METACOGNIZIONE

 

METACOGNIZIONE

Per eseguire delle semplici attività cognitive (verificare una informazione, risolvere un piccolo problema di matematica, comprendere un racconto, ecc.) è necessario non solo disporre di una grande quantità di processi, ma anche saper coordinare e controllare in modo efficace l’intera attività mentale.

1.​​ Il​​ concetto di m.​​ Il termine m. (metamemory)​​ è stato introdotto nel 1971 nella letteratura e nella ricerca cognitivista da Flavell, promotore con Friedrichs e Hoyt, nel 1970, del primo studio sui processi metacognitivi nei ragazzi. Il termine si diffuse soprattutto attorno al 1975, suscitando interesse e discussioni, sia per la scarsa chiarezza del concetto sia per il tipo di tecniche utilizzate per indagarlo (Cavanaugh-Perlmutter, 1982). Nella ricerca sulla m. confluiscono quella sull’attività conscia nel processo di apprendimento, quella sul controllo dell’attività cognitiva, quella sul progressivo sviluppo di auto-controllo (self-regulation)​​ che trova le sue radici in​​ ​​ Piaget; e infine, quella​​ vygotskiana​​ che pone l’accento sulla progressiva interiorizzazione della capacità di auto-controllo dell’attività cognitiva appresa. In termini generali si potrebbe considerare la m. come quell’insieme di informazioni che il soggetto possiede a livello conscio (secondo alcuni anche inconscio) sulle sue capacità e attività cognitive e sul modo opportuno di utilizzarle nell’esecuzione di compiti come leggere, studiare, scrivere, imparare a memoria, disegnare, risolvere un problema, ecc. La m. ha suscitato molto interesse sia a livello di ricerca teorica (alcuni studiosi vedono in essa il luogo e la causa delle differenze individuali di intelligenza) che di applicazione pratica (la nozione sembra offrire la possibilità di elaborare interventi educativi più efficaci con soggetti che manifestano dei problemi di apprendimento).

2.​​ Modelli di m.​​ In pochi anni si sono sviluppati diversi modelli di m. Flavell, ritenuto il pioniere degli studi sull’argomento, considera la m. come la sensibilità particolare che il soggetto manifesta nell’utilizzazione di una determinata strategia per affrontare un problema cognitivo. Wellman, pur allineandosi con le posizioni di Flavell, vede nella m. il sovrapporsi successivo di diverse aree di conoscenze: l’esistenza di un mondo cognitivo interno rispetto ad uno esterno; la capacità di distinguere un processo cognitivo da un altro; la coscienza della possibile integrazione di processi diversi e delle situazioni che richiedono la modifica di un processo cognitivo o che permettono un efficace controllo delle proprie attività mentali. Kluwe ritiene che la m. non sia altro che il sistema di controllo dell’attività cognitiva. Baker e Brown (1984) attribuiscono alla m. le abilità di pianificazione prima dell’esecuzione del compito (previsione dei risultati, elenco di strategie, varie forme di prove vicarie ed errori, ecc.); monitoraggio delle strategie durante l’apprendimento; controllo, revisione, valutazione dell’efficacia delle strategie utilizzate; valutazione dei risultati dell’azione strategica secondo i criteri di efficienza ed efficacia. Borkowski, Pressley e altri la pongono in relazione con variabili di natura individuale e / o ambientali, cioè in termini evolutivi e / o sociali. E, in particolare, evidenziano la relazione tra componenti della personalità (motivazione o attribuzione, stima di sé, stima delle proprie capacità), contesto culturale e sviluppo della m.

3.​​ I contenuti della m.​​ Al di là delle differenze o affinità che caratterizzano i vari modelli descritti, nella m. si riconoscono tre distinti contenuti: la conoscenza metacognitiva, l’attività di regolazione metacognitiva e la loro integrazione. La​​ conoscenza metacognitiva,​​ che può essere genericamente definita come ciò che il soggetto sa delle sue capacità cognitive, comprende le conoscenze circa se stesso come persona che apprende e i fattori che possono influenzare le sue prestazioni («conoscenza dichiarativa» della m.), le conoscenze che riguardano il modo in cui si esegue una strategia cognitiva («conoscenze procedurali» della m.), le conoscenze riguardanti il «quando» e il «perché» è utile applicare una strategia invece di un’altra. Quest’ultimo tipo di conoscenza è molto importante perché rende duttile e flessibile l’attività della mente a seconda delle situazioni e degli scopi di apprendimento che devono essere conseguiti. Un secondo gruppo di attività metacognitive riguardano il​​ controllo​​ e la​​ regolazione​​ dell’attività cognitiva. Queste vengono in genere raggruppate in tre tipi: attività di pianificazione (planning),​​ di controllo durante la stessa attività (monitoring)​​ e di valutazione (evaluation).​​ L’integrazione​​ dei due gruppi di componenti dà origine a «teorie metacognitive» o «teorie della mente», spesso inconsce (teorie tacite)​​ o riguardanti solo alcuni aspetti o argomenti (teorie informali).​​ Nella piena maturità dovrebbero raggiungere il livello della piena coscienza (teorie formali),​​ tanto da costituire un sistema a cui la persona può ricorrere con sicurezza per comprendere, correggere e regolare la propria attività mentale.

4.​​ Lo studente metacognitivamente sviluppato e maturo.​​ In un contributo del 1992 Borkowski e Muthukrishna hanno delineato il profilo di uno studente metacognitivamente maturo in quanto e nella misura in cui​​ possiede un vasto repertorio di strategie,​​ sa quando e dove ogni strategia può essere utile e qual è lo sforzo che essa richiede e la impiega in modo efficiente per svolgere compiti nuovi e complessi. Uno studente capace e intelligente​​ sa pianificare​​ il proprio pensiero e il proprio comportamento, ha sviluppato una tendenza coerente a pensare un corso di azioni prima di agire. Elabora piani che sono spesso rappresentati internalmente, ma anche facilmente trasferibili in rappresentazioni esterne.​​ Esamina e controlla​​ le proprie prestazioni, riconosce che una attività cognitiva non sempre procede come è stata pianificata e che il fallimento può essere il segnale per cambiare le strategie o persino l’intero piano. Ha un​​ sistema motivazionale personale e ha dietro di sé una storia di sostegno​​ da parte dei genitori, della scuola e della società in senso ampio che hanno favorito in lui lo sviluppo di tale capacità cognitiva.

Bibliografia

Kreutzer M. A. - S. C. Leonard - J. H. Flavell,​​ An interview study of children’s knowledge about memory,​​ in «Monographs of the Society for Research in Child Development» 40 (1975) 1-57; Cavanaugh J. C. - M. Perlmutter,​​ Metamemory: a critical examination,​​ in «Child Psychology» 53 (1982) 11-28; Baker L. - A. L. Brown, «Metacognition skills of reading», in P. D. Pearson (Ed.),​​ Handbook of reading research,​​ New York, Longman, 1984, 353-394; Borkowski J. G. - N. Muthukrishna, «Moving metacognition into classroom: “Working models” and effective strategy teaching», in M. Pressley - K. R. Harris - J. T. Guthrie (Edd.),​​ Promoting academic competence and literacy in schools,​​ San Diego, Academic Press, 1992, 477-501; Cornoldi C.,​​ M. e apprendimento,​​ Bologna, Il Mulino, 1995.

M. Comoglio

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METACOGNIZIONE

METE – della catechesi

 

METE (della catechesi)

Col termine​​ mete​​ della C., cui vengono associati spesso altri simili, come​​ fine, finalità, obiettivi,​​ si vogliono indicare i traguardi, i punti di arrivo, i risultati che con la C. si vorrebbero ottenere. Qualche volta le M. vengono equiparate ai​​ compiti​​ della C., impropriamente, in quanto questi ultimi designano piuttosto le azioni o operazioni che la C. deve svolgere​​ in vista​​ del raggiungimento delle​​ M.

Da un punto di vista formale, le MdC vengono formulate e classificate generalmente secondo criteri diversificati: la lunghezza del percorso (M. o finalità ultime, intermedie, prossime); l’ambito raggiunto (M. individuali, comunitarie, ecclesiali); i settori della personalità interessati (M. o obiettivi cognitivi, affettivi, operativi o comportamentali).

1. Un tema centrale, in riferimento alle MdC, riguarda la formulazione della​​ M. o finalità ultima​​ della C. La letteratura cat. adopera a questo riguardo espressioni o categorie diverse, come per es. → maturità di fede (cf CT 25),​​ ​​ mentalità di fede (cf RdC 36-38), integrazione tra fede e vita (RdC 52-55),​​ →​​ professione di fede (cf​​ Messaggio del Sinodo 1977,​​ n. 8), articolazione della fede (cf G. Adler - G. Vogeleisen, 1981, 362-416), riuscita della vita nella prospettiva della fede (Das katechetische Wirken,​​ 1978, A.3), ecc. Come si vede, le diverse formulazioni mettono sempre al centro la​​ fede​​ come atteggiamento di base dell’esistenza cristiana (in un senso globale che include anche la speranza e l’amore), vissuta in un dinamismo di crescita verso la​​ maturità​​ e in collegamento vitale con la​​ vita,​​ che nella fede deve trovare senso, pienezza, riuscita. È facile osservare come questa concezione densa e ambiziosa della M. principale della C. vada al di là di una visione più ristretta — presente spesso nell’età moderna — che insisteva di più sulla dimensione cognitiva o noetica della fede (il sapere della fede, la conoscenza della dottrina) come M. principale della C.

2. In senso esistenziale e nell’orizzonte della prassi ecclesiale cui appartiene la C., la domanda sulle MdC si risolve in ultima analisi nelle questioni: quale tipo di​​ cristiano,​​ di​​ credente​​ deve promuovere la C.? Quale tipo di​​ comunità cristiana​​ deve apparire come traguardo della C.? Quale​​ modello o progetto di Chiesa​​ deve perseguire? Sono prospettive di grande importanza e attualità che qualificano la C. e ne mettono a prova la genuinità.

— È importante anzitutto precisare il​​ modello di credente​​ che deve prefiggersi la C. come meta. Se nel passato la C. puntava alla promozione del “buon cristiano” o del “fedele praticante”, con caratteristiche tipiche secondo le regioni e le epoche, oggi l’attenzione appare rivolta alla formazione di​​ credenti​​ sinceri e convinti (di qui l’importanza della​​ conversione​​ tra le MdC) in processo di crescita verso la​​ maturità​​ della fede e della vita cristiana. Nel precisare poi le esigenze di tale maturità, ne vengono giustamente sottolineati i presupposti umani: personalità equilibrata, maturità affettiva, senso sociale, ecc. (che perciò diventano pure MdC), e i tratti oggi richiesti dalle condizioni socio-culturali e storiche: adesione personale convinta, senso comunitario ed ecclesiale, impegno e partecipazione nell’ambito socio-culturale e politico, ecc.

— Anche la​​ comunità​​ è MdC. Tra i suoi obiettivi, la C. tende anche alla creazione, promozione e strutturazione di autentiche comunità cristiane (cf Sinodo del 1977, prop. 25; Puebla 992). Di qui l’importanza di una adeguata concezione e descrizione della comunità cristiana, dei suoi tratti costitutivi, delle sue esigenze di maturazione, e quindi la necessità — in sede pastorale catechetica

— di fissare i criteri di discernimento di una autentica comunità, in modo da poter superare alcuni non infrequenti segni patologici: integralismo, chiusura autosufficiente, spirito di setta, formalismo, devozionalismo, polarizzazioni “spiritualistiche” o “temporalistiche”, ecc.

— La C. ha anche un orizzonte ecclesiologico, in quanto presuppone sempre una certa concezione di Chiesa e tende sempre, in forma più o meno consapevole, alla realizzazione di un certo​​ progetto di Chiesa.​​ La costruzione della Chiesa, o — meglio — la promozione di un convincente progetto di Chiesa si colloca oggi tra le principali MdC. Ne deriva la convenienza che tale progetto venga esplicitato, e soprattutto che se ne possa offrire uno avvincente, rinnovato, nella linea dell’ecclesiologia di comunione e di servizio del Vat. II.

Le considerazioni fatte sull’ideale di credente, di comunità e di Chiesa che la C. deve perseguire portano a una conclusione importante: la C. non deve avere un compito di​​ restaurazione​​ o​​ conservazione​​ (al servizio cioè di uno status quo cristiano ed ecclesiale da perpetuare) ma deve dimostrare capacità​​ innovatrice​​ e svolgere una funzione​​ critica​​ (cf​​ Das katechetische Wirken,​​ cit.) all’interno della Chiesa.

3. Per ciò che concerne la determinazione più analitica e particolareggiata delle M. o obiettivi della C., le formulazioni sono molto ricche e svariate. Vengono proposte M. o obiettivi di natura prevalentemente​​ cognitiva​​ (quali ad es. conoscenza del mistero cristiano, iniziazione alla S. Scrittura, mentalità di fede); nell’ambito​​ affettivo o attitudinale​​ (quali conversione al Vangelo, atteggiamenti di fede, mentalità universale, senso di appartenenza); e obiettivi a livello​​ operativo​​ o​​ comportamentale​​ (le svariate​​ iniziazioni​​ alle forme diverse di vita e azione cristiana: alla preghiera, alla liturgia, alla vita ecclesiale, all’impegno nel mondo, all’azione ecumenica, alla responsabilità apostolica e missionaria, ecc.). All’interno di questa esplicitazione delle MdC emergono oggi alcune particolari istanze e problemi:

— Ci si domanda per esempio se tra i diversi obiettivi della C. qualcuno debba essere considerato centrale, fondamentale. Una posizione più conservatrice vorrebbe mettere al primo posto la​​ conoscenza​​ della fede, l’acquisto e l’approfondimento delle conoscenze religiose (in collegamento con una visione prevalentemente noetica della C. e della fede). Altri propendono per una accentuazione del momento di​​ conversione​​ o dell’aspetto​​ operativo​​ del compito cat. Sembra più oggettivo e convincente insistere sulla centralità della fede come →​​ atteggiamento​​ di base della crescita cristiana, e quindi come mobilitazione dinamica di​​ tutta​​ la personalità nella sequela di Cristo, comprendente sia lo sviluppo armonico della dimensione​​ conoscitiva​​ sia la​​ disposizione operativa​​ verso le diverse espressioni dell’agire cristiano: preghiera, celebrazione, ascolto, partecipazione, impegno, missione.

— Un rischio spesso presente nelle formulazioni delle MdC è quello di presentare queste con tale varietà e ampiezza da far pensare che lo scopo della C. coincida con quello dell’azione pastorale nella sua globalità. In questo senso è importante richiamare la specificità e i limiti dell’impegno cat.: la C. è sempre un ministero​​ di parola​​ (pur in senso largo) con carattere di​​ esplicitazione, approfondimento​​ e​​ iniziazione​​ nel dinamismo della crescita nella fede e nella vita cristiana.

— Un altro aspetto problematico riguarda la domanda se le MdC siano raggiungibili o meno in un momento determinato dell’esistenza, e quindi se la C. vada considerata come un processo limitato nel tempo oppure (secondo una concezione oggi frequente) come C.​​ permanente​​ o educazione permanente alla fede, coestensiva perciò a tutta la durata della vita. Il problema riguarda pure il tema dei →​​ destinatari​​ della C. e ad esso rimandiamo per un esame sintetico dello stato della questione.

 

Bibliografia

G.​​ Adler -​​ G.​​ Vogeleisen,​​ Un siècle de catéchèse en Trance 1891-1980,​​ Paris, Beauchesne, 1981, 362-416; E.​​ Alberich,​​ Catechesi e prassi ecclesiale,​​ Leumann-Torino, LDC, 1982, 90-131;​​ A. Aparisi,​​ Invitación a la fe,​​ Madrid, ICCE, 1972, 5-54; J. Colomb,​​ Al servizio della fede,​​ vol. I, Leumann-Torino, LDC, 1969, libro I, parte II; F.​​ Coudreau,​​ Si può insegnare la fede?,​​ ivi, 1978; D.​​ Emeis -​​ K.​​ H.​​ Schmitt,​​ Grtmdkurs Gemeindekatechese,​​ Freiburg, Herder, 1977, 30-43;​​ A. Exeler,​​ Wesen und Aufgahe der Katechese,​​ Freiburg, Herder, 1966, 47128; E.​​ Feifel,​​ Glaube und Bildung,​​ in​​ Handbuch der Religionspàdagogik,​​ vol. III, Zürich, Benziger, 1975, 25-41;​​ Dos katechetische Wirken der Kirche,​​ in​​ L.​​ Bertsch​​ et al. (ed.),​​ Gemeinsame Synode der Bistümer in der Bundesrepublik Deutscbland. Ergànzungsband,​​ Freiburg, Herder, 1978, A.3;​​ Le mete della catechesi.​​ Atti del 2° Convegno Amici di Catechesi, Torino-Leumann, LDC, 1961; V. M.​​ Pedrosa,​​ La catequesis, hoy,​​ Madrid, PPC, 1983 , 87-103;​​ M.​​ Van Caster,​​ Le strutture della catechesi,​​ Roma, Ed. Paoline, 1971.

Emilio Alberici!

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METE – della catechesi

METODI DI GRUPPO

 

METODI DI GRUPPO

1.​​ Metodi di G.​​ sono procedimenti adoperati per influenzare i processi didattici di modo che i rapporti reciproci e l’interazione tra i discenti si svolgano il più possibile positivamente. Essi dovrebbero favorire la disponibilità e la capacità allo scambio informativo ed emotivo, l’armonizzazione di interessi diversi, la formazione di decisioni condivise da tutti (formazione del consenso), la ricerca comune di obiettivi e la comune soluzione di problemi (cooperazione). In questo modo dovrebbero far crescere la gioia dell’essere insieme (motivazione del G., coesione del G.) (→ Gruppo).

2.​​ Fin dall’inizio di questo secolo alcuni riformatori della pedagogia, quali per es. → M. Montessori, J. Dewey, R. Cousinet, G. Kerschensteiner, e al., richiedevano un modello formativo, in cui non si cercasse soltanto la pura trasmissione del sapere, ma anche la formazione del comportamento sociale. I catecheti più sensibili sanno già da sempre che un clima amichevole è un fattore essenziale per la trasmissione della fede. Soprattutto la pastorale giovanile dal tempo di don Bosco e di A. Kolping pratica consapevolmente l’educazione sociale per mezzo del G. e dei suoi rapporti, linguaggi, escursioni, canti e feste.

Questi tentativi ricevettero una nuova dimensione negli anni ’60 e ’70, soprattutto sotto la spinta delle ricerche sui piccoli G. e sulla terapia di G., ricerche che K. Lewin, J. L. Moreno e M. Sherif avevano già iniziato negli anni ’30. Sul piano teorico si imparò a non considerare più​​ i​​ G. in una prospettiva statica, cioè come pura somma degli individui, ma in prospettiva​​ dinamica,​​ cioè come un campo di forze, in cui i bisogni e i desideri dell’individuo incontrano i bisogni e i desideri degli altri individui e anche le norme del G., di modo che individuo e G. si influenzano reciprocamente. Sul piano pratico la → dinamica di G. e la psicoterapia di G. hanno messo in chiaro che la sensibilizzazione per i problemi interazionali non è realizzabile attraverso l’osservazione esterna, ma si realizza nei cosiddetti G. di esperienza di sé (training groups). Negli USA il movimento​​ Encounter​​ ha sviluppato metodi non più destinati in primo luogo a pazienti, ma adatti anche a promuovere nelle persone sane la “crescita personale”.

Quasi contemporaneamente la pedagogia di G. (social group work) cercava di invogliare adulti inseriti in aziende e nel lavoro sociale a ricorrere alla soluzione cooperativa e democratica dei problemi tecnici. Quindi da diverse parti, con presupposti e finalità molto diverse, sono nati diversi metodi di G., ed è nata in generale una nuova sensibilità per i processi di G.

La C., la pastorale giovanile e la formazione degli adulti sono rimaste per lungo tempo incerte riguardo a questo movimento dei G. Da un lato c’era la tendenza verso una ingenua sovravalutazione e un trasferimento non critico; da un altro si rimproverava a questo movimento di voler creare con i suoi metodi 1’”uomo nuovo”, sostituendosi alla grazia di Dio. È certamente corretto che possibilità e limiti, e anche i pericoli dei metodi di G. siano attentamente valutati in vista della finalità della C., e che in questa ottica i metodi siano selezionati e ulteriormente sviluppati.

3.​​ Quale tipo e quale misura di educazione sociale è necessaria per una feconda C.? Ogni G. cat. fa l’esperienza che l’apprendimento nel G. è più o meno fortemente ostacolato dall’incertezza, dall’ansia, dalla rivalità, dalla tendenza a dominare, dall’aggressività, dalla formazione di gruppetti chiusi, o dalla mancanza di attenzione sociale. Dall’altra parte i membri del G. sentono il bisogno, spesso difficilmente appagabile, di colloquio, di riconoscimento reciproco, di calore, di stimolo spirituale. Una C. feconda richiede una​​ disponibilità al colloquio​​ tale che i partecipanti non si limitino a interventi teorici distanziati, ma parlino della fede a partire dall’esperienza e dalle convinzioni personali. Perciò è necessario che l’ansia venga superata e si crei un clima di fiducia. Questo d’altronde vale in generale per tutti i temi, quali “Dio”, “preghiera”, “Chiesa”, che non sono soltanto oggetto di sapere (come per es. la storia della Chiesa). Soprattutto per temi che sono socialmente rilevanti, quali “fraternità”, “amore del prossimo”, “dignità umana”, “promozione della pace”, la C. richiede, in secondo luogo, un​​ clima sociale positivo​​ tale che ognuno possa rendersi conto che anche all’interno dei G. cat. si è preoccupati di questi valori e di questo spirito di Gesù. Soltanto in questo modo il discorso su questi temi e ideali può avere un effetto credibile e trasmettere la necessaria precomprensione.

4.​​ I metodi di G. non sono in grado di provocare questa disponibilità al colloquio e questo indispensabile clima sociale. Possono però favorirlo. Possono offrire al catechista o all’animatore alcuni stimoli per migliorare la interazione, in particolare a) in forma indiretta, durante l’abituale elaborazione di temi, e b) in forma diretta, in particolari esercizi di pedagogia di G., in cui i rapporti reciproci sono tema dell’esercizio.

a)​​ Stimoli all’interno dell’abituale elaborazione di temi,​​ in forma indiretta, si possono realizzare nelle seguenti modalità:

1)​​ Per mezzo di forme di lavoro comunicativo e cooperativo-,

Lavoro in coppie: risolvere in due per circa 5-10 minuti un piccolo compito, di modo che ciascuno possa parlare e si trovi stimolato al lavoro. Poi ogni coppia presenta (soltanto) una risposta nel Plenum.

Lavoro in piccoli G. Da 3 a 5 studenti lavorano per circa 5-20 minuti o più a risolvere un compito. La cosa più semplice è che tutti​​ i​​ G. lavorino sullo stesso compito. Comunque è anche possibile che ogni G. abbia un diverso compito. I G. riferiscono nel Plenum.

Una valida variante è il​​ dialogo scritto,​​ in un primo momento, 20-30 minuti, gli studenti​​ o​​ i partecipanti, servendosi di un grande foglio di carta, comunicano solo per iscritto e in silenzio i loro pensieri su un determinato tema; poi utilizzano un tempo uguale per svolgere un normale colloquio sul tema. Questo procedimento è favorevole alla riflessione personale, e incoraggia coloro che sono meno loquaci, poiché possono esprimersi anche con frasi incomplete e con termini di riferimento. Inoltre impedisce che si parli troppo senza riflettere.

Per raggiungere lo stesso fine, cioè la preparazione personale di un colloquio comune (in piccoli G. o nel Plenum) è anche utile la​​ riflessione personale per iscritto-,​​ ognuno riflette da sé in silenzio su una domanda e mette su carta le sue riflessioni, senza indicare il proprio nome. I contributi vengono raccolti, letti ad alta voce, e le domande che ne scaturiscono vengono discusse in comune.

2)​​ Per mezzo di opportuna revisione :

Valutazione comune: gli studenti possono essere invitati a tornare indietro sulle ultime settimane domandandosi: Che cosa è andato bene, che cosa mi è piaciuto? Che cosa mi disturba, che cosa dobbiamo fare diversamente? Le osservazioni possono essere manifestate oralmente o per iscritto. Segue una discussione sulle osservazioni e si cerca di giungere a proposte costruttive per l’ulteriore svolgimento.

— Quando si tratta di giovani più grandi è anche possibile incaricare due persone di osservare un normale colloquio del G. ed esprimere al termine le loro osservazioni. L’osservazione deve farsi dai seguenti punti di vista: Hanno potuto parlare tutti quelli che volevano? Qualcuno è stato interrotto? Ci sono state espressioni offensive o ironiche? Ci sono stati colloqui privati che disturbavano il resto? Si è giunti a un preciso risultato?

— Il catechista o l’animatore, senza ricorrere a un protocollo formale, può anche elaborare per sé un “sociogramma del dialogo”, vale a dire osservare quali studenti prendono parte al colloquio; vedere se si rivolgono a tutti i partecipanti o soltanto a singoli interlocutori; osservare se molti si limitano a conversazioni private. In questo modo gli è possibile sapere quali studenti devono essere maggiormente incoraggiati e coinvolti nel colloquio, per es. richiedendo qualche volta che tutti diano una risposta a una domanda, ecc.

b)​​ Stimoli in speciali esercizi di pedagogia di G.,​​ in forma diretta, secondo il bisogno, si possono realizzare nella seguente direzione e forma:

1)​​ Per imparare a conoscersi meglio,​​ per superare l’estraneità e l’ansia, per correggere l’immagine che ognuno si fa degli altri: quando il G. si trova nuovamente riunito è possibile intervistarsi a due su determinate domande e presentare al G. il partner. È anche possibile invitare i partecipanti a cercarsi un partner meno conosciuto e fargli domande per conoscerlo meglio. Con la stessa finalità il catechista dovrebbe anche cercare di avere con ciascuno, fuori del lavoro di G., almeno un colloquio personale. Per superare la estraneità sono pure utili giochi di società, escursioni comuni, danze, sport, giornate di ritiro.

2)​​ Per rinforzare la disponibilità ad ascoltare gli altri e a collaborare con loro.​​ Per mezzo di esercizi ludici si può fare l’esperienza che, pur essendo diffìcile e richiedendo la rinuncia a dominare e a voler sapere tutto, vale realmente la pena cercare in comune e cooperare nell’assolvere un compito. Per es., i partecipanti possono essere invitati a stimare anzitutto da soli il peso di una moneta, poi in piccoli G. possono comunicare gli argomenti e cercare di giungere a un consenso; oppure si fa abbozzare e dipingere un’immagine anzitutto dai singoli, poi da tre persone insieme; poi si riflette sull’esperienza. In tutto ciò occorre anche considerare che queste esperienze acquisite in esercizi artificiali si possono pure fare e risolvere nella convivenza quotidiana. Chi trascura questo trasferimento alla vita quotidiana non fa altro che suscitare un breve momento di euforia di G. Per rendere consapevoli dei problemi dell’interazione è necessario procedere sempre nel contesto di un esercizio costruttivo. Una pura diagnosi senza “terapia”, la iperriflessione, le interpretazioni avventuristiche del comportamento vanno in ogni caso evitate. Chi è debole nel contatto non deve essere esposto con le sue difficoltà, il che lo isolerebbe ancora di più; piuttosto deve essere incoraggiato a partecipare.

3)​​ Per favorire la fiducia reciproca e la​​ (sensibile)​​ premura per gli altri.​​ I partecipanti, per es., si mettono a gruppi di due; ognuno chiude per circa 10 minuti gli occhi e si lascia guidare dall’altro, in silenzio, soltanto con l’aiuto delle mani, attraverso una stanza, una scala, ecc. Poi si cambiano i ruoli. Successivamente si parla di questa esperienza esprimendo come l’esercizio è stato vissuto, e quali forme di premura e di aiuto possono essere utili nella vita quotidiana.

4)​​ Per comunicarsi in forma costruttiva ciò che è apprezzato nel comportamento sociale e ciò che disturba​​ (Feedback).​​ Esercizi di questo genere si devono fare unicamente nei G. in cui regna un benevolo clima sociale. Non possono mai mancare espressioni di sincera stima. Le osservazioni critiche devono figurare come desideri e come stimoli per una maggiore libertà nella propria scelta, non come norma assoluta imposta dal G.

Gli esercizi di cui sopra possono in generale offrire un contributo per migliorare la interazione. È anche possibile utilizzarli come preparazione a problemi sociali o ad affermazioni bibliche, nel senso che “hic et nunc” trasmettono una precomprensione di ciò che è presente in temi quali: fraternità, solidarietà (come forma particolare di collaborazione nello spirito di Gesù), convivenza umana e cristiana (imparare a conoscersi, tolleranza), sensibilità per gli altri (amore, fiducia), coscienza e identità (giudicando autonomamente le attese degli altri nei miei confronti).

Chi intende lavorare responsabilmente con la pedagogia dei G., dovrebbe sensibilizzarsi per mezzo di un corso di formazione in processi di G.

Bibliografia

K. Antons,​​ Praxis der Gruppendynamik,​​ Gottingen, 1976;​​ O.​​ Betz – F. Kaspar (ed.),​​ Die Gruppe als Weg,​​ Miinchen, 1973; R. Cohn,​​ Von der​​ Psychoanalyse​​ zur themenzentrierten Interaktion,​​ Stuttgart, 1975; K.-W. Dahm – H. Stenger (ed.),​​ Gruppendynamik in der kirchlichen Praxis,​​ Miinchen, 1974; E. Elbing,​​ Das Soziogramm der Schulklasse,​​ Miinchen, 1975; K. Frielingsdorf,​​ Lernen in Gruppen,​​ Kõln,​​ 1973; H. Fkor,​​ Spiel und Wechselspiel,​​ Miinchen, 1976; B. Grom,​​ Metodi per l’insegnamento della religione, la pastorale giovanile e la formazione degli adulti,​​ Leumann-Torino, 1982; A. Heigl-Evers – U. Streeck (ed.),​​ Lewin und die Folgen. Sozialpsychologie. Gruppendynamik.​​ Gruppentherapie,​​ Zürich, 1979; A. Heimler,​​ Selbsterfahrung und Gruppe,​​ Miinchen, 1976; M. Kelber,​​ Gesprachs​​ führung,​​ Opladen, 1977; J. Le Du,​​ Catéchèse et dynamique de groupe,​​ Paris, 1969; E. Meyer (ed.),​​ Handbuch Gruppenpadagogik-Gruppendynamik,​​ Heidelberg, 1977; R. Mucchielli,​​ La dinamica di gruppo,​​ Leumann-Torino, 1980; J. W. Pfeifeer – J. E. Jones,​​ A Handbook of Structured Experiences for Human Relations Training,​​ 8 vol., lowa, 1973-1981; K. W. Vopel,​​ Handbuch​​ für​​ Gruppenleiter,​​ Hamburg, 1976.

Bernhard Grom

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METODI DI GRUPPO

METODI DIDATTICI

 

METODI DIDATTICI

Modalità operative che facilitano un’acquisizione significativa, stabile e fruibile dei contenuti proposti dall’azione d’insegnamento. Il ruolo di un m.d. è quello di creare le condizioni, che consentano la messa in moto delle operazioni intellettuali, affettive e comportamentali necessarie all’incorporazione del contenuto dell’apprendimento nella struttura conoscitiva dell’alunno. Il termine deriva dal gr.​​ méthodos​​ (ordine), e​​ didáskein​​ (insegnare), e indica ordine nell’insegnare oppure ordine nell’insegnamento. La disciplina che studia sistematicamente i m.d. è la metodica, detta anche metodologia didattica (o più semplicemente​​ ​​ didattica).

1.​​ Cenni storici.​​ La ricerca di una modalità pratica ottimale di insegnare è stato un obiettivo a lungo perseguito. Nel corso dei secoli la sua definizione ha oscillato tra una fondazione teorica e una empirica. Si può subito ricordare il cosiddetto m. socratico, che si basa su un dialogo stretto tra insegnante e discente al fine di far nascere in lui la nuova conoscenza intesa. Tale m. è anche definito, in analogia a quanto fa una levatrice, m. maieutico. Insegnare significa anche convincere della verità o bontà di quanto si vuole far acquisire. Di qui due strade metodologiche fondamentali: una basata sull’arte della persuasione (la retorica), l’altra fondata su procedimenti di indagine razionale (la dialettica). La prima strada è stata privilegiata dai grandi retori romani​​ ​​ Cicerone e​​ ​​ Quintiliano, la seconda da​​ ​​ Tommaso d’Aquino, che formalizza il m. dialettico secondo canoni precisi. La nuova atmosfera culturale che si diffonde a partire dal diciassettesimo secolo porta alla ricerca di un m.d. universale, che consenta di «insegnare tutto a tutti [...] con tale sicurezza che sia pressoché inevitabile conseguire buoni risultati». È quanto prospetta​​ ​​ Comenio nella sua​​ Grande didattica.​​ Spetta a​​ ​​ Herbart elaborare procedimenti didattici basati su fasi, o livelli successivi, di apprendimento attentamente strutturati e basati su processi psicologici di natura associativa, che integrano momenti empirici (di apprendimento), razionali (di comprensione) e tecnici (di applicazione), secondo l’interpretazione di​​ ​​ Willmann (1962). D’altra parte in tutti gli studiosi del m. è in genere presente una concezione attiva dello studente, concezione che si ritrova particolarmente sottolineata nei m. proposti dalle cosiddette​​ ​​ Scuole Nuove. Con la nascita della psicologia sperimentale la ricerca di m.d. validi ed efficaci diventa più sistematica e più che appoggiarsi su teorie pedagogiche generali, si collega con assunti e m. di natura psicologica (​​ psicologia dell’educazione), seguendo spesso l’avvicendarsi dei paradigmi di indagine via via presenti nell’ambito psicologico. Accanto e spesso in dialogo con la psicologia nasce anche una didattica sperimentale, che mette a confronto in modo empirico m. di insegnamento diversi per farne emergere valenze e limiti.

2.​​ Impostazione del problema del m.​​ La determinazione del m.d. da seguire ha due ruoli fondamentali: a) favorire l’acquisizione da parte degli allievi dei contenuti formativi prescelti; b) raggiungere gli​​ ​​ obiettivi educativi, intesi come schemi concettuali, atteggiamenti e competenze che incidono più profondamente e permangono più stabilmente nella personalità dell’educando. Nel tempo si sono avute spesso accentuazioni unilaterali di uno dei tre poli fondamentali dell’insegnamento: docente, discente e contenuto. Così di volta in volta si è avuta una sopravvalutazione delle esigenze della materia o dei contenuti da apprendere, un’esclusiva considerazione degli interessi e dei bisogni dell’allievo, una mitizzazione della sua attività esplorativa autonoma, un centramento eccessivo su ciò che fa l’insegnante. Si è trattato spesso di una utilizzazione ideologica di particolari teorie pedagogiche, psicologiche o sociologiche. Una specie di deduttivismo che in realtà tendeva a imprigionare in uno schema intellettualistico rigido una dinamica assai complessa e difficile da comprendere e controllare. Ciò è risultato tanto più deleterio e improduttivo, quanto più queste teorie si presentavano come approcci parziali ed erano solo debolmente fondate su evidenze pratiche e sperimentali. In realtà ogni problema metodologico richiede un forte impegno mediatore tra le finalità educative assunte, la domanda formativa emergente nell’azione educativa e le indicazioni di possibili direzioni di marcia che provengono dalle varie​​ ​​ scienze dell’educazione. Certamente il problema del m.d. è uno dei più immediati nell’impostare l’azione formativa, ma non è possibile considerarlo in maniera isolata e autonoma. Esso è da collegare in maniera assai stretta almeno con due altri aspetti dell’elaborazione di un itinerario formativo: la scelta e definizione degli obiettivi e la determinazione dei contenuti. In fin dei conti non è possibile giungere alla elaborazione di un m. se non si sa dove si vuole arrivare. D’altra parte al fine di impostare un m. valido ed efficace occorre considerare attentamente sia la struttura conoscitiva dell’allievo, sia quella propria del contenuto da apprendere. Di conseguenza non è possibile affermare in astratto l’esistenza di un m. migliore di altri o più giusto; neanche è possibile una predeterminazione del m. rispetto ai tre poli fondamentali della programmazione educativa: la popolazione scolastica e la domanda educativa che essa pone; i traguardi formativi e gli obiettivi didattici che di conseguenza emergono come rilevanti o prioritari; i contenuti formativi intesi come mezzi pedagogici che ci consentono di avvicinare tra di loro l’uno agli altri.

3.​​ Proposte metodologiche.​​ Da quanto sopra ricordato deriva una conseguenza evidente: al docente interessato si possono o suggerire alcuni più significativi principi di m. da seguire nel suo lavoro, oppure proporre alcuni m. che nella pratica hanno dato buoni risultati, invitandolo a esplorarli e adattarli alla propria situazione. Alcuni fondamentali principi di m. sono stati suggeriti da Pellerey (1994). Tra questi si possono ricordare i principi di: a) significatività, garantire il collegamento delle nuove conoscenze con quelle già possedute; b) motivazione, promuovere la messa in moto dei processi implicati nell’apprendimento; c) direzione, orientare l’azione di apprendimento verso obiettivi chiaramente indicati; d) continuità e ricorsività: l’acquisizione di conoscenze e competenze è un processo a lungo termine che va promosso con continuità e ritornando più volte su di esse; e) integrazione e organizzazione, favorire il collegamento e una buona organizzazione interna delle diverse conoscenze affrontate; f) stabilizzazione, guidare e sostenere il ricordo di quanto studiato; g) trasferibilità, sollecitare l’uso delle conoscenze applicandole a situazioni nuove e la traduzione da un sistema di segni a un altro. Quanto a m. che hanno dato risultati positivi nella loro utilizzazione su vasto raggio e che tengono conto di questi principi, si possono citare il m. di individualizzazione dell’insegnamento elaborato da​​ ​​ Dottrens, il m. a spirale suggerito da​​ ​​ Bruner, il m. di sviluppo di una lezione suggerito da Gagnè-Briggs (1990), il m. dell’apprendimento per la padronanza (​​ mastery learning)​​ elaborato inizialmente da B. Bloom (Block, 1972), il m. della ricerca proposto da Pellerey (1994). Più complesso è l’insieme dei m. suggeriti dal​​ ​​ costruttivismo nelle sue differenti versioni. Così oggi è vivo il dibattito relativo ai m. ispirati a impostazioni collaborative, competitive e individualistiche.​​ 

Bibliografia

Willmann O.,​​ Didattica come teoria della cultura,​​ Brescia, La Scuola, 1962;​​ Gage N.,​​ Teaching methods,​​ New York, Macmillan, 1969; Block J. H. (Ed.),​​ Mastery Learning.​​ Procedimenti scientifici di educazione individualizzata,​​ Torino, Loescher, 1972;​​ Luzuriaga L.,​​ Métodos de la nueva educación,​​ Buenos Aires, Losada,​​ 1973; Titone R.,​​ Metodologia didattica,​​ Roma, LAS,​​ 31975; Bloom B. S.,​​ Caratteristiche umane e apprendimento scolastico,​​ Roma, Armando, 1979; Aebli H.,​​ Zwoelf Grundformen des Lehrnes,​​ Stuttgart, Klett,​​ 1985; Gagnè R. M. - L. J. Briggs,​​ Fondamenti di progettazione didattica,​​ Torino, SEI, 1990; Pellerey M.,​​ Progettazione didattica,​​ Ibid.,​​ 21994;​​ Meirieu P.,​​ Faire l’école,​​ faire la classe, Paris,​​ ESF, 2004; Lang H. R. - B.​​ N. Evans,​​ Models,​​ strategies,​​ and methods for effective teaching, Boston, Allyn and Bacon, 2005; Borich D.,​​ Effective teaching methods,​​ New York, Prentice Hall,​​ 62006.

M. Pellerey

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METODI DIDATTICI

METODI EDUCATIVI

 

METODI EDUCATIVI

I.​​ m.e.​​ sono i modi d’essere e di agire che gli operatori dell’educazione ritengono più rispondenti, validi ed efficaci per conseguire gli obiettivi e realizzare i fini educativi, disponendo i mezzi in relazione alla promozione degli scopi che si intendono raggiungere. Un progetto educativo, pensato e costruito con motivazione razionale e anche esperienziale e geniale, contiene sempre un certo numero di modi che danno forma caratteristica alla sua organizzazione e attuazione.

1.​​ Metodo: concetto e funzione.​​ La​​ ​​ storia della pedagogia, quando non è solo storia delle idee pedagogiche o addirittura pre-pedagogiche, è principalmente storia dei progetti e dei m.e. E tuttavia il problema del m. è specificamente connesso all’età moderna, al sorgere e all’imporsi delle scienze della natura legate al controllo empirico e alla logica matematica. Ma proprio la stretta connessione tra le idee e i m. fa pensare che, a loro volta, i m. abbiano la capacità di condizionare il senso e di dimostrare la verità delle idee asserite e dei fini proposti. Il momento del m. è il momento della razionalità operazionale dell’azione e dell’intero progetto educativo. Non si tratta semplicemente di una razionalità astratta, teorica, ma di una razionalità reale, relazionale, tecnologica, strumentale. Solo così il m. può mettere nelle migliori condizioni e nei migliori rapporti tutti i complessi fattori agenti e interferenti: soggetti operatori, contenuti, fini, obiettivi e scopi, mezzi e procedimenti, processi e verifiche. Il m.e. non è solo o semplicemente tecnica esecutiva d’educazione; include ogni volta scelte e riferimenti interpretativi, assiologici, scientifici, culturali. Investe finalità e obiettivi, strutture e dinamiche, leggi di vita, di sviluppo, di divenire. Impegna idee, sentimenti, apprezzamenti, atteggiamenti e condotte. È presenza di amore e dedizione, capacità di virtù e di precedenza esemplare, pieno coinvolgimento interpersonale. Implica scelta di contenuti reali e ideali, mezzi adeguati, comunicazioni e relazioni, scambi aperti e disponibili. Elabora codici normativi ben fondati, condivisi, tendenti all’oggettività superiore.

2.​​ M.e. come tipi pedagogici reali.​​ In un lavoro sistematico E. Weber (1972) indaga e classifica le modalità metodologiche che l’educazione assume in relazione a diversi fattori antropologici, ideologici, sociali, politici, psicologici. Ma i m.e. non sono sempre frutto di rigore scientifico; sono spesso opera geniale di educatori creativi e di istituzioni accreditate, gli uni e le altre non sprovveduti di buoni fondamenti culturali, morali, esperienziali. La riflessione pedagogica li ha fatti oggetto di studio. Sistemi e m.e. tipici si riferiscono in genere all’educazione nella sua totalità, come modi di organizzarla e realizzarla accentuando l’uso di qualche procedimento, atteggiamento, contenuto, finalità, processo e forma di rapporto, luogo d’intervento, organizzazione dei ruoli, mezzi, fattori educativi, elaborazione del quadro di obiettivi finali e prossimi. Spesso hanno quadri di​​ ​​ valori da proporre come fini, risorse e problemi. Don​​ ​​ Bosco è pienamente concepibile solo in orizzonti cristiani.​​ ​​ Makarenko s’innesta nell’ordine comunista, pur rivedendolo con qualche critica originale. Dewey è statunitense e del suo tempo. Un elenco è difficile e non ancora elaborato. Alcuni m.e. storici sono più conosciuti e ancora ispiratori. È possibile riprendere e integrare il quadro di «modi di educazione» e più precisamente di «tipi pedagogici reali» proposto e analizzato per i tempi recenti da H. Henz (1975). a) Il​​ m. preventivo​​ fa suo il motto: «prevenire e non reprimere». In don Bosco spiccano la chiara visione cristiana di riferimento, la piena dedizione e la costante convivenza in clima di​​ ​​ amore e familiarità, lo spazio alla libertà e integrità giovanile, la valorizzazione contemporanea di studio, gioco, lavoro, pietà, la preparazione sociale, secondo il trinomio di «ragione, religione, amorevolezza». b) I​​ m.e. terapeutici​​ si applicano ai ragazzi difficili dentro gli ambiti normali dell’educazione, mirano con mezzi psicopedagogici alla trasformazione mentale, al cambio personale, con procedimenti per lo più non-direttivi ed assegnano ampio ruolo ai processi di chiarificazione delle percezioni e dei motivi. c) Il​​ m. integrativo​​ di autogoverno, libertario, antiautoritario si oppone al dominativo e autoritario, come vi si oppongono tutti i m. integrativi​​ democratici​​ che prendono forme di città, villaggi, comunità, repubbliche dei ragazzi. Vi dominano la parità, l’autogestione, la partecipazione e la corresponsabilità, il ruolo attivo del giovane. d) Il​​ m. della pedagogia dei valori​​ insiste sulla proposta o sull’esperienza dei valori, con progressione di assimilazione educativa. e) Il​​ m. ascetico​​ guida la lotta vincente dell’autodisciplina verso la libertà interiore dello spirito e verso Dio. f) Il​​ m. pedagogico esistenziale​​ privilegia i mezzi di richiamo, risveglio, suscitamento, esortazione, incontro, impegno, elaborazione di avvenimenti critici e apprezza l’auto-orientamento. Al quadro di Henz si possono fare alcune aggiunte. Il​​ m. psicoanalitico​​ guida l’espressione, rielaborazione e sublimazione del desiderio. Il​​ m. funzionalistico​​ lavora su bisogni e interessi. I​​ m. di​​ ​​ animazione,​​ personale, di gruppo e movimento, sul campo, nel territorio, in ambiente, privilegiano l’impianto sociopedagogico. Alcuni​​ m. organici​​ mettono al centro l’esperienza giovanile organizzata e guidata: lo​​ ​​ Scautismo, che privilegia la esperienza di vita, l’impegno, la responsabilità attiva, la forte programmazione, la natura, il gioco educativo e, oggi, la continuità con la realtà. Sono almeno da segnalare altri m.e., quale quello dell’Azione Cattolica, quelli che coinvolgono i giovani in esperienze adulte significative di movimenti e di​​ ​​ volontariato, i m. di comunità di recupero e rieducativa, i m. per l’accostamento e accompagnamento sulla strada.

3.​​ Principi di m.e.​​ Un quadro di principi di m. dovrebbe trovare posto in ogni progetto e istituzione educativa, oltre che nella formazione di chi opera nell’educazione e nella rieducazione. Concetto e quadri di proposte sono ormai diffusi nella migliore letteratura pedagogica. Uno studio in proposito dovrebbe analizzare per ogni principio il quadro di riferimento ideale e esperienziale, la definizione operazionale, una ricostruzione storica, l’uso corretto, una valutazione critica. Qui si propongono i seguenti: a)​​ Personalizzare.​​ Traduce in metodologia il miglior​​ ​​ personalismo. Fa dell’io personale il soggetto primario della propria vicenda educativa, pur in costante dialogo con gli operatori. L’​​ ​​ educando è visto come protagonista che, nell’educazione, investe in modo attivo la propria vitalità, energia, consapevolezza, comprensione, adesione, consenso, creatività personale. Con l’​​ ​​ educatore è impegnato nei processi bipolari di insegnamento e apprendimento, motivazione e adesione, proposta e consenso. Viene superata la retorica del personalismo teorico che dichiara natura, valore e dignità, senza dare spazi di libertà effettiva, sempre limitata ma sempre bisognosa di rischiare e sperimentare per fare veri cammini educativi di personalizzazione. La individualizzazione aderisce alle condizioni e situazioni particolari che ogni soggetto presenta. b)​​ Socializzare.​​ Parte assumendo e trattando il soggetto nella pienezza dei suoi contesti relazionali di vita, cultura, sviluppo. Privilegia per l’educazione condizioni di incontro,​​ ​​ gruppo, comunità, movimento. Vi funzionano sia le dinamiche relazionali che i m. e le tecniche del lavoro comune per l’efficace produzione dei fini, lontano da estremi devianti di individualismo e massificazione. L’educatore non ne è sopra, fuori o accanto, ma dentro, pari per la massima accettazione e prossimità, asimmetrico per contare quanto è giusto per il progresso educativo. Ogni cammino inizia comunicando e assumendo gli obiettivi, prosegue condividendo la scelta, volontà, attuazione dei mezzi, termina con la collegialità delle valutazioni. c)​​ Valorizzare.​​ Educare non è trasmettere valori, ma guidare a costruirseli scoprendoli nella vita posseduta e promessa in ogni realtà, comportamento, condotta: valori oggettivi e valor soggettivi, qui, nel poco, nel già e nel non ancora. La via della vita e dell’educazione è l’amore. Ma l’amore è risposta mostrata e dimostrata dalla ricchezza di valore oggettivo, soggettivo, personale, letto nelle cose, nelle persone, nelle azioni. Pertanto si chiede all’educatore di operare sia su ogni proposta educativa per evidenziarne il valore-motivo, sia sul giovane perché lo percepisca nel giudizio pratico, vi aderisca e lo assuma come prospettiva motivante. d)​​ Fare esperienza.​​ Considera la centralità dell’esperienza in ogni comprensione concreta e valida di vita personale. La libertà si educa solo esercitandola. Ne segue un’educazione nella vita, più che alla vita e per la vita, aiutando e sostenendo, accompagnando e riproponendo e andando avanti, come la scienza, anche «per prove ed errori». e)​​ Prevenire.​​ È sempre più facile che la correzione e la​​ ​​ rieducazione. Il​​ ​​ sistema preventivo ne fa il principio di m. chiave: si anticipa, preparando condizioni vincenti al sopraggiungere di confronti, tentazioni, difficoltà gravi; al contempo si promuovono potenzialità soggettive e contestuali. Gli educatori prevengono i giovani con preparazione idonea, cura tempestiva, offerta di rapporti carichi di amore, stima, fiducia, esemplarità, comunicando e venendo incontro a domande di valore. Ma si lasciano anche prevenire dai giovani che li precedono con la loro vitalità, con le loro domande e suggerimenti. L’eventuale rieducazione consiste non nel riportare entro ordini sociali, magari origine delle devianze o nella mera correzione dei comportamenti, ma nella guida a ritrovare la verità di profondità vitali autentiche e di condizioni idonee per riviverle. f)​​ Realismo,​​ pluralismo,​​ flessibilità,​​ progressività.​​ Il​​ realismo educativo​​ evita di idealizzare, generalizzare, semplificare. Riporta ogni atto educativo a stretto contatto con la realtà ambientale, collettiva, personale. Il campo è letto nelle sue molteplici e​​ pluralistiche​​ possibilità reali.​​ La flessibilità e perciò la provvisorietà ipotetica​​ di ogni premessa, opzione progettuale, metodica, istituzionale è contro ogni rigidità, uniformità, fissità. Si è attenti all’esperienza, all’infinità delle variabili, ma si ricerca anche la verificabilità di ogni asserto e la adattabilità di ogni scelta. g)​​ Tensione critica e conflitto ottimale.​​ Lo stato abituale di «crisi ottimale» di tensione e conflitto interni, è generatore di sviluppo, di crescita, di ulteriore maturazione qualitativa e quantitativa. Il troppo debole non serve; il troppo forte fa violenza e suscita resistenze e fughe. È ottimale quando è offerto e sentito come esperienza valida e significativa e alla portata di ciascuno. h)​​ Equilibrare e comporre.​​ I m. non sono tecniche dall’effetto sicuro. L’applicazione sprovveduta provoca problemi. Sono più modi di essere che di pensare e fare, legati a tipi di cultura e personalità. Ognuno di essi può rinnovare l’intero sistema, ma può anche non essere più adeguato al mutare della vita delle persone e dei contesti esistenziali.

Bibliografia

Weber E.,​​ Erziehungsstile,​​ Donauwort, Auer,​​ 31972; Henz H.,​​ Lehrbuch der systematischen Pädagogik,​​ Freiburg, Herder,​​ 19754;​​ Diel P.,​​ Les principes de l’éducation et de la rééducation,​​ fondée sur l’étude des motivations intimes,​​ Paris, Payot,​​ 1976; Gianola P., «M.», in J. E. Vecchi - J. M. Prellezo (Edd.),​​ Progetto educativo pastorale. Elementi modulari,​​ Roma, LAS, 1984, 175-187;​​ Lenzen D. (Ed.),​​ Enzyklopädie der Erziehungswissenschaft, vol. IV:​​ Methoden und Medien der Erziehung und des Unterrichts, Stuttgart, Klett-Cotta, 1985;​​ Gianola P.,​​ Il campo e la domanda,​​ il progetto e l’azione. Per una pedagogia metodologica, Edizione a cura di C. Nanni, Roma, LAS, 2003; García Hoz V.,​​ L’educazione personalizzata, Brescia, La Scuola, 2005; Baldacci M.,​​ Personalizzazione o individualizzazione?, Trento, Erickson, 2006.

P. Gianola

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METODI EDUCATIVI

METODI VERBALI

 

METODI VERBALI

1.​​ C. e insegnamento sono espressioni di comunicazione verbale, sebbene integrati da numerosi procedimenti non verbali (mimica, gesti, azioni, linguaggio del corpo, immagini, ecc.). Inoltre i metodi verbali sono inseriti in forme sociali e operative: parlare, sentire, ascoltare sono sempre elementi di un processo globale in cui tutti i partecipanti entrano con l’intera persona. Nella Bibbia l’orecchio è simbolo dell’aprirsi all’altro e agli altri (Prv​​ 27,17;​​ Gs​​ 6,10), la fede è frutto della parola dell’annuncio (Rm​​ 10,17) e la Parola (logos) è indicazione dello stesso Cristo (Gv​​ 1,1). Il messaggio cristiano, essendo un annuncio e un appello, richiede che non sia puramente “riferito”, ma in ogni tempo e in ogni luogo sia nuovamente “enunciato”. La C. vive in forza di un dialogo in cui il docente e il discente si pongono sotto la Parola di Dio e realizzano insieme quella “nuova” formulazione del messaggio che è necessaria ogni volta.

2.​​ Le forme dell’interazione verbale​​ nella C. e nell’insegnamento sono numerose. Fra le forme specificamente didattico-cat. vanno enumerate la → narrazione, la discussione, il colloquio nel gruppo, il colloquio di consiglio, il colloquio di fede, il discorso magisteriale, la conferenza, il discorso degli allievi in forma “libera” oppure “legata” a un tema.

Da molto tempo si formulano gravi riserve circa un insegnamento guidato unicamente dalle domande dell’insegnante (insegnamento per mezzo di domande). Esso ostacola il pensiero personale, le iniziative personali, la capacità originale di risolvere i problemi, nonché la necessaria comunicazione; favorisce uno stile di conduzione incentrato sull’insegnante e piuttosto autoritario. Per evitare questi inconvenienti si richiede il “discorso libero degli allievi” (= nel rispetto di alcune regole ogni allievo può rivolgersi a qualsiasi altro e parlare con qualsiasi altro) e la sostituzione delle domande da parte dell’insegnante con impulsi didattici (non più sotto forma di domanda) per il discorso e per la riflessione. Per tutti i metodi verbali di cui sopra, la letteratura in fondo all’art. offre quantità di regole particolari.

La conoscenza delle tecniche del colloquio didattico appartiene oggi ai requisiti inderogabili della formazione degli insegnanti e dei catechisti. Alcune regole generali quali presupposti per un uso responsabile della parola e del silenzio devono anche essere comunicate agli allievi.

3.​​ Accanto alla​​ disponibilità al colloquio​​ (motivazione, interesse) i metodi verbali richiedono anche​​ conoscenze oggettive​​ della materia, un tema​​ interessante​​ e​​ finalizzazione​​ del colloquio. Accanto a fattori vocali (cadenza, tonalità, ritmo, melodiosità, volume, tempo) i metodi verbali vengono anche condeterminati da elementi non linguistici, quali per es. la collocazione delle sedie, lo stile di conduzione, gli interessi, ecc. Chi vuol entrare in colloquio con fanciulli e giovani, non deve pensare unicamente in chiave di materia scolastica e di obiettivi. Occorre mettersi nella problematica dell’altro, cercare di scoprire domande, difficoltà, ostacoli nell’altro, prenderli sul serio e offrire la possibilità di parlarne. La ricca esperienza, il sapere e la prospettiva pedagogica del docente vengono incontro alle esperienze diversamente situate dei discenti. Anche se apparentemente superficiali, queste esperienze vanno prese sul serio. Un presupposto per realizzare colloqui didattici fruttuosi è la conoscenza dei processi intellettuali dei fanciulli e dei giovani (→ psicologia). I linguaggi degli allievi e delle diverse età si distinguono dal linguaggio dell’insegnante non solo per il fatto di usare un vocabolario più ridotto, ma anche sul piano categoriale. Non è il caso di imitare il linguaggio fanciullesco, ma occorre tenerne conto usando un linguaggio intuitivo e vicino all’agire.

4.​​ Fa anche parte dei metodi verbali l’uso di​​ mezzi audio​​ e di​​ letteratura​​ (libri di lettura, testi letterari), →​​ drammatizzazione, canto e musica,​​ intervista, questionario, colloquio scritto, come pure metodi di lavoro in cui l’elemento verbale non è espresso oralmente, ma​​ per iscritto​​ (quaderni, ecc.).

5.​​ L’uso dei metodi verbali nella pedagogia religiosa e nella catechetica richiede l’attenzione al​​ meta-linguaggio​​ (= riflessione ed esame critico dei processi di comunicazione verbale) tenendo conto della linguistica, della grammatica generativo-trasformazionale, analisi linguistica, strutturalismo, teoria della comunicazione e psicologia del profondo. H. Halbfas (1970, 113ss) ha attirato l’attenzione soprattutto sul problema del →​​ linguaggio religioso:​​ nella letteratura e nella prassi cat. si costruisce ancora frequentemente un mondo religioso a sé stante che ricorre a espressioni verbali per trasmettere formule e concetti stereotipati ed estranei al mondo, e presenta un mondo che non è coperto dall’esperienza dell’uomo contemporaneo. Tutto ciò è indebitamente alienante nei confronti del messaggio cristiano.

6.​​ Se si vuole evitare che l’allievo rimanga totalmente isolato dalla tradizione del cristianesimo, è indispensabile l’iniziazione al linguaggio ecclesiale tuttora vivente. Fissarsi unicamente sul linguaggio ecclesiale avrebbe però come conseguenza che la dimensione religiosa verrebbe isolata dalla vita e dalle esperienze dell’uomo. Nel rispetto del suo collegamento con forme linguistiche del passato (Bibbia, dogma) la C. dovrà tendere verso la traduzione del patrimonio tradizionale in nuove forme verbali (→ inculturazione).

Bibliografia

W.​​ Bartholomäus,​​ Sprachwissenschaftliche Methoden,​​ in​​ Handbuch der Religionspädagogik,​​ vol.​​ II, Zürich, Benziger, 1974, 360-370 (bibl.); C. Bucciarelli,​​ 'Creatività giovanile e linguaggio della fede,​​ in «Note di pastorale giovanile» 6 (1972) 8-9,​​ 5975;​​ G. Defois,​​ Des​​ chrétiens inquieta de leurs mots,​​ in “Catéchèse” 17 (1977) 68, 281-295; S.​​ Dixon,​​ Total Language in Religious Education,​​ in “The​​ Irish​​ Catechista 7 (1983) 3, 16-24; K.​​ Frielingsdorf,​​ Lernen​​ in​​ Gruppen,​​ Zürich,​​ 1973; H. Halbfas,​​ Linguaggio ed esperienza nell’insegnamento della religione,​​ Roma, Herder, 1970; E. J. Korherr,​​ Methodik des Religionsunterrichts,​​ Wien, 1977,​​ 3442;​​ G. Ritz-Fröhlich,​​ Verbale Interaktionsstrategien im Unterricht,​​ Ravensburg, 1973; Ch. Salzmann,​​ Impuls – Denkanstoss – Lehrerfrage,​​ Essen, 19702; P. Schmid,​​ Das beratende Gespräch,​​ Wien, 1973; H. Schneider,​​ Sprachliche Sozialisation im Religionsunterricht,​​ Donauwörth, 1975; W. Schöler – G. Pongraz,​​ Lehrerverbaltenstraining für Unterricht in Schule und Betrieb,​​ Paderborn, 1978; D. Spanhel,​​ Die Sprache des Lehrers,​​ Düsseldorf, Schwan, 1971; A. Stock,​​ Umgang mit theologischen Texten,​​ Zürich, Benziger, 1974; K. Tilmann,​​ Dialogo con gli altri non praticanti e non credenti,​​ Modena, Ed. Paoline, 1968; E. B.​​ Turner,​​ Towards a​​ Standardized​​ Test of Religious Language Comprehension,​​ in “British​​ Journal of Religious Education” 1​​ (19781979)​​ 1, 14-21; F.​​ Weidmann,​​ Religionsunterricht als Sprachgeschehen,​​ Zürich, Benziger, 1973; H. Zirker,​​ Sprachprobleme im Religionsunterricht,​​ Düsseldorf, Patmos, 1972. _ _

Per​​ ulteriore​​ bibl. cf →​​ drammatizzazione, linguaggio.

Edgar J. Korherr

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METODI VERBALI

METODO

 

METODO

1.​​ Nella​​ pedagogia​​ in generale​​ e anche nell’ambito della pedagogia religiosa si chiama M. un procedimento con il quale si intende influenzare in un determinato senso situazioni e processi di apprendimento. In senso ampio, sul​​ macro​​ livello, il M. comprende anche misure che scaturiscono dalle istituzioni, per es. la composizione di gruppi di apprendimento secondo l’età o secondo gli interessi, la determinazione dell’età della prima comunione o della confermazione, gli orientamenti contenuti in programmi, ecc. In senso stretto, sul​​ micro​​ livello, e nel linguaggio pedagogico corrente, si chiamano M. soltanto i procedimenti che servono per la strutturazione dell’insegnamento e dell’educazione. I M. vanno sempre considerati in riferimento ai mezzi corrispondenti, poiché ambedue si trovano in un rapporto di interdipendenza tra loro: i mezzi hanno l’influsso sulla strutturazione della situazione di apprendimento, e la strutturazione della situazione di apprendimento influisce sull’intervento dei mezzi.

2.​​ Sorge spesso il sospetto che l’interesse per​​ i​​ M. della pedagogia religiosa sia un tentativo di manipolare le persone e imbrigliare tecnicamente il libero dono di Dio all’uomo. Si perde però di vista che, nell’insegnamento e nell’educazione, diversamente da ciò che si verifica nella tecnica,​​ i​​ M. non producono mai meccanicamente e necessariamente un risultato. Essi non fanno altro che​​ facilitare​​ o favorire​​ un processo di apprendimento.​​ I M. vengono incontro a persone umane che in libertà e a seconda dello sviluppo e della disposizione hanno bisogno di determinati stimoli e percorsi, aiutandole a comprendere e a strutturare la loro vita alla luce della fede. In ultima analisi​​ i​​ M. invitano a un incontro, di cui il maestro Eckart in una predica su​​ Lc​​ 21,31 disse: “Dio è disponibile in ogni momento, noi invece siamo poco disponibili. Dio ci è “vicino”, noi invece gli siamo lontani; Dio è dentro di noi, noi invece siamo fuori”.

3.​​ I M. non sono mai fine a se stessi. Essi devono corrispondere ai temi o contenuti che vengono trattati e agli obiettivi che si vogliono raggiungere. Questo “primato della didattica (= determinazione di contenuti e fini) sui M.”, formulato negli anni ’50 e ’60 da E. Weniger e W. Klafki, è universalmente riconosciuto. I M. appropriati non si possono però dedurre semplicemente dalla determinazione degli obiettivi e dei contenuti. Piuttosto ambedue si trovano in un rapporto di interdipendenza e di reciproca implicazione tra loro (P. Heimann et al. 1966; H.​​ Blankertz​​ 1975). La scelta dei M. determina anche in che modo un contenuto e un obiettivo vengono elaborati e quindi concretamente determinati. In altre parole: un contenuto che si vuole trattare in vista di un determinato obiettivo, tradotto in un processo di apprendimento con l’aiuto di M., deve essere​​ trasformato​​ (H. Moser 1977; T. Schulze 1978).

È soprattutto importante domandarsi a quale punto gli allievi o partecipanti devono essere agganciati; da quali presupposti (conoscenze già presenti, esperienze, capacità e difficoltà di comprensione, interessi, mancanze) si può e si deve partire per raggiungere il risultato che si ha di mira. Tale trasformazione implica sempre anche una nuova determinazione del contenuto e dell’obiettivo. Con una specie di arte accompagnata da fantasia e da intuizione essa deve cercare possibili forme di strutturazione, che corrispondono non solo all’obiettivo ma anche al gruppo di apprendimento. Occorre ogni volta verificare se questo è il caso. Infatti non è possibile saperlo in anticipo con sicurezza partendo dalla determinazione dei contenuti e dei fini, né da ricerche empiriche sull’insegnamento. I condizionamenti di un processo di apprendimento sono infatti estremamente complessi e variabili. (Già la sola mancanza di un allievo interessato o benvoluto dagli altri, oppure la stanchezza dovuta a un lavoro di classe precedente possono cambiare fortemente la situazione). Perciò è straordinariamente importante che il singolo insegnante o animatore impari l’uso flessibile dei M. e sia in grado di​​ controllare sulla base di osservazioni personali prescientifiche la loro corrispondenza ed efficacia.

4.​​ Nel passato — almeno per ciò che riguarda la strutturazione dell’insegnamento — si tendeva occasionalmente verso un​​ monismo metodico-,​​ si credeva che tutti i contenuti (tematiche) dovessero essere insegnati e imparati secondo il medesimo “metodo universale”. In questo senso, nei primi tre decenni di questo secolo, il cosiddetto M. di → Monaco e di Vienna, rifacendosi alla teoria dei gradi formali di J. F. Herbart, T. Ziller, e W. Rein, richiedeva che tutti i temi cat. fossero trattati secondo tre momenti: 1) presentazione, 2) spiegazione, 3) applicazione. Si voleva in questo modo che una sola osservazione ed esperienza per volta venissero portate alla comprensione concettuale e approfondite in vista dell’agire. Analoghe pretese universali e monopolistiche venivano ricollegate con la “didattica dei progetti” e con 1’”insegnamento programmato”.

Non vi è dubbio che deve esserci un pluralismo di M. Infatti, le modalità dell’apprendimento nell’uomo sono molteplici. Del resto, i contenuti e gli obiettivi dell’educ. o dell’insegnamento religioso, e così pure i pre-

supposti didattici che i giovani delle diverse età e ambienti culturali portano con sé, sono talmente diversi che è indispensabile che i processi didattici siano diversificati su misura del destinatario. Di conseguenza l’operatore pratico, soprattutto colui che è alle prime armi, deve essere incoraggiato e aiutato ad ampliare il suo repertorio di M., a differenziarlo e ad applicarlo correttamente.

5.​​ Occorre pure distinguere e ordinare i M. secondo le possibilità di apprendimento che sono loro propri. È praticamente impossibile che un solo sistema possa comprendere tutti i punti di vista e ordinare tutto senza sovrapposizioni. Forse è ragionevole e pratica la seguente divisione (cf Grom 1982):

a)​​ Strutture fondamentali​​ dei processi didattici. Sono fondamentali nel senso che sono appropriate per temi e obiettivi molto diversi tra loro, e possono essere applicate sia nella fase iniziale che in quella centrale e in quella conclusiva. Fra queste figurano per es.: la spiegazione dell’insegnante, la narrazione, discorso articolato con domande-stimoli, lavoro su testi (foglio di lavoro con compiti), lavoro personale, lavoro a due, lavoro in piccoli gruppi.

b)​​ Strutture particolari.​​ Sono appropriate per determinati gruppi di temi e di obiettivi:​​ — Per fomentare la interazione​​ (→ metodi di gruppo).

— Per motivare​​ (soprattutto nella fase iniziale): l’interesse può essere stimolato​​ dall’esterno​​ (motivazione estrinseca, esteriore al problema in discussione) con un mezzo attraente (film, caricatura, song, diapositive) o una forma di lavoro molto gradita (gioco, quiz); oppure​​ dall’interno​​ (motivazione intrinseca) attraverso l’esempio di un caso, opinioni contrapposte, domande provocatrici ecc., capaci di far nascere la curiosità nei confronti del tema.

— Per rendere gli allievi consapevoli​​ delle esperienze e rappresentazioni che hanno già fatte circa un determinato tema, e così stimolarli verso una nuova riflessione. Questi procedimenti servono anche per la motivazione intrinseca, però conducono immediatamente dalla fase iniziale verso la fase centrale. Essi intendono preparare un chiarimento e una nuova comprensione, prendendo lo spunto dalle rappresentazioni e domande latenti, talvolta molto inadeguate e piene di vuoti, degli allievi.

A questo gruppo appartengono M. quali il raccogliere intuizioni (brainstorming), scelta di una fotografia (fotolinguaggio), formulazione di una metafora, completare una frase già iniziata, valutazione di un cortometraggio, o composizione di un collage su un tema o un testo biblico. Partendo dai contributi degli allievi occorre elaborare ogni volta le​​ domande​​ che si pongono in riferimento al tema. Particolarmente in riferimento ai vecchi temi quali “Dio”, “Gesù Cristo”, “preghiera”, o in riferimento a passi biblici, questo procedimento permette di esprimere preconcetti positivi o negativi e di sbloccare ostacoli all’apprendimento.

— Per chiarire certe domande e costruire nuove comprensioni, esperienze e modalità di comportamento​​ (nella fase centrale). In questa fase può trattarsi di discussione su affermazioni bibliche, argomenti teologici o esempi di fede, ma anche di esplorazione delle condizioni e motivazioni sociali in sé e negli altri. Per raggiungere questi obiettivi si può ricorrere ai più svariati metodi: esposizione dell’insegnante, colloquio guidato, gioco dei ruoli, intervista, documentazione, discussione, azione. Può anche trattarsi (e costituire già la fase conclusiva) di un atto meditativo in cui la nuova conoscenza influisce su di noi, o di una espressione creativa. Si può ricorrere alla meditazione di immagini o di testi, oppure a pittura, collages, meditazione scritta su una foto liberamente scelta, pantomima, piccole scene di recita, improvvisazioni musicali, ecc.

— Per fissare quanto è stato appreso e per controllare il risultato dell’apprendimento.​​ Questo è indispensabile quando si tratta di conoscere una determinata materia, e forma generalmente la fase finale dell’unità didattica. M. che servono a questo fine sono: fare la sintesi e scriverla sulla lavagna o sul quaderno, la ripetizione, compiti a casa, domande orali e scritte (test) che devono mostrare il livello conoscitivo raggiunto, e alle quali eventualmente viene assegnato un voto.

c)​​ Per poter valutare il procedimento operativo in riferimento a una singola unità didattica e anche lo stile di lavoro nella sua globalità, è possibile orientarsi sui seguenti​​ punti di vista globali:

— Gli allievi sono stati interpellati nella loro​​ globalità,​​ cioè nelle componenti affettiva, cognitiva e comportamentale della loro personalità, oppure è stata richiesta soltanto una esperienza emotiva senza riflessione e senza prassi, o un sapere intellettualistico senza esperienza e attività, o ancora soltanto una esercitazione attivistica senza esperienza (meditazione) e senza riflessione?

— Le​​ forme sociali​​ si trovano in un rapporto equilibrato tra loro? Accanto allo scambio tra l’insegnante e gli allievi (insegnamento frontale) vi è anche il discorso circolare, il lavoro dei singoli, il lavoro in due, il lavoro in piccoli gruppi? Il rapporto dell’insegnante o dell’animatore è nell’insieme prevalentemente autocratico, oppure sociale integrativo, oppure passivo (laissez faire)?

— La tradizione biblico-ecclesiale della fede è trasmessa soltanto attraverso formule, oppure è anche interpretata in riferimento a domande orientative, alla possibilità di comprensione e al linguaggio degli allievi di oggi? — L’insegnamento e l’apprendimento sono esclusivamente di natura informativa, deduttiva e recettiva, oppure, quando si tratta di temi appropriati, anche elaborativa, induttiva, di scoperta e creativa?

— Il procedimento stimola sufficientemente 1’ →​​ attivismo​​ (per es. lettura ad alta voce, domande stimolanti, compiti, giochi, disegno, diversi mezzi), e accanto a tutto ciò vi è anche occasione di​​ riflessione,​​ meditazione, silenzio?

— Si lavora soltanto con testi o anche con immagini e musica?

— I processi di apprendimento sono troppo o troppo poco articolati in singoli passi? Sono guidati in modo troppo rigido o troppo aperto?

Bibliografia

P. Babin,​​ Metodologia per una catechesi dei giovani,​​ Leumann-Torino, LDC, 1967; H.​​ Blankertz,​​ Theorien und​​ Modelle​​ der Didaktik,​​ München, 1975; W. Erl – F. Gaiser,​​ Neue Methoden der Bibelarbeit,​​ Tübingen, 1981; G. Geissler (ed.),​​ Das Problem der Unterrichtsmethode in der pädagogischen Bewegung,​​ Weinheim, 1970; B. Grom,​​ Metodi​​ per​​ l’insegnamento​​ della​​ religione,​​ la pastorale​​ giovanile e la formazione degli adulti,​​ Leumann-Torino, LDC, 1982; P. Heimann – G. Otto – W. Schulz,​​ Unterricht – Analyse und Planung,​​ Hannover, 1966; K. Ingenkamp (ed.),​​ Handbuch der Unterrichtsforschung,​​ 3​​ vol.,​​ Weinheim, 1970-1971; B. Jendorff,​​ Leistungsmessung im Religionsunterricht,​​ München, 1979; Id.,​​ Hausaufgaben im Religionsunterricht,​​ München, 1983; W. Klafki,​​ Zum Verhältnis von Didaktik und Methodik,​​ in “Zeitschrift für Pädagogik” 22 (1976) 77-94; P. Menck – G. Thoma (ed.),​​ Unterrichtsmethode,​​ München, 1972; H. Moser (ed.),​​ Probleme der Unterrichtsmethodik,​​ Kronberg, 1977; E. Paul,​​ Methoden,​​ in​​ E.​​ Feifel et al. (ed.),​​ Handbuch der Religionspädagogik,​​ vol.​​ 2, Köln, 1974, 145-171; T. Schulze,​​ Methoden und Medien der Erziehung,​​ München, 1978.

Bernhard Grom

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METODO

Percorso o itinerario da seguire per ottenere risultati validi e affidabili in un qualsiasi settore dello studio o dell’azione. Deriva etimologicamente dalle parole gr.​​ odòs​​ (strada) e​​ metà​​ (oltre) e significa «la strada che si percorre». Quando è riferita all’attività di indagine indica «la strada che si percorre nell’indagare» o «la via della ragione seguita».

1.​​ L’uso in ambito educativo.​​ La parola m. è stata usata fin dall’antichità in campo educativo in quanto accostabile a quella di «pedagogo», colui che conduce un fanciullo. La pedagogia diveniva così in senso metaforico «la strada che si percorre nel condurre un fanciullo». Di qui l’uso diffuso delle espressioni​​ ​​ m. educativi,​​ ​​ m. didattici, m. di insegnamento. Per analogia è stato poi utilizzato lo stesso termine anche nel caso di un soggetto che conduce se stesso: m. di apprendimento, m. di​​ ​​ studio, ecc.

2.​​ M. e metodologia.​​ L’espressione metodologia associa all’idea di percorso quella di discorso, dal gr.​​ logos​​ e​​ logìa.​​ La metodologia può quindi essere definita, come giustamente è stato fatto da R. Descartes,​​ Discorso sul m.​​ In quest’ultimo caso l’espressione però era direttamente riferita al m. razionale da seguire nell’indagine filosofica. In generale il termine m. nella sua accezione di​​ via della ragione​​ può essere definito​​ forma di razionalità umana.​​ L’attuale discussione o discorso sul m. verte proprio sulle varie​​ vie della ragione​​ o forme di razionalità che sono disponibili all’uomo nel pensare, nel comunicare, nell’agire; anche perché dal XVII sec. fino alla metà del XX sempre più è stata assolutizzata una sola via della ragione, quella analitico-scientifica. Ma oggi si riconosce che la ricerca può seguire una molteplicità di m. di indagine, che la qualità delle sue conclusioni non può essere solo riferita al rigore seguito nel rispetto di una sola maniera di procedere. Così a m. di indagine analitico-scientifici si accostano m. dialettici e interpretativisti, m. quantitativi e m. qualitativi, giungendo spesso a vere e proprie forme di triangolazione tra m. di natura differente.

3.​​ M.,​​ metodologia e scienze dell’educazione.​​ In questo ambito si nota una certa dissonanza tra chi accetta il termine metodologia nel senso di discorso sui m. educativi (metodologia educativa) oppure didattici (metodologia didattica) e chi vuole riservare l’espressione «metodologia» al solo discorso relativo ai m. di indagine in ambito educativo o sui m. di riflessione critica sull’educazione (​​ metodologia pedagogica). Di qui l’espressione spesso usata di «didattica e metodologia», in cui si accosta il discorso sul m. di insegnamento a quello sul m. di ricerca in questo settore. Si può aggiungere che in ambito tedesco e italiano è stata utilizzata nel passato prevalentemente la parola «metodica» per l’esame dei m. dal punto di vista pratico e il termine «metodologia» per la discussione dei m. dal punto di vista teorico. Anche nelle​​ ​​ scienze dell’educazione ci si avvia a un più marcato pluralismo di m. di indagine, accostando ai tradizionali m. teorici e storici, m. empirici di tipo quantitativo e qualitativo e m. cosiddetti interpretativisti.

Bibliografia

Antiseri D. - B. M. Bellerate - F. Selvaggi,​​ Epistemologia e ricerca pedagogica,​​ Roma, LAS, 1976; Morin E.,​​ Il​​ m. Ordine,​​ disordine organizzazione,​​ Milano, Feltrinelli, 1977; Pellerey M.,​​ Grida di guerra e ipotesi di conciliazione in pedagogia,​​ in «Orientamenti Pedagogici» 37 (1990) 217-227;​​ Coulon A.,​​ Ethnométhodologie et éducation,​​ Paris, PUF,​​ 1993;​​ Desantes-Guanter J. M. - J. López Yepes,​​ Teoría y técnica de la investigación científica,​​ Madrid, Síntesis,​​ 1996;​​ Jaeger R. M. - T. Barone (Edd.),​​ Complementary methods for research in education,​​ Washington, American Educational Research Association,​​ 21997; Antiseri D.,​​ Teoria unificata del m., Torino, UTET, 2001;​​ Green J. I. - G. Camilli - P. B. Elmore,​​ Handbook of complementary methods in education research, Mahwah, LEA,​​ 32006; Morin E.,​​ Il m., vol. 3.,​​ La conoscenza della conoscenza, Milano, Cortina, 2007.​​ 

M. Pellerey

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METODO

metodo di STUDIO

 

STUDIO: metodo di

Si usa spesso il termine metodo di s. in riferimento ad un’attività sistematica, controllata ed efficace di​​ ​​ apprendimento. Coerentemente alla concezione diffusa nella cultura occidentale che il testo scritto costituisce lo strumento più idoneo alla descrizione e definizione di conoscenze molto complesse, sarebbe più corretto parlare di metodo di s. in riferimento all’apprendimento che avviene essenzialmente attraverso un testo scritto. In relazione a questa attività, è importante definire il concetto di apprendimento incluso nel termine comune e ambiguo, di «studiare». A questo proposito vi è un concetto riduttivo che significa semplicemente estrarre o memorizzare in forma significativa una conoscenza codificata nel testo scritto (in modo da averne un facile recupero) e un concetto più esteso che include anche la capacità di utilizzare e valutare in maniera critica tale conoscenza. A seconda dell’estensione con cui viene qualificato il concetto, l’apprendimento da testo scritto richiede l’applicazione di​​ ​​ strategie cognitive o tattiche mentali diverse.

1.​​ Le condizioni di un apprendimento da testo scritto.​​ Per evitare di ridurre il concetto di metodo di s. a poco più che a una semplice tecnica è importante non dimenticare le precondizioni che rendono possibile questo processo. L’apprendimento da testo scritto è condizionato dal livello delle conoscenze previe sull’argomento di s., dalla conoscenza e abilità di applicazione di strategie di lettura e comprensione, dalla motivazione verso l’apprendimento e dalla capacità di selezionare e di controllare le opportune strategie cognitive efficaci per un apprendimento da testo scritto. Date le diverse cause possibili di un risultato insufficiente nello s., studenti definiti svogliati possono richiedere diversificate terapie di ricupero. Una strategia possibile e comune è quella che ricorre all’insegnamento delle strategie di apprendimento da testo scritto. L’efficacia dell’intervento dipende però dall’analisi della situazione contestuale.

2.​​ Le strategie di apprendimento da testo scritto.​​ Si distinguono in: a)​​ strategie di memorizzazione:​​ servono per un’elaborazione superficiale del testo e per una reiterazione meccanica. Aiutano nell’attività di trasformazione dell’informazione del testo in contenuto semantico. Appartengono a questa categoria: il sottolineare, la rilettura e il prendere nota letterale; b)​​ strategie di elaborazione:​​ aiutano ad integrare la nuova informazione con quella che è stata precedentemente appresa (conoscenza previa). Migliorano particolarmente la comprensione e il ricordo, aiutando a costruire delle connessioni significative tra i concetti relazionati. Fanno parte di questa categoria le strategie del: riassumere, rispondere a domande, fare annotazioni, fare applicazioni, trovare esemplificazioni, connettere le nuove conoscenze ad altre già possedute; c)​​ strategie di organizzazione o di rappresentazione spaziale:​​ sono usate per ristrutturare l’informazione o per rappresentare diagrammaticamente l’informazione; d)​​ strategie di monitoraggio:​​ sono usate per controllare l’applicazione delle strategie, per verificare se i risultati che si stanno ottenendo sono nella direzione che si vuole perseguire oppure se qualcosa del piano previsto deve essere modificato. Le strategie descritte, strettamente legate a processi cognitivi, si distinguono dalle cosiddette strategie affettive che aiutano a prestare attenzione, a mantenere la concentrazione, a superare l’ansietà, a suscitare e a mantenere la motivazione. Data la complessità e varietà delle situazioni da affrontare è indispensabile che lo studente possieda un ricchissimo e specifico repertorio di strategie, conosca l’efficacia di ciascuna nei diversi contesti, sappia sequenzializzare le diverse strategie in modo da poter raggiungere gli scopi prefissati.

Bibliografia

Robinson F. P.,​​ Effective study,​​ New York, Harper & Row, 1970; Segal J. W. - S. F. Chipman - R. Glaser (Edd.),​​ Thinking and learning skills: relating instruction to research,​​ Hillsdale, Erlbaum, 1985; Simpson M. L.,​​ PORPE: a writing strategy for studying and learning in the content areas,​​ in «Journal of Reading» 29 (1986) 407-414; Carr E. - D. M. Ogle,​​ K-W-L plus: a strategy for comprehension and summarization,​​ in «Journal of Reading» 30 (1987) 626-631; Nist S. L. - M. L. Simpson,​​ PLAE,​​ a validated study strategy,​​ in «Journal of Reading» 33 (1989) 182-186; Call P. E.,​​ SQ3R + What​​ I​​ know sheet = one strong strategy,​​ in «Journal of Reading» 35 (1991) 50-53;​​ Vidal-Abarca E. G. - R. P. Gilabert,​​ Comprender para aprender: un programa para mejorar la comprensión y el aprendizaje de textos informativos,​​ Madrid, Ciencias de la Educación Preescolar y Especial, 1990.

M. Comoglio

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metodo di STUDIO

METODO scuole di

 

METODO: scuole di

Nome con cui sono denominate le prime istituzioni italiane per la formazione dei maestri elementari nell’Ottocento.

1. La prima «scuola normale di m.» viene aperta, presso l’università di Torino, nell’agosto del 1844. Ne è professore​​ ​​ Aporti. Si hanno notizie di altre esperienze precedenti: a Milano, F. Soave (1743-1806), seguendo le indicazioni del governo austriaco, apre nel 1787 il primo Istituto di metodica, con un corso per la preparazione all’insegnamento. A Napoli è creata nel 1789 una scuola per la formazione dei maestri elementari, che ha vita breve. Anche in Piemonte si era già sentita l’esigenza di formare i maestri. Nel 1838 V. Troya ottiene dal Magistrato della Riforma di applicare i m. di​​ ​​ Pestalozzi e di​​ ​​ Girard.

2. I risultati positivi e le richieste pervenute, in un contesto di interesse per l’istruzione popolare, portano al corso del 1844. Esso, benché di breve durata (un mese), riscuote un grande successo. Con​​ Regie Lettere Patenti​​ (1845), le scuole di m. hanno una prima regolamentazione. Viene precisato il loro obiettivo: «diffondere universalmente le cognizioni e la pratica delle migliori dottrine d’educazione». Accanto alla «scuola superiore di m. eretta nell’università di Torino» (1845), e «destinata a formare professori di m.», sono istituite le scuole provinciali, «destinate a formare maestri delle scuole elementari» (art. 1). Tra il 1846 e il 1848 una ventina di città hanno una propria scuola di m. La durata delle lezioni, nel corso di «m. superiore», è di un anno scolastico; viene ammesso chi attesta di aver compiuto un corso in una facoltà. Nelle scuole provinciali, invece, la durata è di tre mesi; le frequentano i maestri in esercizio e gli «aspiranti maestri», superato l’esame di ammissione. Essi, dopo aver ottenuto la patente di maestro, non possono esercitare la professione senza aver fatto «un anno di tirocinio» compiuto «presso un Maestro normale» (art. 31). La L. Boncompagni del 1848 distingue due tipi di scuole provinciali: a) scuole di m., per la preparazione all’insegnamento nelle scuole elementari superiori; b) scuole inferiori di m., per l’insegnamento nelle scuole elementari inferiori.

3. Con il Regolamento del 1853, le scuole di m. (aperte ormai alle allieve maestre) diventano scuole magistrali. Con la L. Casati del 1859, le «scuole magistrali maschili e femminili» sono destinate a «formare maestri elementari di grado inferiore» (art. 370). Della formazione dei maestri di grado superiore si occupano invece le​​ ​​ scuole normali. I corsi cominciati a Torino, pur con il loro modesto programma, hanno avuto il merito di aver contribuito a centrare l’attenzione degli studiosi sul problema del m., portandolo «dallo stato della empirica frammentarietà verso quello della sistemazione e deduzione scientifica» (Vidari, 1922, XXI).

Bibliografia

Rayneri G.,​​ Della instituzione di scuole di m. provinciali superiori,​​ in «Giornale della Società d’Istruzione e d’Educazione» 3 (1852) 494-499; Vidari G., «Le prime scuole di m. e i primi principi di metodica», in A. G. Rayneri,​​ Primi principi di metodica,​​ Torino, Paravia, 1922, III-XXVII; Gambaro A., «La pedagogia italiana nell’età del Risorgimento», in​​ Nuove questioni di storia della pedagogia,​​ vol. II, Brescia, La Scuola, 1977, 535-796; Bellatalla L.,​​ Storia della pedagogia: questioni di m.​​ e momenti paradigmatici, Firenze, Le Monnier, 2006.

J. M. Prellezo

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METODO scuole di

METODOLOGIA PEDAGOGICA

 

METODOLOGIA PEDAGOGICA

La m. fa riferimento all’intenzione di usare regole precise per condurre bene la ricerca conoscitiva o operativa in un determinato settore (ad es. la pedagogia per l’educazione). Il​​ ​​ metodo è diventato preoccupazione costante da quando l’uomo ha costatato che si potevano garantire esiti migliori seguendo norme, vie e procedimenti rispondenti a un piano prestabilito in luogo di operare a caso e a rischio o anche con intuito geniale o con saggezza. Sono in tal modo sorti il metodo del pensare bene (la​​ ​​ logica) e il metodo del fare bene (la​​ ​​ tecnologia). Poi si è affacciato un impegno più completo: pensare e fare bene cose valide, intrecciando criteri di forma e sostanza, impegnando armoniosamente una larga gamma interdisciplinare di natura formale, contenutistica ed assiologica.

1.​​ Natura e compiti.​​ La m. è di per sé riflessione sul metodo. Non insegna metodi, ma insegna a ricercare e discutere in maniera corretta, critica o euristica attorno ad essi in ogni campo di applicazione, per poi tradurli in modelli operativi che pervengono a prodotti finali costruendo, analizzando, migliorando. La m.p. è il luogo dove la​​ ​​ pedagogia si fa scienza autonoma dell’educazione, con statuto che la definisce e la distingue, individuandone le caratterizzazioni. È la ricerca scientifica che discute e definisce i metodi (o più largamente i procedimenti razionali) delle operazioni dirette a intervenire, progettare, agire e verificare nei fatti e negli atti dell’educazione. Ha come oggetto remoto e prossimo l’educazione, intesa non come insegnamento-apprendimento (​​ didattica) o come cura medica di disfunzioni psichiche (terapia), ma come formazione della personalità e soluzione dei problemi umani, mediante la promozione o il ricupero delle qualità della vita dell’uomo in quanto uomo, dalla nascita alla morte e oltre, nelle dimensioni individuali, sociali, storiche, eterne. Abitualmente la​​ ​​ ricerca pedagogica cade subito sull’​​ ​​ azione educativa. Sarebbe meglio allora chiamarla​​ m. educativa,​​ ed è quel che di solito si trova sul mercato come prodotto commerciale di insegnamento, letteratura, prassi. Ma si può prospettare un impegno di più vaste proporzioni: quello​​ della ricerca metodologica del fatto educativo nell’arco del suo accadere totale,​​ dal suo nascere, definirsi, progettare, agire, verificare e migliorare. Questo è il vero momento della m.p. Essa acquista il suo senso all’interno di una concezione della pedagogia, in cui, oltre allo spazio della​​ pedagogia filosofica​​ (intesa come ricerca teorica concettuale e razionale su che cosa è l’educazione) ed oltre alla​​ pedagogia scientifica positiva​​ (volta a chiarire quali sono la condizione strutturale e dinamica e la situazione effettiva del campo educativo e dei fattori bio-psicologici, sociologici, culturali, politici, ideologici che entrano nel fatto educativo) viene ad evidenziarsi la​​ pedagogia metodologica,​​ tesa a precisare che cosa fare e come fare per assumere, riorganizzare, rilanciare in modo adeguato e valido l’intero fatto educativo, compiendo con metodo le​​ operazioni​​ necessarie per preparare i fattori agenti e la loro collocazione nel campo, organizzare modelli di progetti e metodi, condurre l’atto educativo con validità di risultati e efficacia di mezzi. Quest’ultima è propriamente la​​ m.p.

2. I passi della m.p.​​ A sua volta, al suo interno, si possono distinguere in successione diversi momenti ed aspetti: a)​​ m. dell’​​ ​​ intervento.​​ Ricerca le condizioni di partenza e le possibilità d’azione. Vede​​ il​​ campo e i campi del fatto educativo​​ costituiti dalle​​ necessità​​ umane di bisogno e possibilità di divenire, coglie le​​ risorse​​ e le​​ condizioni​​ che natura e arte impongono e favoriscono. Coinvolge​​ responsabili,​​ protagonisti​​ e​​ operatori​​ che devono «intervenirvi» con modi competenti e giusti, in vista di progetti validi e efficaci. L’intervento si concretizza in operazioni eseguite per​​ scegliere i campi​​ d’azione, per​​ condurre con sufficienza conoscitiva e normativa le analisi​​ di raccolta dei dati personali, sociali e culturali, politici, educativi, per​​ orientare alle soluzioni;​​ b)​​ m. del​​ ​​ progetto.​​ Indaga le operazioni di rappresentazione anticipata, coglie la normativa valida ed efficace dei fattori educativi, in se stessi e nel loro gioco interfattoriale nell’azione e nelle istituzioni educative. Gli stessi​​ operatori​​ progettano se stessi. Prendono atto dei loro compiti, ruoli, funzioni, modalità di intervento. Decidono la loro definizione: società e città educante, sistema di educatori e coeducatori, comunità educativa e scolastica, gruppi, associazioni, movimenti, ecc. Scelgono e compongono gli stili educativi, organizzano la formazione remota e prossima, prospettano e programmano gli elementi della loro azione:​​ ​​ obiettivi e finalità a lungo, medio e breve termine, contenuti, processi, relazioni, mezzi, principi di m., forme di controllo e di verifica.​​ Conclude il progetto delle​​ ​​ istituzioni:​​ con estensione di macro, medio, microsistema, istituzioni naturali e quasi naturali, sociali pubbliche, libere e volontarie, di integrazione, di supplenza, di libera gestione; c)​​ m. della azione educativa.​​ È il momento della m. educativa intesa in senso specifico, vale a dire volta a chiarire come condurre l’azione con validità ed efficacia attraverso passaggi metodici di esecuzione: aggancio, crisi, proposta, dialogo, sintesi; come condurre la partecipazione attiva autoeducante e coeducante dei soggetti: interiorizzare, integrare, organizzare e riorganizzare la personalità mentale, affettiva, morale, sociale, la condotta e la vita; d)​​ m. di verifica.​​ Momento della valutazione dei risultati, ed in esso dell’intero sistema che li ha ben prodotti o non prodotti, chiedendosi: chi valuta? Chi è valutato? Come? Con quali conseguenze di proseguimento, correzione, cambio, miglioramento?

3.​​ Ambiti e livelli.​​ Sembra opportuno oggi prevederne almeno tre: a) la​​ m.p. generale:​​ ha la presunzione e il compito di condurre la ricerca e di offrire elementi di metodo per interventi, progetti, azioni e verifiche che siano validi al livello di universale e di totale applicabilità in ogni campo geografico, problematico, assiologico, situazionale; b) la​​ m.p. particolare:​​ ricerca e risolve nella particolarità di aree geografiche, personali, problematiche, istituzionali; c) la​​ m.p. speciale:​​ assume per sé alcuni campi dotati di peculiare difficoltà di analisi e soprattutto di risposta e proposta educatrice o più spesso rieducatrice: minorazioni gravi organiche e funzionali, devianze accentuate, gravi deprivazioni e difficoltà culturali, morali, differenze personali e socio-culturali, ecc.

4.​​ Livelli di determinazione modale.​​ Si possono inoltre distinguere quattro grandi livelli di determinazione modale: a) Al primo livello la m.p. considera le​​ strutture formali.​​ A livello di​​ massima formalità​​ ricerca la struttura di ogni fatto pedagogico educativo come un caso di prassi di azione sociale: situazione (realtà, valori-problemi, fini-obiettivi, risorse, condizioni), operatori (persone, responsabili e loro ruoli, informazioni, intenzioni, competenze), azione (intervento, progetto, istituzione, metodi, atti). A un livello ancora formale la m.p. illustra il​​ quadro operativo-sequenziale​​ del percorso pedagogico-educativo: intervenire (il campo e la domanda, responsabili e protagonisti, scelta del campo e della domanda, raccolta analitica dei dati, risorse, condizioni per il progetto, le variabili di natura personale, pedagogica, meta-pedagogica, assiologica e scientifica), progettare (soggetti, obiettivi, contenuti, processi, relazioni, mezzi, principi di metodo, procedimenti, istituzioni, disponibilità per l’azione), realizzare (eseguire l’azione e guidare la risposta educante, le strategie e tattiche radicali e d’emergenza), verificare (valutare, retro-agire, innovare). Dentro questo modello sono presentate e discusse le determinazioni sostanziali che la teoria e la situazione offrono, non per un giudizio e per una scelta, ma solo per indicare i luoghi e le forme dell’inserimento necessario e corretto da attuare a suo tempo e luogo. b) A un secondo livello la m.p. aggiunge alcune​​ determinazioni sostanziali generali.​​ Riprende il modello precedente operativo-sequenziale, determinandolo alla luce di scelte sostanziali (assiologiche, scientifiche, esperienziali, storiche, personali o convenzionali) mostrandone le applicazioni a un sistema ancora generale di attuazione del fatto educativo. È il momento della costruzione di sistemi e piani pedagogici generali di azione all’interno di scelte decise e motivate altrove: assiomi, teorie, progetti sociali e storici (es.: pedagogia cristiana, laica, islamica, materialista, sincretistica, pluralistica e liberale). c) A un terzo livello la m.p. ricerca e offre modelli di intervento, totali, particolari e speciali, prossimi alla​​ piena concretezza​​ delle condizioni del campo (geografico, personale, problematico, ma anche culturale, assiologico, pluralistico). Insegna a elaborare modelli progettuali corretti in condizioni totalmente determinate: oggi, qui, io, noi... Siamo a livello di​​ azione-intervento.​​ La m.p. dovrà ricercare e dare indicazioni per guidare un lavoro di conduzione razionale generale, ma anche di ri-emergenza o inserimento di tutte le variabili al di là di ogni semplificazione formale, scientifica e tecnica, per passare alla massima determinazione. d) Esiste un ulteriore livello della m.p.: è quello dell’intuizione, dell’invenzione creatrice, dell’esperienza, della saggezza e, perfino, della prova e del rischio.

5.​​ Tre aree concentriche di attuazione.​​ Un’ultima articolazione porta a precisare tre aree concentriche dell’applicazione metodologica. La prima area è della​​ m.p. personale,​​ dove ogni individuo è soggetto di intervento e di azione educativa. La snatura l’​​ ​​ individualismo, specialmente quando non riesce a emergere a livello di​​ ​​ personalismo. Ma la banalizza anche la massificazione dei luoghi e dei metodi. Si focalizza sull’educazione della persona. C’è poi l’area della​​ m.p. sociale​​ (​​ pedagogia sociale) che ha come campo ambienti e territori, gruppi, condizioni collettive di bisogno e domanda, ma soprattutto si qualifica per l’apertura delle soluzioni che puntano all’inserimento ed alla partecipazione. È, infine, urgente, oggi più che ieri, portarsi sull’area della​​ m.p. politica,​​ diretta a un lavoro severo di presenza, intervento, legislazione, progetto, sostegno, azione politica attorno all’educazione, sviluppando interventi di massima comprensione di area e di progetto, necessaria per potenziare e garantire anche le aree precedenti.

Bibliografia

Braido P.,​​ La teoria dell’educazione e i suoi problemi,​​ Zürich, PAS-Verlag, 1968; Massa R.,​​ La scienza pedagogica,​​ Firenze, La Nuova Italia, 1975; De Giacinto S.,​​ L’educazione come sistema, Brescia, La Scuola, 1977; Gianola P.,​​ Significato di un corso universitario di m.p. generale,​​ in «Orientamenti Pedagogici» 27 (1980) 251-267; Dalle Fratte G. (Ed.),​​ Teoria e modello in pedagogia,​​ Roma, Armando, 1986; Galvan S.,​​ La logica del modello,​​ in «Il Quadrante Scolastico» 10 (1987) 35, 32-52; Gianola P.,​​ Responsabilità della pedagogia,​​ pedagogia responsabile,​​ in «Orientamenti Pedagogici» 37 (1990) 9-22; Pellerey M.,​​ Educare. Manuale di pedagogia come scienza pratico-progettuale, Roma, LAS, 1999; Gianola P.,​​ Il campo e la domanda,​​ il progetto e l’azione. Per una pedagogia metodologica. Edizione a cura di C. Nanni, Ibid., 2003; García Hoz V.,​​ L’educazione personalizzata, Brescia, La Scuola, 2005.

P. Gianola​​ 

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METODOLOGIA PEDAGOGICA
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