visto l’uomo rischia di bruciare in una statica perennità, il farsi e la dialettica del divenire umano nel mondo con gli altri, anche nella prospettiva credente di storia della salvezza che costruisce ed aspetta la vita senza fine.

Ma neppure sembrano del tutto soddisfacenti, nell’orizzonte dell’educazione, modelli dell’uomo di tipo​​ esperienziale-relazionale,​​ volti a determinare le condizioni di possibilità di un’esistenza autentica (= l’uomo visto come realtà misteriosa, soggettività situata, intersoggettività, libertà condizionata, tesa alla ricerca di senso). Quest’antropologia in chiave d'intersoggettività​​ rischia di trascurare per un verso la «materialità» delle strutture e dei contesti, in cui 1’esistenza si pone, e per altro verso di trascurare troppo la consistenza sia del superindividuale e del sociale sia le radici essenziali della soggettività che si mette in relazione con gli altri nel mondo, esistendo ed autenticandosi.

Alla luce delle istanze e delle necessità che spingono ad educare sembrano più adeguati modelli d’uomo che si pongono in una​​ prospettiva storico-prassica,​​ che pensano l’uomo in termini di soggetto e popolo, di uomo e donna che è e si fa persona, libertà, comunità, storia, cultura, civiltà, in e mediante l’attività comune di trasformazione della realtà concreta in cui ci si trova a vivere, fatta anch’essa in tal modo partecipe dello stesso processo di emancipazione e di liberazione, pur con tutti i limiti messi in evidenza dal pensiero e dalla crisi contemporanea. È evidente che in tale prospettiva è prioritaria l’analisi delle situazioni concrete in cui l’umanità si trova a vivere.

Come si è accennato, il referente ultimo di ogni affermazione sull’uomo è infatti​​ l’uomo reale, non, in primo luogo almeno, l’idea​​ d’uomo e neppure la​​ natura​​ umana o l’uomo​​ in generale, ma la persona concreta, materialmente individuata, cronologicamente datata, geograficamente ubicata e, secondo il punto di vista educativo, aperta allo sviluppo e alla formazione nell’interazione con l’ambiente e grazie all’aiuto degli altri e della società in cui vive. Di conseguenza il rimando è pure ai gruppi sociali economici, politici, culturali, religiosi, in cui concretamente si compiono come evento i processi formativi d’inculturazione, socializzazione, educazione.

A sua volta, in questa concezione​​ dinamica​​ le due prospettive precedenti vengono assunte come fondamento ed orizzonte di marcia della prassi storica; e con funzione di provocazione critica nei confronti della realtà esistente, soprattutto nelle sue tensioni e carenze o, come non troppo correttamente si dice, nelle sue contraddizioni. La dimensione storicosituazionale (= l’uomo come effettivamente è) è messa a nudo dalla luce della prospettiva dell’uomo «essenziale» e dell’uomo «relazionale» (= l’uomo come deve essere), innescando il processo dell’azione, sorretta dalla visione delle possibilità dell’uomo e della sua destinazione ultima. È appena da notare come anche in questa prospettiva l’esito rimanga sempre pluralistico e sottostia a quelle correzioni di tiro che sono necessarie nella progettazione e nell’attuazione dell’intervento educativo.

 

6.2. Idea di uomo e prassi edueativo-pastorale

Difatti l’idea di uomo, pur con le cautele teoriche di cui si è detto, non è di per sé un «prodotto compiuto», direttamente fruibile in sede educativa. Essa dev’essere combinata per un verso con le possibilità soggettive di educazione, determinate sia cronologicamente (cioè secondo le diverse età della vita) sia ai diversi livelli dell’esistenza (ad es. a livello bio-psichico, socio-culturale, materiale-spirituale, etico-religioso, privato-pubblico, individuale-collettivo), e per altro verso con le concrete richieste ed opportunità sociali di sviluppo umano.

Infatti se l’idea di uomo risponde all’esigenza di totalità, unitarietà e coerenza educativa, è tuttavia incompetente almeno in un doppio senso: anzitutto perché, mantenendosi ad un livello di universalità e concettualità, è sempre generale ed astratta, manca cioè di articolazione, individuazione, concretezza; secondariamente perché, indicando i termini e gli orizzonti dell’esistenza umana in sé e per sé, non dice ancora il termine e l’orizzonte specifico e proprio di chi è soggetto d’educazione. Così pure è solo uno dei termini di riferimento dell’azione educativa; non l’ultimo, anche se certamente necessario ed importante. L’ultimo riferimento rimangono le persone concrete nella loro concreta relazione educativa, da studiare, da vivificare, da promuovere.

 

7. La partecipazione​​ alla cultura antropologica

Come si è detto l’immagine dell’uomo e del suo destino costituiscono una parte rilevante della cultura. Bisognerà quindi — così come si dovrebbe fare per ogni prodotto che ci viene dai processi formativi — non solo assumere cultura, o consumarla, ma​​ fare cultura,​​ cioè personalizzarla, reinterpretarla, innovarla, trasformarla e se occorre, cambiarla, affinché sia sempre un mezzo adeguato alla vita comune e alle sue esigenze presenti e future.

In questa opera i credenti sono chiamati a svolgere quel compito di animazione che, come ci dice la​​ Lettera a Diogneto,​​ è la caratteristica dei cristiani che vivono nel mondo: non avendo città proprie, ma operando il bene nelle città di tutti, vengono ad essere come l’anima del corpo sociale.

La cultura è certamente un luogo dove i cristiani possono continuare l’opera del Cristo e riscrivere ogni giorno il suo Vangelo, per la gloria di Dio che è l’uomo vivente (S. Ireneo di Lione).

Senza pretese di esaustività, vorrei provare ad indicare alcune​​ vie privilegiate​​ per tale opera di animazione del culturale.

 

7.1. Per una cultura della vita e della promozione umana

Si è detto che la pietra di paragone di ogni costrutto ideale è l’uomo reale.

Sarà quindi da lavorare anzitutto sul terreno della liberazione e della promozione umana individuale e collettiva, cosi come sul terreno della ricerca di una migliore qualità della vita.

Come il recente insegnamento pontificio ha ricordato, l’uomo è la prima via della Chiesa: una via da percorrere, forse da ricostruire o addirittura in molta parte da suscitare. Oggi, in particolare sarà da​​ andare alle sorgenti dell’umano.

La minaccia della catastrofe ecologica, l’attentato alla vita individuale e collettiva, la spersonalizzazione invadente sono alcuni dei luoghi in cui operare, cercando idee, valori, norme, modelli, strumenti, cioè in definitiva una cultura, che sia adeguata ai bisogni reali.

E già a livello personale sarà da imparare a riascoltare i segni della vita, i suoi movimenti, le sue spinte, le sue pulsioni, le sue aspirazioni.

Bisognerà capacitarsi a sentirla pulsare in noi ed empaticamente negli altri, attorno a noi, in tutta la sua complessità e molteplicità di manifestazioni.

D’altra parte sarà da comprenderla e portarla, a tutti i livelli, alla sua pienezza soggettiva, personale, collettiva. Per il cristiano questa pienezza è ben oltre il cosmo ed è commisurata con la statura del Cristo totale, del Cristo risorto, che è diventato il capo del corpo che è la Chiesa e la primizia di tutti i viventi. In tale senso aver paura della vita è l’esatto contrario della volontà di Dio, e della incarnazione del Cristo, che è venuto «perché abbiamo la vita e l’abbiamo in abbondanza»​​ (Gv​​ 10,10).

Più esattamente c’è da aver paura dei segni di morte, degli istinti di aggressività e di noninnocenza che alla vita si oppongono e che sarebbe sciocco far finta dire che non esistano o lasciarli a briglia sciolta.

 

7.2. La partecipazione ai movimenti culturali

Per tanti motivi, in gran parte di ordine storico-politico, i cristiani precedenti alla nostra generazione hanno spesso sofferto del complesso «anti-moderno», quasi che tutta la cultura moderna e contemporanea — in quanto prodotta da forze che si muovevano in senso anticlericale o antiecclesiastico — fosse da considerare negativamente o addirittura da rigettare in blocco. Spesso si è arrivati a far la figura dei tradizionalisti ed antimodernisti ad oltranza. Il Concilio Vaticano II ci ha liberato da questa situazione. Mettere in luce i limiti delle produzioni storico-culturali è segno di quella funzione critica che è tipica del cristiano. Ma in pari tempo cogliere i valori universali presenti in esiti ed espressioni particolari, e magari parziali, è indice di una lettura attenta ai segni dei tempi.

In questo, come nel resto, la funzione profetica del cristiano non è solo di critica, ma anche di stimolo, di integrazione, di promozione.

Tutto ciò impone per un verso una buona conoscenza dei movimenti culturali (ideologici, filosofici, artistici, letterari) presenti nella propria cultura e per altro verso un ascolto vigile e approfondito di essi, in quanto potrebbero essere luoghi privilegiati della voce e della volontà di Dio per il nostro tempo. D’altra parte in questo lavoro non c’è da cominciare da zero. Lo si potrà fare con frutto se ci si saprà collegare con la tradizione cristiana-ecclesiale, sapendo scegliere, come dice il Vangelo, dal suo tesoro cose nuove e cose antiche.

Se è vero che la Chiesa è «sparsa» tra le genti è pure vero che è «insediata» da quasi due millenni nella nostra storia. Si è formata una tradizione, meglio, delle tradizioni cristiane o più esattamente delle tradizioni cristianoculturali (di usi, costumi, modelli di comportamento, idee, valori, ecc.).

Ne abbiamo spesso sperimentato sulla viva pelle la pesantezza e talora persino l’oppressione. Senza quindi assolutizzarle e con una buona dose di vigilanza critica, tali tradizioni possono costituire un utile «codice» per interpretare fatti ed eventi e operare nel proprio ambiente.

In particolare sarebbero da considerare attentamente le immagini di uomo che il pensiero, cristianamente ispirato, ha prodotto lungo i secoli e in questi ultimi anni (dalle forme di «filosofia perenne», tomista, agostiniana; alle antropologie che si richiamano a Pascal, Blondel, Kierkegaard, Rosmini; al personalismo di Mounier, di Maritain, di Guardini; alla teologia nella speranza, della liberazione, della croce, ecc.; oppure al recente magistero conciliare e papale, o delle Chiese locali; ecc).

7.3. Per una prospettiva umanistica di scienza e tecnologia

Un’altra pista di lavoro riguarda la natura e il senso della scienza e della tecnologia nell’insieme della cultura. In termini tecnici si potrebbe dire che occorre arrivare a formarsi una corretta epistemologia, cioè una concezione critica della scienza e della tecnologia. La scienza attuale non ha certo pretese di monopoli. Anzi in primo luogo esalta il suo carattere di operatività e di manipolazione modellistica sul reale. Riconosce, oltre le proprie procedure, altri approcci alla realtà e altri linguaggi, dichiarativi e comunicativi di verità, di problemi, di stimolazioni conoscitive.

La metafisica e la religione possono animare addirittura la ricerca: possono diventare «aurora di scienza». Si vorrebbe ricordare che altrettanto è la scienza per la vita di fede, che può essere fruttuosamente stimolata dalle istanze della scienza e della tecnologia. La povertà e la sobrietà della fede ne acquisteranno, ma anche la qualità umana di essa. È pure vero che nei confronti della mentalità comune c’è ancora qualcos’altro da fare. Se infatti lo scientismo a livello di ricercatori e di scienziati è in gran parte svanito, forse permane nell’opinione pubblica una sorta di​​ scientismo pratico; cioè una fiducia assoluta e a-critica nelle affermazioni scientifiche; in particolare in quelle delle scienze umane (psicologia, sociologia, antropologia, scienze della comunicazione, ecc.).

Il lavoro da fare, senza negare la validità dell’apporto, sarà proprio di superare questo residuo di scientismo, sia in termini di esaustività (la scienza e le scienze umane non riescono a dire tutto dell’uomo), sia in termini di univocità (la fede, la filosofia, l’intuizione empatica, il senso comune possono scoprire aspetti dell’uomo e avere delle ragioni che nessuna scienza riesce ad affermare).

D'altra parte è da riportare la scienza alla sua radicale ragion d’essere (la scienza per l’uomo) e al suo radicale soggetto: l’uomo, individuo e gruppo, che conosce, comprende, opera nella realtà attraverso la scienza, la tecnica; ma non solo, non sempre e non totalmente attraverso essa.

La tecnologia oggi è uno stimolo allo stesso sviluppo scientifico. Conoscerne la logica, saperla utilizzare a fini pratici, può dar efficacia storica alla propria azione. Ma potrà far toccare con mano come la tecnologia possa essere non tanto nemica ma piuttosto «alleata dell’uomo», come ha scritto Giovanni Paolo II nella sua enciclica​​ Laborem exercens.

7.4. L’opera di iniziazione all’umano

In questo contesto di deprivazione antropologica si è fatto più forte e più vasto il ricorso all’umano, come a luogo stabile — anche se generico — di ogni «verità» sul reale, e come a sicuro termine di riferimento dell’agire storico. All’umano — come in passato allo Spirito, all’Idea, al Progresso, alla Scienza, alla Società — molti tornano a riferirsi, quando s’intende vagliare fatti o processi, impegni storici o diritti individuali e collettivi. Non è solo la voce della Chiesa «esperta in umanità» ad innalzarsi a favore dell’uomo nell’attuale tempo di crisi. Non sono solo i gruppi religiosi o gli organismi internazionali o i movimenti ideologici, che di fronte ai fenomeni di oppressione, dominazione, alienazione umana e di fronte al malessere collettivo ed individuale, fanno appello, ad esempio, ai diritti inalienabili dell’uomo, alla sua dignità, alla sua capacità di libera ed autonoma decisione morale e politica, ai molteplici valori che l’uomo esprime nella sua prassi storica. Intorno all’uomo sembra esserci un’indubbia convergenza di vedute. L’uomo sembra essere diventato per tutti, laici e cristiani, credenti e non credenti, il comune orizzonte di comprensione, la base comune d’intesa universalmente condivisa. L’uomo, la sua vita, la vita dell’ambiente naturale e sociale in cui egli vive, sono diventati il denominatore comune su cui vengono ad incontrarsi ed a consentire varie interpretazioni, magari sul resto fortemente disparate o in conflitto tra loro. L’umano sembra porsi come criterio ultimo nella valutazione d’ideologie e di prassi sociali. E pensando al futuro, dopo la crisi dei modelli e dei progetti fino a ieri dominanti, si parla e ci s’interroga su un qualche nuovo «progetto-uomo», che possa essere fonte di realizzazione dell’umanità di tutti e di ciascuno.

D’altra parte queste affermazioni sono altamente problematiche non solo sul terreno pratico, ma anche su quello teorico per le prospettive innegabilmente diverse che le muovono e per i presupposti concettuali che le ispirano. È indispensabile quindi un lavoro di approfondimento e di specificazione, volto a chiarire ed a cogliere meglio le determinazioni presenti in una categoria di pensiero così vasta, pena di veder subito disciolto e svanito il consenso appena raggiunto. Dal punto di vista educativo-pastorale, rimane che l’umano indica il perimetro delle possibilità soggettive e relazionali o, forse, più precisamente, gli aspetti universali dell’individuo, da portare a congruo livello di attuazione attraverso i processi di sviluppo e l’attività sociale di formazione. Ciò permetterebbe sul piano dell’esistenza storica quella comunanza e partecipazione alla specie ed alla vicenda umana, vale a dire all’umanità storica, che è pure ciò che spesso s’intende per umano. A sua volta contravvenire all’umano equivarrebbe ad intaccare negativamente, in minore o maggiore misura, la vita umana in sé stessa.

In questa concentrazione sul primato dell’umano e sui processi di umanizzazione riacquista attualità la tradizione pedagogica umanistica, secondo la quale l’educazione è vista in generale come «iniziazione all’umano» e, sul piano scolastico, come formazione che stimola e sviluppa l’apprendimento di ciò che c’è di tipicamente umano nell’uomo, a cominciare dalla sua razionalità e da una disciplinata libertà individuale. A questi esiti, non potrà non pensare anche l’azione pastorale di formazione.

7.5. Per una cultura umanistica illuminata dalla fede

Da parte del credente tutto ciò va peraltro inquadrato in un più vasto orizzonte di fede e visto secondo un superiore sguardo di fede. L’umanità dell’uomo e la sua crescita vanno cioè ricomprese nella linea del Dio ricco di misericordia e del Cristo Redentore degli uomini. E ciò, senza bruciare le differenze e le autonomie che questo stesso sguardo di fede proclama per le realtà terrestri e per la vita laicale.

Allo scopo di rispettare questa indubbiamente non facile dialettica, bisognerà abituarsi a non contrapporre l’umano e il divino, il naturale e il cosiddetto soprannaturale, il profano e il sacro, la materia e lo spirito, il tempo e l’eterno, ma cercare — non senza difficoltà teorica e pratica — di cogliere l’eterno che è nel tempo, lo spirito che è nella materia, il sacro che è nel profano, e, viceversa, di arrivare alle radici eterne del tempo, allo spessore spirituale della materia, alla sacralità del quotidiano.

Per essere capaci di far ciò, potrà essere utile rifarsi all’insegnamento del Concilio Vaticano II (specialmente per quanto concerne il rapporto Chiesa-mondo, Chiesa-cultura, Chiesa e condizione contemporanea dell’uomo).

La meditazione del mistero dell’incarnazione del «Redentore degli uomini» e una buona teologia dei segni dei tempi, radicate in una corretta e profonda esegesi biblica, potranno dare saldezza ad un quadro di riferimento, valido e significativo.

A queste fonti culturali cristiane occorrerà familiarizzare operatori pastorali e giovani. D’altra parte la coscienza credente avverte che la conoscenza dell’uomo e il lavoro di promozione umana hanno tra le loro condizioni favorevoli, anche l’invocazione, la vita di comunione con Dio e con gli altri, la fede fervida, la speranza fiduciosa, la carità operosa verso Dio e verso l’uomo.

In questo senso si vorrebbe insinuare che una risposta non insulsa alla questione del «che fare» per la promozione di una cultura a misura d’uomo, si declina anche nelle forme molteplici e personalissime di una testimonianza di vita, consapevole della propria fragilità e della gratuità del dono di Dio; nella proclamazione, sobria e delicata, di parole di speranza in risposta al bisogno di senso e di assoluto che è nell’uomo; nell’attenzione fattiva ed efficace ai bisogni dei poveri e dei piccoli, cui inerisce il Cristo risorto. Ed è facile concludere che in un tempo di crisi e di «fine dell’onnipotenza», come è il nostro, ogni giovane e ogni uomo, di qualsiasi condizione sociale essi siano, vengono ad essere sempre più omologabili ad essi.

 

Bibliografia

Abbagnano N.,​​ L’uomo. Progetto 2000, Dino, Roma 1980; Acqua viva S. S.,​​ In principio era il corpo, Borla, Roma 1977; Black M.,​​ Modelli. Archetipi, Metafore, Pratiche, Parma 1983; Buber M.,​​ Il problema dell’uomo, LDC, Leumann 1983; Cassirer E.,​​ Saggio sull’uomo, Armando, Roma 1972; Colletti L.,​​ Tramonto dell’ideologia, Laterza, Roma-Bari 1980; Colzani G.,​​ L’uomo nuovo: saggio di antropologia soprannaturale, LDC, Leumann 1977;​​ Dal ’68 ad oggi. Come siamo e come eravamo, Laterza, Roma-Bari 1979; De Wall M.,​​ Immagini dell’uomo, Armando, Roma 1978; Fromm E.,​​ Avere o essere?,​​ Mondadori, Milano 1977; Garaudy R.,​​ Prospettive dell’uomo. Esistenzialismo, Cattolicesimo, Strutturalismo, Marxismo, Borla, Torino 1972; Gestori G.,​​ L’interrogativo umano, Ed. Salcom, Brezzo di Bedero 19802; Gevaert J.,​​ Il problema dell’uomo, LDC, Leumann 19783; Id.,​​ Antropologia e catechesi, LDC, Leumann 1973; Goudsblom J.,​​ Nichilismo e cultura, Il Mulino, Bologna 1982; Heller A.,​​ La filosofia radicale, Il Saggiatore, Milano 1976; Heschel A.J.,​​ Chi è l’uomo?,​​ Rusconi, Milano 1971; Ladriere J.,​​ I rischi della razionalità. La sfida della scienza e della tecnologia alle culture, SEI, Torino 1978; Marcel G.,​​ Il mistero dell’essere, 2 voll., Borla, Torino 1970; Marcuse M.,​​ Saggio sulla liberazione, Einaudi, Torino 1969; Maritain J.,​​ L’educazione al bivio, La Scuola, Brescia, 197619; Mondini G. B.,​​ L’uomo chi è?,​​ Massimo, Milano 19824; Muriel J. - Jongeward D.,​​ Nati per vincere, Paoline, Roma 1980; Nanni C.,​​ Il mistero dell’uomo, Dehoniane, Napoli 1988; Palumbieri S.,​​ È possibile essere uomo? Progetti e messaggi a confronto, Dehoniane, Napoli 1979; Peretti M.,​​ Marxismo. Psicoanalisi e Personalismo cristiano, La Scuola, Brescia 1978; Pieretti A. (a cura),​​ Lo strutturalismo e la «morte dell’uomo», Città Nuova, Roma 1977; Ricoeur P., Il conflitto delle interpretazioni, Jaca Book, Milano 1977; Rossi P. A.,​​ Cibernetica e teoria dell’informazione, La Scuola, Brescia 1978; Skinner B. F.,​​ Oltre la libertà e la dignità, Mondadori, Milano 1973;​​ Teologia e progetto uomo in Italia, Cittadella, Assisi 1980; Vattimo G.,​​ La fine della modernità, Garzanti, Milano 1985.

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MODELLI ANTROPOLOGICI

MODELLO

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MODELLO

In campo educativo: schema concettuale e operativo secondo cui può essere strutturata e ordinata la pratica educativa in rapporto a un principio teleologico, un ideale di​​ ​​ uomo e di​​ ​​ società, che ne assicuri coerenza e organicità.

1.​​ Approfondimento del concetto.​​ La definizione adottata riprende, adattandola, quella di G. M.​​ ​​ Bertin: «schema concettuale secondo cui possono essere connessi e ordinati i vari aspetti della vita educativa in rapporto ad un principio teleologico che ne assicuri coerenza e organicità» (Bertin, 1968, 68). Un m. educativo è caratterizzato dunque dalla tensione verso un ideale di uomo e di società. Ma se ogni m. di pratica educativa è intrinsecamente caratterizzato dagli ideali guida che esso include circa il bene del singolo e di quello della comunità, occorre riconoscere che nell’idea di m. educativo sta la ricerca o la proposta di un’«eccellenza» nella pratica educativa stessa. Eccellenza che include coerenza con gli ideali guida perseguiti e organicità nella strutturazione delle azioni messe in atto, secondo le espressioni di Bertin. Un m. educativo, da un punto di vista descrittivo, può essere definito come una particolare strutturazione delle variabili fondamentali che entrano in gioco in una pratica educativa a partire da un insieme di concetti, principi e metodi di riferimento. Al posto del termine m. è spesso usato con analogo significato quello di sistema e anche quello di metodo. Così nella tradizione pedagogica salesiana si parla di​​ ​​ sistema preventivo, riprendendo l’espressione stessa di s. Giovanni​​ ​​ Bosco.

2.​​ Ulteriori significati.​​ Occorre però ricordare come il termine m. venga usato in una pluralità di accezioni che vanno dalla persona che fa da m. di riferimento per apprendere o sviluppare una competenza (ad es. il mastro artigiano), a una struttura fisica che riproduce in maniera ridotta, ma fedele, una qualche realtà del mondo (m. di edificio, mappamondo). La prima di queste due accezioni va estesa sia al concetto di testimonianza, sia a quello di esperienza indiretta o vicaria, tipiche di un apprendimento osservativo, quale si ha nell’assistere a uno spettacolo televisivo. La psicologia sociale utilizza in quest’ultimo caso le parole inglesi​​ model​​ e​​ modeling​​ (m. e fare da m.). In campo sia psicologico, sia educativo, sia spirituale si giunge a parlare di «m. ideali», riferimenti prospettici che includono il concetto di eccellenza, oppure di «m. reali», personaggi storici o viventi, che concretizzano un proprio ideale di vita.

3.​​ La modellizzazione.​​ Per chiarire ancor meglio il concetto di m. si può cercare di precisare il processo di modellizzazione. Esso consiste nell’individuare gli elementi salienti di una situazione, o di una pratica, e le relazioni fondamentali che la caratterizzano e nel rappresentare gli uni e le altre in forma adeguata. Tale rappresentazione può assumere forme varie: verbali, mediante descrizioni e narrazioni; fisiche, mediante disegni, diagrammi, immagini fisse o in movimento; simboliche, mediante opportuni sistemi di segni. La relazione che collega il m. alla realtà della pratica educativa a cui esso fa riferimento non può essere che di tipo omeomorfico, cioè di similitudine o di analogia, e non di isomorfismo. In effetti non solo si ha una riduzione della complessità della situazione reale, ma anche una sua rappresentazione analogica. In un m. di pratica educativa possono essere individuati concetti, principi e metodi che riguardano piani logici differenti: 1)​​ Piano delle asserzioni o degli assunti impliciti di natura teorica​​ (filosofica, teologica). Essi riguardano la concezione stessa della persona umana e della società, del loro significato, del loro destino, del loro bene. Da qui derivano le finalità fondamentali che caratterizzano la messa in opera di una pratica educativa ispirata al m. Questo piano viene definito «assiologico», perché riguarda i valori a cui il m. si ispira e quelli che intende promuovere attraverso la sua attivazione pratica. 2)​​ Piano delle assunzioni di ordine scientifico​​ in senso largo, in particolare di tipo psicologico e relativo allo sviluppo del soggetto nelle sue varie dimensioni, alle relazioni e interazioni educative, ai processi di apprendimento e di acquisizione delle conoscenze e delle competenze. Occorre chiarire che l’aggettivo scientifico qualifica le conoscenze a cui si rifà il m. in quanto derivanti da una qualche disciplina scientifica applicata all’educazione, come la psicologia dell’educazione o la​​ ​​ sociologia dell’educazione. Questo piano viene definito «scientifico», perché riguarda le conoscenze disciplinari di cui il m. tiene conto in maniera più o meno critica e mediata. 3)​​ Piano dei principi operativi e di metodo.​​ Nella storia della pedagogia, soprattutto di quella che può essere definita «pedagogia pratica», sono molte le proposte di questo tipo, generalmente raccolte sotto il titolo di indicazioni metodologiche o principi di metodo. Basti qui citare a questo proposito Corallo (1967) e Bertin (1968). Questo piano viene anche definito «prasseologico», perché appunto prende in considerazione gli aspetti operativi o pratici del m. Il termine prasseologico deriva dai vocaboli gr.​​ praxis​​ e​​ logos​​ che indicano un’organizzazione razionale della pratica educativa.

4.​​ Componenti.​​ Meirieu (1994) indica cinque componenti fondamentali di un m. educativo scolastico. Per analogia qui esse vengono estese a ogni m. educativo. 1) Il grado di strutturazione delle conoscenze, delle competenze, degli atteggiamenti e dei valori a cui ci si riferisce nel processo educativo. Si possono porre agli estremi di un continuo l’approccio destrutturato e basato su esperienze naturali o anche occasionali e per converso, un approccio assai organizzato, sia quanto a situazioni educative, sia quanto a una loro successione temporale. 2) Tipologia delle situazioni educative attivate. Ad es. si può impostare l’azione educativa in modo collettivo, rivolto cioè all’intero gruppo degli educandi, e basato sulla comunicazione diretta e unidirezionale; oppure preferire una situazione di natura più interattiva e centrata sugli interscambi tra educatore e gruppo e tra i membri del gruppo; oppure ancora dare spazio privilegiato agli interventi individualizzati. 3) Tipologia e qualità degli strumenti e materiali educativi adottati. Ad es., si può accennare ai diversi media coinvolti: dal​​ ​​ teatro, in particolare il teatro cosiddetto educativo, alla musica, sia come fruizione sia come produzione, all’uso del videoregistratore o del cinema, a quello del​​ ​​ computer e della​​ ​​ multimedialità, a quello del libro e del giornale. A questo proposito si può ricordare come la scelta dello strumento non è indifferente. Anche senza esasperare la posizione di chi dice, come Mac-Luhan, che il vero messaggio è dato dai caratteri propri del mezzo adottato, occorre riconoscere che uno stesso contenuto educativo ha una ben diversa valenza formativa a seconda di come e con quale mezzo viene proposto. Ben diverso è il caso di un coinvolgimento attivo personale in un’impresa a forte valenza educativa, da quello di una proposta a descrizione puramente verbale o anche presentata per mezzo di uno spettacolo da vedere. 4) Tipologia e qualità delle relazioni prefigurate. Qui entriamo nel campo del sistema di rapporti interpersonali e di quelli istituzionali. Tuttavia la piattaforma comunicativa che s’intende attivare o che viene privilegiata è certamente carattere peculiare di un m. educativo. L’accettazione di relazioni interpersonali tra educatore ed educando basate sull’​​ ​​ empatia, sull’accettazione incondizionata, sulla vicinanza ai suoi problemi esistenziali, è cosa ben diversa dalla teorizzazione di rapporti basati sul principio dell’autorità, della distanza, del rispetto di regole e regolamenti imposti dall’esterno. 5) Modalità di valutazione adottata. Anche in questo caso si possono distinguere: forme diagnostico-pragmatiche, dirette a conoscere per agire oppure a classificare gli educandi; valutazione formativa, intesa come modalità di regolazione o pilotaggio dell’azione educativa, oppure come giudizio sulla qualità delle prestazioni degli educandi; valutazione finale o sommativa più o meno concordata tra i vari partecipanti alla comunità educativa.

Bibliografia

Corallo G.,​​ Pedagogia,​​ II: L’atto di educare,​​ Torino, SEI, 1967; Bertin G. M.,​​ Educazione alla ragione,​​ Roma, Armando, 1968; Blankertz H.,​​ Teorie e m. della didattica,​​ Ibid., 1977; Dalle Fratte G. (Ed.),​​ Teoria dei m. in pedagogia,​​ Trento, FPSM, 1984; Id. (Ed.),​​ Teoria e m. in pedagogia,​​ Roma, Armando, 1986; Joyce B. - M.​​ Weil,​​ Models of teaching,​​ Englewood Cliffs, Prentice-Hall,​​ 1986; Scurati C.,​​ Realtà e forme dell’insegnamento,​​ Brescia, La Scuola, 1990;​​ Meirieu P., «Méthodes pédagogiques», in P. Champy - C. Étève (Edd.),​​ Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation,​​ Paris, Nathan, 1994, 660-666; Id.,​​ La pédagogie entre le faire et le dire, Paris, ESF,​​ 1995; Pellerey M.,​​ Educare. Manuale di pedagogia come scienza pratico-progettuale, Roma LAS, 1999; Baldacci M. (Ed.),​​ I m. della didattica, Roma, Carocci, 2004.​​ 

M. Pellerey​​ 

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MODELLO

MODERNITÀ

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MODERNITÀ

Il termine, dal lat. tardo​​ modernum,​​ derivato dall’avv.​​ modo​​ (= or ora), sta propriamente per «attuale». Ma storicamente è venuto ad indicare l’atteggiamento ed il modo di vedere tipico della coscienza storica occidentale post-medioevale, che tende a distinguersi dall’epoca precedente non solo cronologicamente ma anche in termini di prospettive culturali, di sistemi di significati e di criteri di valutazione per ciò che concerne la qualità della vita individuale e collettiva.

1. Già nel periodo medioevale ci si poneva il problema della differenza tra antichi e moderni. È nota l’affermazione riferita a Bernardo di Chartres, secondo cui noi moderni saremmo come dei nani sulle spalle dei giganti (riportata da G. di Salisbury,​​ Metalogicon,​​ III, 4). Ma la coscienza moderna acquista tutto il suo tipico significato con la concezione umanistico-rinascimentale dell’uomo-microcosmo e dell’uomo costruttore (homo faber)​​ del proprio destino. I secoli successivi hanno rafforzato il forte carattere antropocentrico della concezione moderna del mondo e della vita. L’uomo è visto come prospettiva totalizzante, come centro solare («uomo copernicano») attorno a cui tutto il resto vien fatto ruotare. Posta piuttosto in ombra la dimensione creaturale e quella di particella dell’universo, l’uomo moderno ha esaltato la sua qualità di soggetto e costruttore della storia, grazie alle sue capacità di libertà, di razionalità e di potenza politica. L’Illuminismo ha dato ulteriore consistenza teorica a queste prospettive umanistiche, affidandole alla forza illuminante della ragione, vista essenzialmente non come ragione contemplativa ma come ragione pratica, cioè funzionale e strumentale all’efficacia operativa dell’agire, della capacità produttiva e dell’abilità trasformativa dell’uomo nei confronti della natura e dell’ambiente. Scienza e tecnica ne sono diventate le figure culturali principali. L’affermazione dell’autonomia delle realtà terrestri si è combinata con una crescente tendenza alla secolarizzazione dei modi sociali dell’esistenza, poggiata su una fede laica nelle potenzialità umane di sviluppo illimitato, di progressiva liberazione, eguaglianza, giustizia sociale e felicità per tutti: nell’orizzonte di un «regno della libertà» e di una «pace universale», in cui si avrebbe finalmente il pieno affrancamento da ogni feudalesimo interiore ed esteriore.

2. Queste prospettive ideologiche sono alla base anche del concetto di «modernizzazione»,​​ vale a dire dell’insieme dei criteri orientativi dell’azione politica sia nei confronti dello «svecchiamento» dell’organizzazione sociale interna sia nel confronto politico-internazionale sui modelli di sviluppo, secondo cui regolare i processi di trasformazione economica, sociale, civile, giuridica a livello mondiale. Ne sono considerati «indicatori»: la partecipazione attiva dell’intera popolazione maschile e femminile a tali processi, la possibilità reale di mobilità ed innalzamento sociale, uno stato di diritto garante della sicurezza e delle libertà individuali, l’effettivo accesso di tutti ai beni di consumo del mercato internazionale, un’equa ripartizione e distribuzione delle risorse, la diffusione del benessere attraverso l’azione privata e pubblica.

3. L’​​ ​​ alfabetizzazione, l’​​ ​​ istruzione e la​​ ​​ formazione sono considerate condizione di base per il conseguimento di questi obiettivi (formazione). La fiducia nel potere illuminante dell’istruzione e nella forza rigenerante dell’educazione è stata vista come fondamentale fin dall’inizio dell’età moderna. Tuttavia, negli ultimi decenni – specie in rapporto ai tragici esiti delle due guerre mondiali, dell’eurocentrismo imperialistico e colonialistico, delle ideologie politiche totalitarie di destra e di sinistra, degli effetti ecologicamente devastanti dell’industrializzazione e del neo-capitalismo internazionale – la visione moderna è diventata oggetto di forti critiche. Diversi esponenti della​​ ​​ Scuola di Francoforte ne hanno evidenziato l’eclisse della ragione e la riduzione ad una umanità ad una sola dimensione. Altri ne criticano il carattere lineare, quantitativo e necessario del concetto di sviluppo, poco attento agli aspetti di contingenza, di non continuità, di situazionalità, di involuzione, di differenziazione soggettiva e socio-culturale, di creatività e di responsabilità etica individuale e collettiva. Così pure si problematizza fortemente la fiducia moderna nella razionalità e nella trasparenza dell’azione umana storica, che non sembra vedere la fondamentale ambivalenza delle scelte e delle produzioni umane. Individualismo, eclisse dei fini, perdita della libertà politica ne sarebbero gli «effetti perversi» più cospicui. Da parte religiosa se ne evidenzia il riduzionismo immanentistico, il materialismo economicistico, il laicismo anti-ecclesiastico che enfatizzano l’efficienza e il successo, rendono estremamente difficile il senso della gratuità e forme di pensiero spirituale aperto alla trascendenza o al desiderio del totalmente altro. In tal senso si è parlato di «fine della m.» o più comunemente di un passaggio a forme non univoche e non unidirezionali di​​ ​​ post-m. o, in positivo – in rapporto al forte incremento dell’innovazione tecnologica e delle sue potenzialità trasformazional-umanistiche – di seconda m. o di iper-m.

4. Per parte sua, la riflessione teorico-pedagogica evidenzia il forte tasso di problematicità che attraversa quelli che erano considerati i capisaldi della cultura educativa moderna: la fiducia nelle capacità soggettive di libertà e di trasformazione umana del reale; la fede quasi «sacrale» nella razionalità, nella scienza e nella tecnica; la speranza della possibilità di una comunicazione trasparente e di un dialogo corretto e fruttuoso tra le persone, i gruppi sociali, i popoli, le nazioni e le culture. Per altro verso è stimolata ad andare oltre le forme tradizionali di fare scienza e a ricercare forme di discorso pedagogico più adeguate alle molteplici possibilità conoscitive umane, fortemente provocate dall’accresciuta interazione multiculturale e dalle possibilità offerte dai nuovi media computerizzati. Ad un livello più ampio è chiamata a collaborare con altri approcci scientifici e teorici nella ricerca di una cultura formativa di un qualche significato e futuro rispetto ai modi «attuali» di essere, di agire, di educare.

Bibliografia

Fromm E.,​​ Avere o essere?,​​ Milano, Mondadori, 1977; Guardini R.,​​ La fine dell’epoca moderna,​​ Brescia, Morcelliana, 1979; Vattimo G.,​​ La fine della m.,​​ Milano, Garzanti, 1985; Arendt H.,​​ Vita activa. La condizione umana,​​ Milano, Bompiani, 1989; Habermas J.,​​ Il​​ discorso filosofico della m.,​​ Roma / Bari, Laterza, 1991; Campanini G.,​​ Cristianità e m.,​​ Roma, AVE, 1992;​​ Touraine A.,​​ Critique de la modernité,​​ Paris, Fayard,​​ 1992; Giddens A.,​​ Le conseguenze della m.,​​ Bologna, Il Mulino, 1994; Taylor C,​​ Il​​ disagio della m.,​​ Roma / Bari, Laterza, 2006; Eisenstadt S.,​​ Sulla m., Soveria Mannelli (CZ), Rubbettino, 2006.

C. Nanni

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MODERNITÀ

MODULI DIDATTICI

 

MODULI DIDATTICI

Il termine m. (dal lat.​​ modulus,​​ diminutivo di​​ modus,​​ misura, regola, modello) nell’ambito didattico viene utilizzato di recente per indicare un insieme di esperienze di apprendimento (costruite generalmente in forma di​​ ​​ unità didattica), riferite ad una disciplina o ad alcune discipline di studio, con l’indicazione precisa degli obiettivi da raggiungere, dei prerequisiti e della durata complessiva di svolgimento. A volte viene usato come sinonimo di unità didattica.

1. Ogni m.d. è un micro-curricolo (​​ curricolo), quindi include, in rapporto ai soggetti alunni a cui è destinato, gli elementi essenziali costitutivi quali: obiettivi - contenuti - procedimenti / attività - mezzi - momenti e modalità della verifica. La caratteristica di un m. è la possibilità di combinarlo variamente con altri, in relazione con le competenze o qualificazioni previste; la durata dello svolgimento di un m. spesso viene a coincidere con la periodicità interna assunta (settimanale, mensile, trimestrale, o quadrimestrale e più). Si parla così di corsi o insegnamenti modulari, o di organizzazione per m. che non ha una struttura sequenziale bensì quella a rete con un’ottica sistemica.

2. Data la diversa componibilità dei m. la modularità viene utilizzata soprattutto nell’ambito della​​ ​​ formazione professionale dove gli utenti possono essere, in partenza, di livello diverso di preparazione e aver bisogno di uscire al termine di un m. e di rientrare per proseguire la qualificazione più elevata attraverso altri m. La struttura di ogni m. include:​​ titolo​​ (tema disciplinare, pluri o interdisciplinare, o trasversale),​​ sommario​​ (indicazione dei destinatari, delle unità didattiche previste e della durata in termini di giorni, settimane e ore),​​ finalità e obiettivi​​ (espressi in termini di conoscenze, competenze e capacità),​​ prerequisiti,​​ contenuti​​ (temi, argomenti, problemi),​​ mezzi​​ (libro, saggi, fotocopie, software didattico, ecc.),​​ metodi,​​ valutazione​​ (criteri e tipi di prove).

3. Nell’ambito italiano si parla dell’organizzazione modulare anche in riferimento alla scuola primaria in cui di recente si è introdotta la pluralità dei docenti anziché il maestro unico, cosicché due classi vengono affidate a tre insegnanti e tre classi a quattro insegnanti. Ovviamente la programmazione educativo-didattica secondo questa riforma comporta una modalità particolare, chiamata appunto «organizzazione modulare».

Bibliografia

Arends R. et al.,​​ Handbook for the development of instructional modules in competency-based teacher education programs,​​ Buffalo, The Center for the Study of Teaching,​​ 21973; Warwick D.,​​ Teaching and learning through modules, Oxford, Blackwell, 1988;​​ Tiriticco M.,​​ La progettazione modulare nella scuola dell’autonomia, Napoli, Tecnodid, 2000; Zanchin M. R. (Ed.),​​ Le interazioni educative nella scuola dell’autonomia: itinerari di didattica modulare, Roma, Armando, 2002.

H.-C. A. Chang

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MODULI DIDATTICI

MONACHESIMO

 

MONACHESIMO

Preistoria e protostoria dell’istituzione monastica non può interessare qui più di tanto. Esistono del resto, fruibilissimi, consuntivi che consentono di accedere a codesti ambiti [1].

1. L’istituzione assume rilevanza nei confronti dell’educazione, allorché incontra a sua volta Benedetto da Norcia (ca. 480-550). Di probabile origine senatoria, disgustato dalle futilità che la scuola gli passava, e più ancora dalla mediocrità della vita di città, se ne fuggì con la nutrice prima ad Affile e poi a Subiaco. Tale Romano, monaco, lo avviò alla pratica della vita solitaria. Solitudine tosto troppa affollata, al punto da indurlo a passare su Monte Cassino, ove visse con la comunità cenobitica che diresse fino alla morte.

2. La​​ Regola,​​ da lui composta, include settantatré capitoli al seguito di un prologo. Il​​ monastero,​​ che essa organizza, prevede una società cenobitica, retta da un​​ abate​​ eletto. Un anno di​​ probandato​​ è offerto a quanti vogliano valutare, in vista di un’ardua perseveranza, fino alla morte, le proprie attitudini. Materialmente ricavata da una precedente​​ Regula Magistri,​​ tuttora anonima e redatta nel meridione d’Italia, a ridosso della metà del secolo, quella di Benedetto resta originalissima nell’indole. Indiscutibile, per cominciare, la sua perentorietà formale [2]. All’epoca in cui i giuristi dell’Impero sono impegnati a coordinare la disparata proliferazione della giurisprudenza classica, anche Benedetto vuole scritta la sua​​ Regola​​ e ogni novizio deve leggerne o sentirne leggere ripetutamente il testo. Correlativamente l’obbedienza è la virtù decisiva. Il c. 68 propone il caso di una disposizione insostenibile dal monaco, presunto non renitente, ma effettivamente esausto o incapace; ebbene, egli deve chiarire al superiore le proprie condizioni, giacché in tutto e per tutto l’abate è di lui responsabile al cospetto di Dio; e qualora questi insista, il monaco deve obbedire, confidando a sua volta nell’aiuto di Dio. Appunto dalla paterna discrezione dell’abate (cfr. c. 64) è commisurata la complessiva autoritarietà del regime. Il monastero costituisce in effetti, a quanto dichiara il prologo della​​ Regola,​​ una​​ scola​​ a servizio di Dio:​​ Constituenda est ergo nobis dominici scola servitii​​ (Prol.,​​ 45); e​​ scola​​ nel gergo di Benedetto denomina l’uno dei distaccamenti militari che difendono, tra San Pietro e il Tevere, la città dilagata al di là delle mura. Più che un ritiro tranquillo e tutto sommato confortevole, il suo monastero è un avamposto, una sorta di unità di combattimento in cui reclute vogliose sono accuratamente addestrate al combattimento per raggiungere, sotto l’illuminata guida dell’abate, il controllo della sensualità e la disciplina della volontà.

3. Per più versi però il chiostro collude con la scuola nel senso ormai condiviso del termine. La​​ Regola​​ prevede la presenza di​​ oblati,​​ minori offerti al monastero dai rispettivi genitori; e per loro dispone alfabetizzazione e cultura; quanto basta, per cominciare, per poter prendere parte degnamente, in coro, alla celebrazione liturgica. E però Donato e Prisciano non lesinano indiscrezioni sulla produzione classica che sottende ed esprime le loro grammatiche; sicché il passo da queste a quella resta persistente lusinga [3].

4. Oltre a fissare i tratti del giorno da dedicare alla lettura e allo studio, naturalmente più a fini di maturazione spirituale che di mera curiosità intellettuale (cfr. c. 8,3; 9,8; 48​​ passim),​​ la​​ Regola​​ dispone inoltre che in Quaresima ciascun monaco prelevi in Biblioteca un codice da leggere integralmente lungo tutto l’anno:​​ Accipiant omnes singulos codices de biblioteca,​​ quos per ordinem ex integro legant​​ (c. 48,15) [4]. Ma come leggere senza libri? L’abbazia di Bec registra l’ammutinamento di una comunità in struggente indigenza e perciò priva di testi e tuttavia chiamata all’ineludibilità della meditazione da un inflessibile giovane priore. E così i chiostri fanno spazio agli​​ scriptoria​​ e alle biblioteche [5].

5. Unità di combattimento per accaparrarsi, nella più radicale disponibilità, la condiscendenza di Dio, il monastero sollecita e piccini e adulti. Questi anzitutto, più che non i primi. La perentorietà del c. 7:​​ De humilitate​​ ha scosso fin la imperturbabilità di un​​ ​​ Tommaso d’Aquino. Al di là del​​ Magister​​ anonimo, al di là di Cassiano, Benedetto attinge ad un​​ Libellus de humilitate​​ di estrazione provenzale, nel quale la accezione tardoantica del termine si è appropriata delle connotazioni neotestamentarie: l’umile controlla a tal punto le movenze della propria vita, da riuscire a lasciarne a Dio la definitiva disponibiltà. Non è facile dire come di fatto vivessero, i monaci, sì tese prospettive. Per un verso l’esercizio della​​ ​​ meditazione su testi autorevoli mette di continuo in questione insufficienze e mancamenti, in un continuo doloroso confronto con i parametri d’un inespugnabile ideale [6]; per l’altro, il chiostro esprime anche esercizi, i cosiddetti​​ Ioca monachorum​​ [7], il cui ingenuo minimalismo suscita più d’una perplessità. Fino a che punto siffatti intrattenimenti esprimono effettiva maturità?​​ 

6. Alle stesse strenue tensioni sono animosamente chiamati anche i piccini; ma naturalmente con la discrezione e il garbo che il c. 70 reclama. Non è facile lenire il trauma dell’oblatura [8]; né, qualora esso fosse stato comunque sopito, crescere disinibiti in un chiostro, affollato da maschi più o meno maturi, ai quali solo perché la​​ Regola​​ lo esige (c. 63,12) si può dare del​​ nonno​​ [9]. E tuttavia, tanto e tale resta il bisogno di tenera accoglienza, che l’esclusione dalla comune convivenza costituisce la prima delle punizioni che la​​ Regola​​ commina; si condisce la segregazione con rimproveri, privazioni e sanzioni corporali, solo se il malcapitato non è nemmeno in grado di stimare​​ quanta poena sit excommunicationis​​ (c. 30, 1-3). Fino ai quindici anni i varii​​ monachuli​​ dovrebbero trovare benevola assistenza presso tutti gli adulti del chiostro. Amorevole, dacché è previsto che le angustie della disciplina siano sempre accomodate alle risorse dell’età:​​ Infantum vero usque quindecim annorum aetates disciplinae diligentia ab omnibus et custodia sit; sed et hoc cum mensura et ratione​​ (c. 70,4). A nessuno è comunque lecito pretendere più di tanto, senza incorrere nei rigori della​​ Regola​​ e nelle rimostranze dell’abate (c. 37,1).

7. A qualche decennio dalla morte di Benedetto i Longobardi invasero la penisola. La resistenza bizantina fu tosto sopraffatta e Montecassino saccheggiata e distrutta (577). Per un secolo e mezzo l’insediamento rimase deserto. Nel 593 Gregorio Magno inserisce nei suoi​​ Dialogi​​ la biografia di Benedetto, divulgandone i meriti. Curiosamente, tuttavia, l’Italia, la Spagna, la Provenza, l’Aquitania, le zone di più assestata romanità, si mostrano poco o punto interessate. Inopinata giunge la fervente adesione delle comunità miste colombano-benedettine. Convinti della eccellenza della​​ Regola​​ di Benedetto, i Colombaniani franchi, anglosassoni o celti, si diedero a diffonderne la adozione, al punto che il sec. VIII la vede ormai generalmente diffusa. Anche l’Italia longobarda viene finalmente coinvolta. Nel 720 l’abbazia di Montecassino risorge e Benedetto torna al lavoro in Europa [10].

Bibliografia

[1]​​ Lexikon MA,​​ VI, München, 1993:​​ Mönch,​​ Mönchtum; MEL​​ - Medioevo Latino,​​ Spoleto, 1979 s.; [2] Jacobs U. K.,​​ Die Regula Benedicti​​ als Rechtbuch. Eine rechthistorische und rechtstheologische Untersuchung,​​ Köln,​​ 1987; [3]​​ Leclercq J.,​​ L’amour des Lettres et le désir de Dieu. Initiation aux auteurs monastiques du Moyen Age,​​ Paris, 1957, 1990; [4] Nebbiai - Dalla Guardia D.,​​ Les listes médiévales de lectures monastiques. Contribution à la connaissance des anciennes bibliothèques bénédictines,​​ in «Revue Bénédictine»​​ XCVI, 1986, 271-326; [5] Lehmann P., «The Benedictine Order and the transmission of the literature of ancient Rome in Middle Ages», in​​ Forschung des Mittelalters,​​ III, 173-183; [6] Carruthers M,​​ The book of memory. A study of memory in medieval culture,​​ Cambridge, 1970; [7]​​ Brunhölzl F.,​​ Geschichte der lateinischen Literatur des Mittelalters,​​ I, München,​​ 1975; [8] Martin McLaughlin M., «Survivors and surrogates. Children and parents from the Ninth to the Thirteenth Centuries», in​​ The history of childhood​​ (Ed. L. De Mause), New York, 1974, 101-181; [9] De Jong M.,​​ Growing up in a carolingian monastery: Magister Hildemar and his oblates,​​ in «Journal of Medieval History»​​ IX,​​ 1983, 99-128; [10]​​ Prinz F.,​​ Askese und Kultur. Vor-und frühbenediktinisches Mönchtum an der Wiege Europas,​​ München,​​ 1980; Penco G.,​​ M. e cultura,​​ Seregno, 1993.

P. T. Stella

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MONACHESIMO

MONACO – Metodo di

 

MONACO (Metodo di)

Il primo paese dove la discussione sul metodo fu intrapresa vigorosamente e con un dibattito rigoroso accompagnato da approfondite riflessioni teoriche e da numerosi tentativi di applicazioni pratiche fu la → Germania meridionale (in particolare la Baviera) a cui si aggiunse 1’ → Austria (con particolare riferimento alla città di Vienna). Ciò che fece sorgere il problema fu la constatazione della crescente inefficacia dell’educazione religiosa, a motivo delle cambiate situazioni sociali: inizio dell’industrializzazione e dell’urbanesimo; perdita di influsso dell’educazione familiare ed ecclesiale; affermarsi di nuove concezioni di vita, estranee all’influsso religioso, e la creazione di un ambiente dove il dibattito poteva aver luogo, e cioè la fondazione delle Associazioni dei Catechisti (KV) sia a Monaco (nel 1887, ad opera di Andreas​​ Seidl)​​ che a Vienna, e di riviste su cui il dibattito poteva prolungarsi: “Katechetische​​ Blätter»​​ (1875) e​​ «Christlichpädagogische Blätter”​​ (dal 1905).

1.​​ La prima fase del movimento​​ (1887-1898): gli inizi.​​ Nel 1887 si cominciano a discutere​​ nelle sedute della MKV, i programmi in uso per l’IR nella scuola, seguiti da altri temi negli anni successivi. Dalla fine del 1891 e per tutto il 1892, ci si mette alla scuola dei grandi maestri della didattica del sec. XIX, e molte sedute vengono dedicate a J. F. Herbart (t 1841). “Katechetische Blätter» fin da quell’anno raccomanda l’uso dei →​​ gradi formali​​ nell’insegnamento e nella predicazione. Si sostiene che occorre prendere il buono dai didattici moderni, pur rifiutandone i fondamenti filosofici, spesso di orientamento materialistico. D’altronde c’è tutta una tradizione cristiana a favore del “metodo intuitivo” di insegnamento e di apprendimento. Nel 1896 e 1897 A. Weber riprende il lavoro su “Katechetische​​ Blätter”​​ elaborando i principi teorici del metodo, mentre II.​​ Stieglitz​​ (t 1920) si dedica a tentarne applicazioni pratiche, in numerosi volumi (dal 1902 al 1916) sui vari temi della C.

2.​​ La seconda fase​​ (1898-1908): semplificazione e approfondimento del metodo.​​ Dal 1898 in poi i sostenitori del metodo, per difendersi dalle accuse di essere diventati herbartiani, si appoggiano al prestigioso pedagogista cattolico O.​​ Willmann​​ (1839-1920) e prendono la sua​​ didattica​​ come oggetto di discussione nelle riunioni della​​ Katecheten Verein.​​ È​​ Willmann​​ che consiglia di ridurre a tre i cinque “gradi formali” descritti da T.​​ Ziller,​​ modificando le idee originali di Herbart. Gli altri due gradi rimanenti sono da considerare come ausiliari. Lo schema allora diventa: preparazione –​​ presentazione – spiegazione –​​ sintesi –​​ applicazione.

Essi sono fondati sulle leggi dell’intuizione concreta, e sono intesi ad ottenere il duplice scopo della formazione delle idee e del carattere. La​​ preparazione​​ desta l’interesse, ricorda le relazioni con la materia già nota, crea una disposizione d’animo favorevole, indica le finalità da raggiungere. La​​ presentazione​​ (Darbietung)​​ offre la verità o l’istanza morale di cui si deve trattare, in forma intuitiva e attraente: un racconto, una parabola, un paragone, ecc., che la riveste e la contenga. La​​ spiegazione​​ (Eklärung)​​ va dal particolare concreto all’universale e al generale, con la collaborazione attiva degli alunni. Ciò che era velato e sottinteso, viene ora svelato e sviluppato. Ciò che è stato afferrato diviene cosciente, in modo chiaro ed evidente. È un processo psicologico-pastorale, che mira a portare all’azione, che raggiunge in larga misura un giudizio autonomo dell’alunno. Nella​​ sintesi,​​ i risultati della spiegazione vengono messi insieme, e inclusi nel resto delle conoscenze e della vita degli allievi. A questo punto si apre il libro del catechismo, per cercarvi le verità di cui si è trattato e predisporne in parte la memorizzazione. La​​ applicazione​​ (Anwendung)​​ infine indirizza le idee e i propositi verso i numerosi casi della vita, per una valorizzazione pratica. Spesso si risolve anche in una preghiera.

Vengono così posti in azione i sensi, l’intelligenza e la volontà: tutto l’alunno. Si cominciano a fare richieste di modifiche riguardo al testo di insegnamento, per adattarlo al metodo. Si intensificano anche “corsi cat.” per formare gli insegnanti al nuovo metodo. Iniziati nel 1903, vi partecipa il Willmann stesso; hanno luogo a Salisburgo, Vienna, Monaco, ecc. Il movimento si estende anche fuori dei paesi di lingua tedesca.

3.​​ La terza fase del movimento: 1908-1928.​​ È caratterizzata dallo spostarsi dell’interesse dall’aspetto metodologico-didattico a quello educativo, nell’IR.

I corsi di Monaco e Innsbruck (come pure altri corsi) svolgono temi di educazione religiosa. Nel 1909-1910 si progettano due​​ Congressi di Catechetica​​ con l’approvazione dell’Episcopato; uno di aspetto più pedagogico-scientifico, e l’altro più pratico-organizzativo. Il primo ebbe luogo a​​ Vienna,​​ immediatamente prima del Congresso Eucaristico Mondiale del 1912. Esso in un certo senso conclude le fasi di sviluppo del rinnovamento metodologico. A motivo della guerra e degli avvenimenti del dopoguerra, il secondo Congresso si potè tenere a​​ Monaco​​ solo nel 1928, con situazioni e problemi ormai nuovi, e programma mutato. Vi si fa già sentire l’influsso di Kerschensteiner e della​​ Arbeitsschule.​​ Una delle critiche al metodo era appunto quella che l’alunno, pur non rimanendo passivo, restava ancora piuttosto ricettivo e non veramente attivo.

4.​​ Diffusione e importanza.​​ Il “metodo di Monaco” (detto anche metodo di Vienna, metodo psicologico, metodo di Stieglitz, metodo di sviluppo del testo) fu presto conosciuto, attraverso le riviste, le traduzioni delle opere di Stieglitz e contatti personali, in Europa e nel resto del mondo, anche se nella maggioranza dei casi non fu veramente assimilato. Ne parlano, o assumono posizioni almeno in parte analoghe, catecheti come → Llorente (Spagna), → Ravanelli e Vigna (Italia), Roy (Canada), → Quinet e Boyer (Francia), Bandas (USA), ecc. W. Pichler scrisse per le classi inferiori e medie testi redatti secondo questo metodo, che ebbero diffusione mondiale. Furono poi la​​ Catechetica​​ dello Jungmann (1953), il →​​ Catechismo Cattolico per le diocesi della Germania​​ (1955) e quelli per​​ l’Austria​​ (1960) e​​ l’Australia​​ (1962) — primi catechismi ufficiali ad adottare questo metodo — a diffonderne la conoscenza e la pratica quasi ovunque. Il “metodo di Monaco” costituì il primo e più vistoso risultato dell’influsso della pedagogia sulla C.

Bibliografia

J. A.​​ Jungmann,​​ Katechetik,​​ Freiburg, Herder, 1953, 30-32, 120-136.​​ Trad,​​ ital.:​​ Catechetica,​​ Alba, Ed. Paoline, 1956, 43-46, 150-171; H. W. Óffele,​​ Geschichte und Grundanliegen der sogenannten Münchener Katechetischen Methode,​​ München, DKV, 1961;​​ Referate des Kongresses für Katechetik, Wien 1912,​​ 3​​ vol.,​​ Wien, Kirsch, 1935, pp. 198, 208, 232; K. Schrems,​​ Zweiter Katechetischer Kongress, München 1928,​​ Donauwörth, Auer, 1928; H. Stieglitz,​​ Reform der Katechese,​​ in “Katechetische Blätter” 28 (1902) 6ss​​ (testo di una conferenza tenuta a Monaco, che può essere considerata come il lancio ufficiale del nuovo metodo); A.​​ Weber,​​ Die​​ Münchener Katechetische Methode,​​ Kempten, Kosel, 1905; G. Weber,​​ Religionsunterricht als V erkündigung,​​ Braunschweig, Westermann, 1961, 39-41, 97-135.​​ Trad,​​ ital.:​​ L’insegnamento​​ della​​ religione come annuncio,​​ Leumann-Torino, LDC, 1964, 34-36, 91-132;​​ A.​​ Zenner,​​ Münchener Katechetische Methode,​​ in L. Lentner (ed.),​​ Katechetisches Wörterbuch,​​ Freiburg, Herder, 1961.​​ Trad,​​ ital.:​​ Dizionario di Catechetica,​​ Roma, Ed. Paoline, 1966.

Ubaldo​​ Gianetto

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MONACO – Metodo di

MONDO

MONDO

Mario Pollo

 

1. Le radici del significato di mondo nella tradizione filosofica

1.1. Il mondo come totalità ordinata

1.2. Il mondo come totalità assoluta

1.3. Il mondo come totalità di campo

2. Le radici del significato di mondo nella tradizione giudaico cristiana

2.1. Il mondo nell’Antico Testamento

2.2. Il mondo nel Nuovo Testamento

3. Il mondo come luogo della possibilità dell’essere umano e come evento dell’educazione

3.1. La soggettività del mondo

3.2. Il mondo dell’educazione

3.3. Il mondo della pastorale giovanile

4. Il mondo della vita al di là del sacro e del profano

4.1. La cultura, il linguaggio e la comunicazione come espressione del mondo come possibilità

4.2. L’educabilità del mondo

4.3. Il mondo come progetto politico

5. Conclusione

 

Nella lingua corrente il significato di mondo è sia quello che indica l’entità geografico-astronomica di massima ampiezza che fa da sfondo alla vicenda umana, sia le unità geografico-astronomiche, storiche, sociali, culturali che hanno un carattere di totalità, di individualità e di autonomia. Si dice infatti: mondo terrestre, mondo romano, mondo nuovo, mondo operaio, mondo dell’arte, mondo dello spirito e mondo del peccato, ecc. Tuttavia le definizioni dei dizionari non rendono, se non per un pallido riflesso, l’intera area di significato della parola mondo quale è radicato nella cultura occidentale.

Infatti il significato della parola «mondo» è, oltre che complesso anche ambiguo e, perciò, ricco di possibilità espressive. Non a caso le diverse espressioni della parola mondo hanno contrassegnato nella storia del pensiero umano posizioni filosofiche, teologiche o semplicemente religiose ed esistenziali alquanto distanti tra di loro. Per alcuni versi questa parola è una sorta di indicatore del modo di porsi dell’uomo nei confronti della sua esistenza nello spazio e nel tempo. Per altri versi la parola mondo indica una particolare dimensione della esperienza di sé e della realtà dell’essere umano. Anche se questa disomogeneità e complessità dei significati addensati nella parola mondo non rende possibile il darne conto in modo esauriente in questa voce, è possibile, tuttavia, identificare alcuni significati della parola mondo, che sono talmente generali da poter essere considerati, di fatto, la sorgente di tutti gli altri significati di mondo in uso nella cultura sociale attuale.

Il primo di questi significati generali proviene dalla cultura greca e lo si ritrova alla origine della riflessione filosofica.

 

1. Le radici del significato di mondo nella tradizione filosofica

 

1.1. Il mondo come totalità ordinata

Il pensiero greco sin dalla sua fase mitica aveva posto in evidenza, elaborando il concetto di mondo, che tutto ciò che esiste — dèi, uomini, cielo e terra — è governato da un ordine universale. I greci avevano scoperto che è questo ordine universale ciò che rende l’insieme di tutte le cose esistenti una unità e, cioè, mondo. Affascinati da questa scoperta intellettuale avevano spinto la loro riflessione sino ad affermare che l’ordine universale è il mondo e che la sua assenza, ovvero il disordine anarchico, avrebbe impedito resistenza del mondo distruggendolo.

Per il greco classico il mondo è, quindi, un tutto in cui le singole parti che Io formano stanno in un rapporto armonico tra di loro disegnato dall’ordine universale. È questo il motivo per cui la radice etimologica della parola mondo che proviene dal mondo della classicità greca propone la definizione di mondo come quella di una totalità ordinata. In Platone l’ordine universale è costituito da un insieme di valori tra i quali si segnalano in modo particolare quelli dell’amicizia e della comunione, del rispetto dell’ordine, della temperanza e della giustizia. L’ordine universale secondo Platone appare, quindi, come l’insieme delle forze che spingono dèi, uomini, cielo e terra a vivere in un rapporto di reciproca armonia e di unità.

Questa concezione arriva al suo pieno compimento nel pensiero di Aristotele che condividendo il concetto di mondo come ordine universale afferma anche che questo ordine è immutabile. Le parti che formano il mondo possono anche cambiare senza che per questo si modifichi l’ordine universale e, quindi, il mondo. Il mondo è immutabile non perché non si modifichino le realtà che lo formano ma perché è immutabile l’ordine che tesse queste realtà nell’unità del mondo. La ricerca del significato del mondo nel pensiero greco classico esplora i confini della conciliazione della mutabilità e della precarietà delle cose esistenti con la stabilità e l’immutabilità, che viene intuita o sperata al di là del movimento dell’apparire e dello scomparire delle stesse cose nel fiume del divenire. Questa necessità di accogliere, osservare e controllare il mutamento pur non rinunciando al sogno dell’immutabilità dell’ordine universale ha forse indotto i greci a distinguere tra universo e mondo. L’universo, infatti, era da loro inteso come il semplice insieme delle cose esistenti mentre il mondo era concepito come l’insieme di tutte le cose esistenti portato ad unità dall’ordine universale immutabile.

Da notare, infine, che il pensiero greco fa appartenere al mondo le stesse divinità, ma su questo aspetto si tornerà più avanti.

La concezione greca del mondo come totalità ordinata, ovvero come ordine universale, si va con il tempo indebolendo in quanto il concetto di ordine abbandona quello di mondo per unirsi a quello di natura. Questa separazione del concetto di totalità da quello di ordine fa sì che nel pensiero moderno il concetto di mondo si vada identificando progressivamente con quello di universo trasformandosi da totalità ordinata in totalità assoluta.

 

1.2. Il mondo come totalità assoluta

Nel XVII secolo ad opera principalmente di Leibniz il concetto di mondo diventa coincidente con quello di universo, anzi il mondo diviene l’universo. Tutte le cose esistenti formano secondo Leibniz un unico mondo, un unico universo. Non possono esitere secondo questa concezione più mondi, o più universi, ma un solo mondo, o un solo universo. Ogni mondo particolare va ascritto sempre e solo all’unico mondo. Tutte le realtà che sono esistite, non importa se in tempi ed in luoghi differenti, vanno ascritte sempre ad un unico mondo. È per questo motivo che la definizione che proviene da questa radice del pensiero filosofico è quella di mondo come totalità assoluta. Questo mondo coincide con l’universo considerato lungo tutta la sua storia passata e futura. Utilizzando una categoria contemporanea si può dire che il mondo-universo leibniziano è, in definitiva, costituito dallo spazio-tempo e dagli accadimenti passati, presenti e futuri che si manifestano al suo interno. Questa concezione fu portata alle sue estreme conseguenze da Cristiano Wolf nel suo lavoro di sistematizzazione e di interpretazione del pensiero di Leibniz.

Questo concetto di mondo fu sottoposto ad una serrata critica da parte di Kant che propose, per superare le contraddizioni a cui esso dà origine, di considerare il concetto di mondo come una sorta di regola di conoscenza empirica, di considerarlo, cioè, come un principio regolativo della ragione. Con altre parole questo significa che l’unico mondo di cui si può parlare è per Kant quello osservabile empiricamente e, cioè, il mondo naturale. È chiaro che la critica di Kant mette in crisi il concetto di mondo come totalità assoluta e apre la riflessione filosofica alla concezione contemporanea del mondo come totalità di campo.

 

1.3. Il mondo come totalità di campo

L’osservazione empirica del mondo avviene sempre all’interno di un ambito particolare di concetti, di metodi, di scopi e di interessi che definiscono il campo di indagine, o di semplice riflessione, al cui interno l’osservazione del mondo si colloca. Questo significa che quando si osserva il mondo lo si fa partendo da un certo sistema di pensiero, utilizzando un certo metodo e per raggiungere un determinato scopo. Tutte queste attività umane, unitamente alle relazioni che esse consentono di stabilire all’interno di una certa sfera della vita umana, costituiscono una totalità di campo.

11 mondo dell’arte, il mondo della finanza e il mondo della scienza, sono esempi di totalità di campo.

Se il mondo non è che la totalità di un campo di indagine e di attività umana risulta abbastanza evidente che la sua esistenza dipende interamente dalla persona che lo organizza e costituisce.

Il mondo della fisica esiste solo se esistono dei fisici che osservano la realtà utilizzando determinati concetti e particolari strumenti di indagine. Senza i fisici il mondo della fisica non può esistere.

All’interno di questa concezione del mondo come totalità di campo può essere collocata la concezione del mondo di Heidegger. Per questo pensatore, che tanto ha influito sul pensiero contemporaneo, il mondo è un campo costituito dalle relazioni dell’uomo con le cose e con gli altri uomini.

Heidegger sostiene, infatti, che il mondo non è né la totalità delle cose naturali, né la comunità degli uomini. Il problema del mondo esteriore è per lui un falso problema in quanto l’uomo non può che pensarsi come appartenente al mondo e, quindi, in relazione con il mondo. È attraverso, appunto, le sue relazioni con il mondo che l’essere umano ricerca la realizzazione delle sue possibilità.

Il mondo si dice tutto dentro le relazioni che l’individuo stabilisce con gli altri uomini, con la realtà naturale e che gli consentono di realizzare le proprie potenzialità umane. La trama, o campo, di queste relazioni è il mondo. Le trasformazioni del concetto di mondo all’interno del pensiero occidentale, così come ce le ha consegnate la riflessione filosofica, non esauriscono l’articolazione dei significati della parola «mondo» che si riverberano nella lingua contemporanea. Accanto alle radici greche occorre prendere in considerazione quelle che provengono dalla memoria della tradizione giudaico-cristiana.

 

2. Le radici del significato di mondo nella tradizione giudaico-cristiana

 

2.1. II mondo nell'Antico Testamento

Nella Bibbia non esiste alcuna parola che corrisponda a quella greca di «Kosmos» o a quella latina di «mundus» e che abbia nel suo significato l’idea di una totalità che abbracci tutto l’universo. L’unica parola ebraica traducibile come mondo — tebel — che compare in Geremia (51,15) ha una area di significato che ne limita l’applicazione al solo mondo terrestre. Solitamente per indicare l’universo la lingua ebraica utilizza l’espressione «cielo e terra» o, più raramente, quella di «tutto». Mentre il significato di mondo che proviene dal pensiero greco, come si è visto, è assimilabile a quello di totalità perché contiene anche la, o le, divinità, quello ebraico rifiuta questa totalizzazione in quanto i «cieli e la terra» sono creati da Dio, che è Altro da essi. Dio non è immanente al mondo. Proprio per il suo carattere di creatura il mondo, così come l’uomo che lo abita, è pensabile solo in rapporto con Dio. Il mondo viene da Dio e va verso Dio. Il mondo manifesta lo scaturire della potenza di Dio nel tempo. Il mondo è nella storia che è cominciata con la creazione e che terminerà con la salvezza escatologica. Il mondo è il luogo in cui si svolge il rappòrto dell’uomo con Dio. L’unità del mondo e dell’uomo nasce dalla loro comune condizione di essere stati creati da Dio anzi dal fatto che il mondo è stato creato da Dio per l’uomo. Questa solidarietà tra l’uomo ed il mondo, che gli è soggetto, si rivela anche nella narrazione del peccato originale. Infatti a seguito del peccato dell’uomo la terra​​ —​​ il suolo — viene maledetta. Il peccato, e perciò la morte, entra nel mondo attraverso l’uomo. L’opposizione tra Dio ed il mondo passa attraverso il peccato dell’uomo.

 

2.2. Il mondo nel Nuovo Testamento

Anche se nel testo del Nuovo Testamento compare con una certa frequenza la parola «kosmos» questa non ha mai il significato greco ma bensì quello giudaico. Il legame con la tradizione veterotestamentaria è evidenziato anche dal rilievo che, ad esempio, san Paolo dà al rapporto tra l’uomo ed il mondo. Infatti anche in san Paolo il mondo è concepito come l’ambiente che l’uomo abita ed in cui trova le condizioni e le possibilità del suo esistere nello spazio e nel tempo. L’opposizione veterotestamentaria Dio-mondo trova nel Nuovo Testamento la sua conclusione nella crocifissione di Gesù. In questo evento, infatti, si manifesta sia la radicale opposizione delle potenze del peccato a Dio, sia la loro fine e, quindi, la riconciliazione di Dio con il mondo.

Nel Nuovo Testamento vi è poi una ulteriore novità rispetto all’AT in quanto il concetto di mondo tende a strutturarsi intorno a quello di uomo. In san Paolo, ad esempio, è sottolineata la funzione di ambiente che il mondo svolge nei riguardi dell’uomo. Questa concezione può essere detta antropologica in quanto il mondo è prevalentemente, anche se non esclusivamente, costituito dalle azioni dell’uomo, dalle sue relazioni, dalla realtà che descrive e che organizza, dalle possibilità e dalle costrizioni che la sua vita incontra. Dire tuttavia che il mondo è il luogo dell’uomo non significa affatto affermare che il mondo contiene solo possibilità positive per l’uomo perché il peccato è ancora presente e può ridurre l’uomo in schiavitù, sottraendolo alla libertà radicale a cui l’evento salvifico di Cristo gli ha dato accesso. Altre letture del significato della parola «mondo» che partono sempre dal Nuovo Testamento tendono a mettere in rilievo l’estraneità profonda che esiste tra l’uomo ed il mondo sino a decretare la solitudine dell’uomo nel mondo. Tuttavia la maggior parte delle interpretazioni tendono a sottolineare sia il carattere di possibilità positiva, sia quello di possibilità negativa che sono insiti nel rapporto dell’uomo con il mondo, e propongono, quindi, un significato complesso, e ambiguo, della parola.

Infatti in alcuni casi la parola «mondo» indica le realtà fisiche, le strutture culturali e sociali che offrono all’uomo la possibilità della sua esistenza, oltre che indicare, naturalmente, il luogo dello spazio-tempo in cui si svolge la storia della sua salvezza. In altri casi, invece, la stessa parola indica l’insieme delle persone e delle strutture culturali e sociali e delle potenze che si oppongono a Dio. Questa ambiguità del significato della parola mondo fa si che esso si fletta verso toni negativi o positivi a seconda della particolare posizione culturale, filosofica e teologica di chi la utilizza.

 

3. Il mondo come luogo della possibilità dell’essere umano e come evento dell’educazione

Dalla breve analisi delle sue radici concettuali e linguistiche si evince che il mondo può essere anche considerato come l’insieme delle possibilità in cui è inscritta la vita umana individuale e collettiva. 11 mondo può essere legittimamente pensato come la casa della storia umana; come una casa però che non è solo un contenitore o un riparo, ma che è anche il luogo che offre all’uomo sia gli strumenti attraverso cui egli può costruire sé stesso e la propria vita, sia gli strumenti con i quali egli può distruggere sé stesso e la propria vita. Senza mondo l’uomo non è pensabile. D’altronde lo stesso racconto biblico della creazione narra che Dio ha creato l’uomo il sesto giorno; che lo ha creato, quindi, solo dopo aver completato i cieli e la terra e tutte le cose animate ed inanimate che la popolano. Dopo averlo creato Dio offre all’uomo il governo ed il dominio degli uccelli del cielo, dei pesci del mare, degli animali che si muovono sulla terra, delle piante e degli alberi. 11 racconto della genesi indica poi nel lavoro lo strumento principale che Dio ha dato all’uomo, sin dal tempo del giardino di Eden, per governare il mondo. L’uomo nel racconto biblico della creazione è concepito all’interno di un rapporto solidale con il mondo. Dove il mondo è inteso come il luogo dello spazio tempo in cui l’uomo trova tutte le possibilità necessarie alla sua esistenza.

Il rapporto solidale dell’uomo con il mondo non viene meno anche quando questi, in conseguenza del peccato originale, è cacciato dal giardino di Eden. Ciò che si modifica invece, dopo la cacciata dal paradiso terrestre, è la qualità del rapporto dell’uomo con il mondo. Infatti il rapporto da collaborativo ed armonico diviene conflittuale e doloroso attraverso l’esperienza della fatica e della finitudine. In più si può dire che è solo dopo l’uscita dell’uomo dal giardino di Eden che il mondo, forse proprio in conseguenza della maledizione che la terra ha ricevuto a causa del peccato dell’uomo, rivela il suo carattere di ambiguità dovuto, come si è visto al suo essere, simultaneamente, fonte di possibilità per la vita umana sia positive che negative. Ed è per questo che la redenzione del destino umano attraverso l’evento salvifico dell’incarnazione di Gesù avviene all’interno del mondo. Infatti Gesù nasce, opera, muore e risorge in un luogo ed in un tempo ben preciso del mondo, rendendo in questo modo la storia il luogo possibile della salvezza umana. L’evento salvifico di Gesù consente di affermare con ancora maggiore forza che la realizzazione del destino umano avviene nel mondo ed in virtù del mondo. Anche se il mondo non ha ancora perduto la sua radicale ambiguità.

Questa osservazione è estremamente importante per la riflessione di tipo educativo. Infatti educare significa rendere disponibili per la vita del giovane le possibilità del mondo. L’offerta alle possibilità di realizzazione che fa l’educazione non è però casuale e occasionale, ma frutto di scelte consapevoli, organizzate attraverso il sapere sociale in un insieme di attività metodiche e sistematiche. Questo significa che l’educazione si pone come una sorta di filtro tra le nuove generazioni ed il mondo. Filtro che seleziona tra tutte le possibilità offerte dal mondo quelle ritenute positive ed utili alla formazione della persona umana.

L’educazione è quindi l’evento che permette all’essere umano di accedere a quelle energie, a quelle informazioni, a quei sentimenti ed a quelle relazioni che gli consentono di realizzarsi come persona nel mondo e, nello stesso tempo, gli consentono di tutelarsi dagli agguati della distruttività che, purtroppo, ancora alligna nel mondo.

Educare significa allora consentire alla persona di governare le relazioni attraverso cui è in contatto con il mondo e, quindi, con sé stessa.

 

3.1. La soggettività del mondo

Al di là di tutte le definizioni vi è la constatazione, empiricamente verificabile, che il mondo non si rivela all’individuo nella sua assoluta oggettività, ma solo attraverso la mediazione dei rapporti che quella particolare persona ha con ciò che costituisce il mondo. Ogni persona abita un proprio mondo. Se, come si è visto, questo mondo personale è disegnato dalle relazioni che l’individuo è in grado di stabilire, si può affermare che il mondo dal versante della soggettività individuale non è che la trama delle relazioni che lo stesso individuo stabilisce con sé stesso, con gli altri e con la realtà naturale e culturale in generale.

Tuttavia, al di là delle particolarità soggettive, gli abitanti di una identica culturale hanno un modo comune di vedere e di pensare al mondo. Questo significa che le relazioni individuali hanno un denominatore comune sociale. Questo denominatore è costituito dall’espressione della cultura, attraverso i linguaggi umani, nei rapporti di comunicazione interpersonali. È noto che la comunicazione è un fatto complesso che non è riducibile al semplice scambio delle informazioni, in quanto in essa gioca anche la dimensione affettiva conscia ed inconscia, oltre naturalmente alTorientamento esistenziale di fondo delle persone, che, come è noto colora le informazioni ed i sentimenti che entrano in gioco nella comunicazione di una particolare dimensione della luce del significato.

 

3.2. Il mondo dell’educazione

Educare significa, allora, aiutare le giovani generazioni a tessere una trama di relazioni e, quindi, a utilizzare i linguaggi della cultura che abitano, a vivere l’affettività all’interno di rapporti interpersonali autentici e, infine, ad elaborare un personale orientamento esistenziale di fondo in grado di unificare tutte le relazioni in un mondo.

Il mondo può essere considerato sia come la fonte della possibilità dell’educazione, sia come il suo risultato. Questo paradosso è solo apparente. Infatti la costituzione del mondo, cioè di un insieme ordinato, coerente e dotato di significato, di relazioni è la premessa senza la quale non può avvenire alcun processo educativo, il cui fine, come è noto, è quello di aiutare le nuove generazioni ad esprimere, ad ordinare, a dare un senso ed uno scopo costruttivo, attraverso un insieme di relazioni, al loro desiderio di vita.

Come si vede il significato di mondo riferito all’educazione è più ristretto di quello generale di totalità perché tende, tra tutti i mondi possibili, a selezionare quello, che dal punto di vista di una particolare concezione educativa, viene ritenuto congruente al progetto d’uomo che questa propone. Il mondo dell’educazione è un mondo non ambiguo perché tenta, a volte con scarso successo, di eliminare dall’esperienza di costruzione dell’uomo quelle possibilità che vengono ritenute distruttive o perlomeno inefficaci ed inconcludenti. Educare il giovane significa, da questo punto di vista, metterlo nella condizione di costruirsi il proprio mondo a misura del progetto di sé e di vita che ha scelto. Il mondo è da questo punto di vista il risultato dell’educazione. Allo stesso modo se l’educatore non ha egli stesso costruito il mondo, da cui muovere con la propria intenzionalità educativa, non può avviare nessun processo di costruzione di mondo con i giovani. Il paradosso è, quindi, una mera apparenza. Il mondo, inteso come insieme delle relazioni che consentono al giovane di pensare e di realizzare il proprio personale progetto di sé, è la possibilità stessa dell’educazione.

Il mondo che offre questa possibilità all’educazione non è però una pura totalità, ma bensì una totalità ordinata. Dove l’ordinamento non è che la selezione di un insieme coerente e positivo di possibilità per la vita umana. In questo senso l’educazione riunisce alla concezione moderna di mondo come totalità di campo e alla concezione biblica di mondo come l’insieme delle possibilità, ambigue dopo la comparsa del peccato ma riaperte alla speranza dopo l’incarnazione di Gesù, offerte da Dio alla vita dell’uomo, anche quello greco classico di ordine.

 

3.3. Il mondo della pastorale giovanile

Alla voce «Pastorale giovanile» Tonelli definisce la pastorale giovanile come «l’insieme delle azioni che la comunità ecclesiale, animata dallo Spirito Santo, realizza con e per i giovani, per attuare in essi il progetto della salvezza di Dio, in riferimento alle loro concrete situazioni di vita». Il mondo di partenza da cui muove, attraverso l’educazione in stile di animazione, l’azione della pastorale giovanile è quello costituito dalla trama dei rapporti di comunicazione che costituisce la realtà ed il mistero della comunità ecclesiale. Il mondo a cui tende l’azione della pastorale giovanile è quello che nasce dalla selezione delle possibilità concrete offerte dallo spazio tempo umano: quelle che l’evento dell’incarnazione di Gesù ha reso vie di salvezza. Questo al fine di consentire al giovane di esprimere concretamente nella sua vita quotidiana il dono della Fede di cui è portatore. Il mondo della pastorale giovanile, pur essendo diverso da quello dell’educazione, contiene in gran parte quest’ultimo. Questo perché l’appartenenza della persona al mondo della comunità ecclesiale passa anche attraverso la sua appartenenza ad un particolare mondo dell’uomo. L’orizzonte della Fede richiede, infatti, anche delle precise scelte antropologiche e delle precise scelte circa il modo di vivere le relazioni con gli altri uomini, sia a livello dei rapporti personali sia a livello dei rapporti formali che si sviluppano all’interno del sistema sociale. Il mondo dell’educazione, nello stile dell’animazione, ed il mondo della pastorale giovanile si intersecano perciò per ampie aree pur non coincidendo. Si può dire che senza il mondo dell’educazione la costruzione del mondo della pastorale giovanile si rivelerebbe impossibile o, perlomeno, alquanto ardua.

Fare pastorale giovanile, di fatto, significa aiutare i giovani a costruire un mondo, personale e sociale, che sia ricco di possibilità di vivere la fedeltà all’amore di Dio manifestato nella storia di salvezza della vita di Gesù.

Ma questo mondo è possibile costruirlo oggi all’interno del mondo dove si svolge la vita dei giovani o deve essere costruito altrove, come una sorta di radicale alternativa alla vita quotidiana? È possibile stando all’interno del mondo della vita quotidiana selezionare quelle possibilità che consentono al giovane di vivere una esperienza di autocostruzione segnata dalla profonda coerenza tra fede e vita? Queste domande in fondo chiedono se il mondo, con le sue ambiguità e le cicatrici del peccato, è redimibile o, perlomeno, se in esso possa essere ospitata una vita segnata dall’amore. Chiedono anche se esiste un mondo sacro distinto da un mondo profano, oppure se il mondo è unico, per cui la sua sacralità o la sua profanità derivano solo dal modo di vivere dell’uomo dentro di esso.

A seconda delle risposte che vengono date a queste domande sul mondo nascono differenti modelli di pastorale giovanile, così come nascono differenti modelli di educazione. La concezione di mondo che sin qui si è sviluppata tende a dire che nonostante la sua ambiguità, per la presenza in esso del peccato, il mondo può essere, in virtù dell’evento dell’incarnazione, la fonte di possibilità positive di realizzazione umana e cristiana.

È chiaro che affinché questa risposta non sia illusoria è necessario partire dal presupposto che il mondo come totalità, ovvero come insieme di tutte le possibilità non ancora selezionate ed ordinate, non offre spontaneamente e durevolmente le possibilità positive alla realizzazione umana. Esse sono il frutto di un «lavoro» svolto attraverso la costruzione di una cultura, di un linguaggio e di modelli comunicativi idonei. È necessario dire poi che questo lavoro è sempre precario in quanto si svolge al bordo dell’insuccesso e del fallimento a causa della sua ineliminabile finitudine.

 

4. Il mondo della vita al di là del sacro e del profano

Il processo di secolarizzazione, inteso dal suo versante positivo di processo di purificazione dell’esperienza religiosa da tutte le incrostazioni mitiche, ha reso più evidente la non esistenza nella concezione cristiana di due mondi distinti coesistenti: il mondo sacro ed il mondo profano. Il mondo in cui abita e vive il cristiano è un mondo che è sacro e profano nello stesso tempo. Vivere religiosamente per il cristiano non significa fuggire da questo mondo per entrare in un non ben precisato «mondo delle origini», nel mondo cioè che esisteva prima che l’uomo emergesse alla storia o, addirittura, prima che egli fosse creato e che è il mondo incontaminato della perfezione. Per il cristiano l’esperienza religiosa, anche quando celebra il rito, è la riattualizzazione di un evento storico — il sacrificio di Gesù — che deve fornire al credente la grazia necessaria al suo cammino di redenzione e di amore nella storia quotidiana che abita. Il rito cristiano non porta l’uomo fuori dal tempo ma gli fa vivere più autenticamente il suo essere nel tempo. Il cristiano ama, nonostante la finitudine del peccato, i cieli e la terra che abita. Il cristiano ama, nonostante la finitudine della morte, il tempo che tesse la sua storia. Il cristiano chiede a Dio non di essere separato dalla comunità degli altri uomini ma il dono di amarli autenticamente. Il cristiano, infine, chiede a Dio non di essere potente ma di trasformare la sua debolezza in santità.

Questo significa che per il cristiano ogni tempo della sua vita è sacro e che ogni luogo è santo se i tempi ed i luoghi sono illuminati dallo sguardo d’amore della Fede.

Questa concezione esprime la consapevolezza profonda che ciò che rende sacro un tempo ed uno spazio non sono delle qualità astratte ma la manifestazione, attraverso l’amore, della Fede. Allo stesso modo, ciò che rende profano il tempo e lo spazio non è il suo essere soggetto alla caducità della storia, ma la presenza in esso del peccato e del rifiuto da parte dell’uomo di riconoscere la propria finitudine e la propria figliolanza divina.

Il mondo del cristiano non è perciò né un luogo sacro né un luogo profano, almeno secondo le definizioni che gli storici delle religioni attribuiscono a questi due termini, ma il luogo dell’espressione delle possibilità di realizzazione umana offerte dall’amore, concretamente manifestato.

 

4.1. La cultura, il linguaggio e la comunicazione come espressione del mondo come possibilità

Se per il cristiano ogni tempo è sacro ed ogni luogo è santificabile, questo significa che ogni cultura umana può ospitare la salvezza resa disponibile dalla buona notizia dell’incarnazione, del sacrificio e della risurrezione di nostro Signore Gesù il Cristo. Allo stesso modo occorre essere consapevoli che ogni cultura umana può ospitare l’abisso della distruttività. Chiarezza vuole anche che si dica che in alcune culture umane è più facile che in altre percorrere il cammino della salvezza o, più semplicemente, cercare di seguire un percorso di realizzazione umana più maturo ed evoluto. Nessuna cultura umana può però impedire l’aprirsi dell’individuo alla salvezza. Non è necessario infatti cambiare prima la cultura sociale per poter proporre la «buona notizia». Saranno gli stessi uomini che hanno accolto la buona notizia che con la loro vita contribuiranno a cambiare la cultura sociale rendendola un luogo più ospitale per il progetto di redenzione della condizione umana.

Ogni cultura umana, infatti, è un organismo vivente che evolve o regredisce nel tempo secondo una sua particolare storia. Ogni cultura è modificata, in senso positivo o negativo, dalla vita delle persone che la abitano. Ogni cultura umana risponde, in modo più o meno adeguato, ai bisogni di sopravvivenza materiale e spirituale dei suoi membri. La diversità delle culture non significa che qualcuna sia inferiore e che qualcun’altra sia superiore, ma solo che ognuna di esse propone percorsi diversi di realizzazione umana e modi differenti di concepire la vita e le relazioni tra le persone che formano la società.

La cultura sociale e, quindi, gli atti comunicativi che la esprimono concretamente nello spazio e nel tempo è di fatto la grammatica attraverso cui ogni persona e ogni società costruisce il proprio mondo. Infatti è la cultura attraverso i processi comunicativi che privilegia, tra l’insieme totale delle relazioni che le persone di un dato gruppo sociale potrebbero stabilire con sé stesse, con gli altri e con la realtà naturale e spirituale, un insieme coerente e particolare di relazioni che produrranno il mondo tipico di quella società.

Se si accetta questo modo di concepire il rapporto tra cultura e mondo si deve necessariamente accettare l’affermazione che le possibilità che costruiscono il mondo dell’uomo sono generate dalla cultura sociale e dai linguaggi che questa possiede. Forzando un po’ questo concetto si può dire che il mondo dell’uomo è il suo linguaggio, dove il termine linguaggio sta ad indicare la facoltà umana, e cioè la capacità umana di produrre linguaggi, e non un linguaggio particolare. È il linguaggio che fornisce all’uomo la disponibilità delle potenzialità positive e negative del mondo. Lo stesso mondo materiale è indisponibile senza la mediazione del linguaggio organizzata dalla cultura sociale. La natura non dà all’uomo nessuna possibilità se essa non è Ietta ed organizzata culturalmente da uno o più linguaggi. D’altronde lo stesso antico testamento narra che Dio dona all’uomo la signoria sul creato facendogli dare un nome agli animali della campagna ed agli uccelli del cielo che Egli aveva creato. L’azione di dare forma linguistica alle realtà della creazione è quella che consente all’uomo di utilizzare i doni, aut potenzialità, di cui la stessa creazione è portatrice.

La cultura ed il linguaggio che la esprime attraverso la comunicazione sono la possibilità che il mondo offre, in modo ancora ambiguo, alla realizzazione della persona umana. Questo significa, tra le innumerevoli altri cose, che il mondo è educabile.

4.2. L’educabilità del mondo

Il mondo non è una realtà in cui deterministicamente l’uomo viene immerso, senza alcuna possibilità di esercitare la libera scelta del proprio destino. Il mondo è una realtà costringente che può però essere significativamente modificata dall’educazione. Infatti quando l’educazione inserisce valori e modelli di libertà nella cultura e nel linguaggio del giovane, offre a questi un mondo abitato dalla libertà. In altre parole dà al giovane la possibilità di scegliere il suo farsi uomo, magari secondo un progetto che può anche essere difforme da quelli dominanti in quella realtà sociale. L’educazione può aiutare le giovani generazioni a costruirsi un mondo più ricco di possibilità di quelle offerte dalla cultura della società. La pastorale giovanile gioca sé stessa all’interno di questa educabilità del mondo, di questa possibilità di aprire ogni cultura umana al disegno della salvezza donato dall’incarnazione. Tuttavia aprire la cultura così come l’educarla, non significa negare quella particolare cultura ma, semplicemente, il valorizzare in quella cultura i segni della speranza mentre si neutralizzano quelli della disperazione.

L’evento dell’incarnazione indica l’educabilità di ogni cultura, la possibilità, cioè, di far balenare da ogni cultura umana i segni della speranza e della redenzione. Non significa affatto l’abolizione delle differenze culturali o la loro omologazione.

Di fatto significa accettare la realtà del mondo sapendo che dalla sua ambiguità può fiorire la redenzione della condizione umana. Il mondo, come prodotto della grammatica cultura-comunicazione, è aperto alla speranza solo se in esso viene giocata la scommessa dell’educazione e solo se la comunità ecclesiale sa offrire alle nuove generazioni una vita, nel mondo, segnata da una cultura già in cammino verso la redenzione anche se non ancora salvata. Questo vissuto ecclesiale, arricchito dall’educazione nello stile dell’animazione, è il mondo ovvero la possibilità del giovane di progettare e di fare concretamente sé stesso nel segno dell’amore. È in altre parole pastorale giovanile.

Si può cambiare il mondo attraverso la combinazione dell’amore della comunità ecclesiale manifestato nella storia, e perciò nel quotidiano, con l’impegno dell’educazione. L’uomo deve fuggire il mondo della cultura in cui l’ambiguità non viene risolta e, quindi, la distruttività del peccato mantiene inalterato il suo potere, ma non deve fuggire la lotta per portare i segni della redenzione sin nelle più intime strutture del mondo. L’animazione e la pastorale giovanile hanno accettato questa scommessa perché la povertà del sapere umano che queste discipline esprimono è salvata dalla Fede nell’evento dell’Incarnazione.

Questo significa che anche il mondo contemporaneo dell’occidente industrializzato, che sembra negare radicalmente ai giovani la possibilità di realizzare un progetto d’uomo che esprima in sé il segno dell’umanità nuova generata dalla croce di Gesù, può essere il luogo dove le nuove generazioni si aprono al disegno della salvezza, a condizione però che la comunità ecclesiale sappia capire questo mondo ed offrire ad esso la propria vita rinnovata ed il proprio lavoro educativo. Nessun mondo, salvo quello pagano-panteista, è un assoluto e quindi ogni mondo ha, solitamente, in equa misura sia le possibilità della realizzazione cristiana sia quelle della distruttività del peccato.

 

4.3. Il mondo come progetto politico

L’educabilità del mondo non si esaurisce tuttavia all’interno di progetti educativi e-o pastorali. Infatti la cultura, i linguaggi e di conseguenza il mondo sono realtà eminentemente sociali. Lo strumento principe che l’uomo possiede per prendersi cura della casa comune è la politica. Il mondo come insieme di relazioni è tessuto perciò anche dall’azione politica che, nonostante le sue degenerazioni, è un fatto etico, essendo l’esercizio di una responsabilità che trascende l’utilità individuale per porsi a servizio dei bisogni degli altri che ricomprendono ad un livello più alto anche i propri.

Il mondo tessuto dalla politica, anche quando questa è il frutto di un machiavellico calcolo del potere, è un mondo la cui filigrana è fatta di valori, o magari dal loro doppio ambiguo: i disvalori. È la trama di questi valori cementati in un reticolo di potere che fissa la distribuzione delle possibilità di realizzazione umana tra gli abitanti della società, oltre che la gerarchia di prestigio e di valore delle stesse possibilità. La politica tesse la trama di ciò che ha valore all’interno dei rapporti tra le persone. Tesse ad esempio i rapporti tra le persone e la realtà attraverso l’economia ed i rapporti delle persone con sé stesse attraverso i modelli educativi.

La politica assieme alla cultura ed alla comunicazione è uno dei nomi parziali del mondo, uno dei nomi della possibilità di governo che l’uomo ha di sé stesso e della realtà che ha avuto in consegna da Dio. Come il mondo anche la politica è ambigua. Infatti anche essa è aperta alla distruttività quando manifesta solo la volontà, o il delirio, di potenza umana. Così come è aperta alla costruttività quando è esercizio di responsabilità verso gli altri attraverso la sua sottomissione ad un progetto etico.

La politica è mondo di possibilità positive per l’uomo quando mette al centro del proprio sistema di valori l’amore per l’altro.

Il mondo, come possibilità di realizzazione umana autentica, è perciò necessariamente un insieme di relazioni disegnate da un potere sottomesso all’amore (per l’altro). Il potere che ha al centro la solitudine dell’egoismo è negazione della possibilità di realizzazione umana autentica.

La politica, anche nelle situazioni migliori non è però mai uno di questi modi allo stato puro. Essa è sempre il frutto di una contaminazione tra questi due modi ed è perciò ancora radicalmente ambigua. Ma ambiguità non significa assenza di possibilità positive. La politica, come il mondo, è educabile.

 

5. Conclusione

Il concetto di mondo che la cultura odierna propone pur risentendo delle sue radici antiche si è aperto al relativo, costitutivo della sua ambiguità, della pluralità delle possibilità che esso offre alla condizione umana. Questa pluralità di possibilità, che è anche pluralità di mondi, non va però intesa come assenza di possibilità di verità, ma solo come assenza di una unica via culturale alla formazione di un uomo aperto alla speranza della salvezza. In questo mondo la verità deve essere ricercata più che come conoscenza come fedeltà al progetto d’amore che Dio ha manifestato nel mondo attraverso il suo Unigenito. In ogni mondo può esserci verità se c’è fedeltà e questo al di là di tutte le differenze culturali. E forse il mondo moderno ha qualche possibilità in più di molti mondi del passato di vivere la fedeltà a Dio attraverso l’amore per l’uomo e la sua vita.

 

Bibliografia

Cassirer E.,​​ Filosofia delle forme simboliche,​​ La Nuova Italia, Firenze 1961; Eraclito,​​ I​​ frammenti e le testimonianze,​​ Valla-Mondadori, Milano 1980; Heidegger M.,​​ Vom Wesen des Grundes,​​ Niemeyer, Halle 1929. Trad. It., Bocca, Milano 1952; Pollo M.,​​ Uomo, cultura e comunicazione,​​ Piemme, Casale Monferrato 1986.

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MONDO

MONDO DEL LAVORO

 

MONDO DEL LAVORO

1.​​ Una crescita storica: documenti ufficiali, scuole specifiche.​​ Tutte le encicliche sociali — specialmente quelle dell’ultimo periodo — sono materiale utile per una C. del mondo del lavoro. È importante però stabilire immediatamente un taglio (una chiave interpretativa) per evitare un equivoco. Troppi credono infatti che per evangelizzare i lavoratori si debba “parlare del sociale”: e così si commette una nuova ingiustizia, emarginando i lavoratori dai contenuti globali del Vangelo.

Se si presentano solo i primi capitoli della​​ Laborem exercens​​ si fa molta pre-evangelizzazione: si supplisce alle carenze del passato (il tempo del non-dialogo, della Chiesa “dall’altra parte”); ci si accredita (finalmente anche la Chiesa dice certe cose!); si seminano nuovi valori etici per orientare l’agire economico-politico-sindacale (l’affermazione dei “tre primati” contro il diffuso economicismo). Però solo a partire dall’ultimo capitolo “Elementi per una spiritualità del lavoro” si aiutano i lavoratori ad avvicinarsi a Dio tramite il lavoro e la lotta per la giustizia. Si svolge cioè quel “particolare compito della Chiesa” che aiuta gli uomini del lavoro ad avvicinarsi a Dio creatore e redentore, a partecipare al suo piano salvifico nei riguardi dell’uomo e del mondo e ad approfondire l’amicizia con Cristo, “assumendo mediante la fede, una viva partecipazione alla sua triplice missione” (n. 24).

Partendo dalla scaletta della 5a​​ parte della LE crediamo di poter affermare che la C. per/con il mondo del lavoro deve riuscire a far percepire e gustare, nel profondo, cosa voglia dire:

— essere con-creatori per realizzare il piano di Dio nella storia (Gn​​ 2,28);

valorizzare il riposo come spazio interiore per l’uomo e per Dio (Eh​​ 4,1);

— apprezzare lavoroprofessionalità – riuscita, ma senza eccessive preoccupazioni (Mt​​ 6,25);

— lavorare “in pace e volentieri come per il Signore e non per gli uomini” (Col​​ 3,23); — impegnarsi per la giustizia e il progresso nella prospettiva del Regno (GS 35);

— accettare la fatica del lavoro, in Cristo crocifisso e risorto, come “bene nuovo” (Lc​​ 9,25).

Una C. che cammina su queste piste dovrebbe riuscire a tradurre in linguaggio comprensibile e convincente l’esortazione conclusiva dell’enc. sul lavoro: “Il cristiano che sta in ascolto della parola del Dio vivo, unendo il lavoro alla preghiera, sappia quale posto occupa il suo lavoro non solo nel progresso terreno, ma anche nello sviluppo del Regno di Dio» (n. 27).

Il​​ Catechismo degli Adulti —​​ sembra a noi — è forse il testo più autorevole e completo per rispondere a questa esigenza. Dal discorso del Regno annunciato da Cristo (I parte), a quello dello Spirito che salva la storia personale e collettiva attraverso la Chiesa (II parte), fino alla descrizione del cammino concreto del cristiano per il ritorno al Padre (III parte), c’è un messaggio non lontano dalla cultura media della gente della società industriale. Evidentemente si tratta di contenuti da interiorizzare per tradurli poi in linguaggio corrente, nei gruppi di lavoratori, nelle omelie, nei bollettini parrocchiali, nelle assemblee in fabbrica (qualora sia consentito partecipare e parlare).

Non sono da dimenticare altri contributi qualificati offerti da “addetti ai lavori”. Ha fatto scuola, a suo tempo, il volume curato da Quadri e Bonicelli,​​ Spiritualità cristiana, lavoro e azione sociale.​​ Partendo dall’esperienza aclista, i due futuri vescovi, dopo una premessa biblico-teologica, proponevano un cammino articolato di vita cristiana su questi due filoni: lavoro e vita spirituale, problemi di vita spirituale nell’azione sociale. Il messaggio iniziale s’è poi sviluppato e approfondito in un pullulare di dispense e ciclostilati (prodotti dalla sede nazionale ACLI e da quelle locali). I corsi di teologia per militanti (cf bibl.), messi in opera negli anni ’68-’7O, hanno segnato forse uno dei momenti più significativi della catechizzazione del Movimento dei lavoratori cristiani.

Maestri ad alto livello (fonti a cui attingere) erano i vari Chenu, de Lubac, Congar, prima guardati con sospetto e poi diventati esperti conciliari. Però il catecheta che ha maggiormente influito nella situazione italiana è stato certamente il vescovo-operaio mons. Ancel: con giornate di riflessione, corsi di esercizi, opere originali o tradotte dal francese, egli ha letteralmente orientato operatori e militanti italiani del settore. Il suo volume​​ Per una lettura cristiana della lotta di classe​​ (1977) non è solo il suo testamento spirituale: è soprattutto una summula del suo pensiero e delle sue esperienze di evangelizzazione tra gli operai.

Anche la Pastorale del Lavoro ha prodotto alcune riflessioni di sintesi significative specialmente nel Convegno nazionale​​ 11 lavoro è per l’uomo​​ (1984). La GiOC (Gioventù operaia cristiana, particolarmente attiva nel Piemonte) continua su queste linee, facendo tesoro anche degli insegnamenti del fondatore mons. Cardijn e diffondendo il suo pensiero attraverso un giornale e una rivista (cf bibl.). Nell’ultimo periodo ha avuto un certo influsso la produzione polacca nata negli ambienti di Solidarnosc (Tischner 1981). Anche le esperienze dell’America Latina — specialmente quelle più attente alla Bibbia che all’analisi sociale — sono ricche di spunti per la nostra realtà (Mesters 1972, 1974).

2.​​ Metodo e contenuti.​​ Al di là delle teorizzazioni (Pagani 1971) sembra che il metodo più congeniale alla cultura operaia (dei lavoratori in genere) sia quello induttivo: si parte dalla vita – si arriva al Vangelo – per tornare ancora alla vita. Anche quando si studia in modo sistematico un libro della Bibbia, il Catechismo degli Adulti, un’enciclica, un testo di Ancel, non si può prescindere dal fatto che — aperta la riflessione di gruppo — qualcuno ti porti immediatamente sul fatto capitato – letto – sentito in quel giorno. Senza fare un toccasana di questo metodo — non si può infatti dimenticare che tutti siamo sotto il giudizio diretto della Parola che piove dall’alto e non ritorna al cielo senza aver portato i suoi frutti

(cf​​ Is​​ 55,10) — è certo che esso aiuta a leggere la storia (in piccolo e in grande) con occhio diverso; ad acquisire “la mentalità del Signore” nel valutare gli avvenimenti; a superare infine la dissociazione fede-vita. Produce anche un linguaggio diverso che abbatte molte barriere linguistiche. Eventuali pericoli di traduzione moralistica della vita cristiana in campo sociale (presenti anche ieri in certi testi della cosiddetta “dottrina sociale della Chiesa” e oggi in certe produzioni della “teologia della liberazione”) potranno essere superati con un incontro costante con tutto il disegno di Dio rivelato in Cristo.

Per organizzare a livello mentale le cose da trasmettere pare sempre attuale la scaletta suggerita da Ancel:

a)​​ Aver presente​​ il peccato che pesa sul mondo operaio-.​​ “Bisogna partire di qui, perché qui li troviamo!”, dice argutamente. Si affrontano — o si dimostra di tenerli sempre presenti — i vari aspetti delle ingiustizie sociali di ieri e di oggi, senza demagogia ma con serenità evangelica. “Dio non è indifferente rispetto all’ingiustizia che pesa su di loro: Dio non è un complice, è nemico delle cose ingiuste!”.

b)​​ Non trascurare​​ il peccato della classe operaia:​​ sentono anche loro il peso dell’egoismo dei compagni di lavoro; le difficoltà derivanti dall’imborghesimento della vita, dalla paura, dalla sfiducia globale; i danni per la loro crescita causati dalla disunione e dalla mancanza di solidarietà.

c)​​ Aiutare a​​ riconoscere il proprio peccato personale:​​ perché c’è anche nei lavoratori la tentazione del fariseo, di Nicodemo, di Pietro, come pure di Giuda.

d)​​ Portarli a scoprire​​ il valore religioso dell’impegno per la giustizia:​​ “È volontà di Dio che gli uomini si uniscano per introdurre la giustizia nel mondo. Non possiamo dire sul serio il “Padre nostro” senza impegnarci affinché sia fatta la sua volontà in terra come è fatta nel cielo”.

e)​​ Aiutarli ad​​ incontrare Cristo:​​ non solo “il lavoratore come gli altri” o “il servitore degli altri” o “il povero tra i poveri”, ma soprattutto il salvatore e liberatore nel profondo attraverso la Parola, i sacramenti, la Chiesa (Ancel 1973).

Si tratta di liberare da schemi ideologici mondani le liturgie, che spesso non sono celebrate nella vita della gente che lavora e che ha problemi di occupazione, di casa, di scuola, di stipendio; le omelie – catechesi, che spesso sono chiacchierate insignificanti per l’uomo che deve affrontare la vita quotidiana con grinta; il ruolo profetico della Chiesa, che odora troppo di preoccupazioni equilibriste “per stare con tutti”, dimenticando che la Chiesa è di tutti, ma “a partire dagli ultimi” o semmai dai penultimi.

In prospettiva sarebbero tutte da valorizzare le analisi e le linee di tendenza presentate dal massiccio lavoro di Inglehart che ha fatto, in epoche diverse e in modo comparato, uno studio dei valori emergenti: dalla concezione “lavoristica” (centralità del “sottomettere la terra” ) si passa a quella “fruitiva”​​ (centralità del “le cose sono belle”). Da questa rivoluzione strutturale e culturale potrà essere rimessa in discussione non solo la nostra qualità della vita ma anche — almeno in parte — la nostra C.

Bibliografia

J. Alfaro,​​ Teologia del progresso umano,​​ Assisi, Cittadella, 1969; A. Ancel,​​ Per l’apostolato tra i lavoratori,​​ Trento, Ed. Curia, 1973; Id.,​​ Cinque anni con gli operai,​​ Firenze, Vallecchi, 1964; In.,​​ Per una lettura cristiana della lotta di classe,​​ Brescia, Queriniana, 1977; In.,​​ Discepoli secondo il Vangelo,​​ Bologna, EDB, 1985; CEI,​​ Signore da chi andremo,​​ Roma, 1981; M. D. Chenu,​​ Spiritualité du travail,​​ Liège, 1947; Id.,​​ Per una teologia del lavoro,​​ Torino, Boria, 1964; Id.,​​ Teologia della materia,​​ ivi, 1964; L. Civardi – P. Pavan (ed.),​​ Il lavoro. Enciclopedia,​​ Roma, 1963;​​ Cultura religiosa e movimento operaio,​​ Roma, ACLI, 1971 (da “Studi sociali”: sintesi dei 59 corsi biennali di teologia per militanti realizzati dalle ACLI); “Esperienze e riflessioni di cristiani nel mondo operaio” (Torino, Ed. GIOC, 1985, riv. bimestrale);​​ Fede e militanza operaia,​​ Torino, Ed. GIOC, 1983;​​ Fede e società industriale,​​ Roma, ACLI, 1969; Giovanni Paolo II,​​ Lahorem exercens,​​ Roma, 1981; R.​​ Inglehart,​​ La rivoluzione silenziosa,​​ Milano, Rizzoli, 1983;​​ Lavoro e religione,​​ in “Concilium” 16 (1980), n. 1 (anticipa molte tematiche di “Laborera​​ exercens”);​​ Il lavoro è per l’uomo,​​ Roma, AVE, 1984 (Commissioni di lavoro 1-2-3);​​ Il libro del militante aclista,​​ Roma, ACLI, 1955 (varie ed.); H. de Lubac,​​ Pour​​ une​​ Église servante et pauvre,​​ Paris, 1963; C. Mesters – B. Maggioni,​​ Incontri biblici,​​ Assisi, Cittadella, 1974; C. Mesters,​​ Dio, dove sei?,​​ Brescia, Queriniana, 1972; C. Pagani,​​ Preti e lavoratori in dialogo,​​ Milano, Ancora, 1971; S. Quadri,​​ Spiritualità cristiana. Lavoro e azione sociale,​​ Roma, ACLI, 1957; G. Thils,​​ Teologia delle realtà terrene,​​ Alba, Ed. Paoline, 1968; Id.,​​ Teologia della storia,​​ Roma, Ed. Paoline, 1967; J. Tischner,​​ Etica della solidarietà,​​ Bologna, CSEO, 1981; Id.,​​ Il pensiero e i valori,​​ ivi, 1981; K. V. Truhlar,​​ Il lavoro cristiano: per una teologia del lavoro,​​ Roma, Herder, 1966.

Giuseppe Grosselli

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