MEAD Margaret

 

MEAD Margaret

n. a Philadelphia nel 1901 - m. a New York nel 1978, antropologa statunitense.

1. M., allieva di Franz Boas e Ruth Benedict, si trova ad operare dopo l’apertura della scuola statunitense alle teorie europee e, in particolare, al pensiero di S.​​ ​​ Freud con l’indirizzo di «cultura e personalità» di R. Linton e A. Kardiner. In questo contesto, in un primo periodo M. si pone due obiettivi: da una parte persegue la ricerca sul campo di piccola area, tipico della scuola boasiana; da un’altra, integra questo primo obiettivo, sia teorico che metodologico, prendendo come specifico campo d’indagine il processo di costruzione della personalità individuale nell’ambito del relativo apprendimento culturale. In questa prospettiva M. dedica particolare attenzione agli esiti culturali dei tratti biologici e comportamentali della differenza sessuale. Scopo di questo taglio d’analisi è l’identificazione delle caratteristiche culturali salienti e specifiche, in opposizione al determinismo biologico, ed assunto di base è che ogni cultura seleziona, tra le varietà dei possibili comportamenti «naturali», un segmento limitato e conforme ad una «configurazione» psico-culturale. Dal punto di vista metodologico, inoltre, M. è tra i primi antropologi ad avvalersi degli strumenti e delle tecniche di registrazione audio e fotografica.

2. In un secondo periodo, su scala maggiore e con risultati teorici discussi, M. prende in considerazione la formazione e l’esito psicologico degli individui adulti con l’obiettivo di delineare e definire il loro «carattere nazionale». È questo un ulteriore sviluppo degli interessi iniziali di M. ma anche dell’indirizzo di «studi di comunità», volti a rintracciare il modello fondamentale e specifico dell’agire di una comunità, con l’obiettivo dichiarato, in questo caso, di contribuire attraverso la conoscenza alla comunicazione dei diversi Paesi del mondo ed eliminare l’incomprensione ed il sospetto reciproci. A partire poi da questa prospettiva ed in collaborazione con altri antropologi statunitensi (come R. Benedict), sotto il patrocinio dell’Unesco, nel periodo dell’immediato secondo dopoguerra, M. prende parte ai programmi di «antropologia applicata» allo sviluppo dei paesi non industrializzati. L’analisi antropologica è centrata sulla trasformazione culturale indotta dal processo di modernizzazione e di innovazione tecnologica delle comunità, nel tentativo di rispettare i valori culturali locali.

3. Infine, durante tutto il suo percorso di studio M. dedica particolare attenzione agli aspetti educativi (valori, strategie ed esiti) messi in atto dalle diverse culture, semplici e complesse, oggetto delle sue ricerche.

Bibliografia

a)​​ Fonti:​​ tra le opere di M. trad. in it.:​​ L’adolescente in una società primitiva: adolescenza in Samoa,​​ Firenze, Editrice Universitaria, 1954;​​ Maschio e femmina,​​ Milano, Il Saggiatore, 1962;​​ Antropologia una scienza umana,​​ Roma, Astrolabio-Ubaldini, 1970. b)​​ Studi:​​ Harris M.,​​ L’evoluzione del pensiero antropologico. Una storia della teoria della cultura,​​ Bologna, Il Mulino, 1971; Callari Galli M.,​​ Antropologia e educazione. L’antropologia culturale e i processi educativi,​​ Firenze, La Nuova Italia, 1975; Colleredo S.,​​ Un amore oltre l’orizzonte. Vita e viaggi di M.M., Torino, Einaudi, 2003.

M. Squillacciotti

image_pdfimage_print
MEAD Margaret

MECCANISMI DI DIFESA

 

MECCANISMI DI DIFESA

Processi psichici attraverso cui l’Io si protegge o dalle pulsioni o dal Super-Io o da​​ ​​ stress provenienti dal mondo esterno, avvertiti come dolorosi ed insopportabili.

1. I m.d.d. sono il sedimento di modalità strutturatesi nella prima infanzia per far fronte a situazioni conflittuali, fonte di angoscia. Essi agiscono in modo prevalentemente inconscio, e quindi automatico, e si manifestano attraverso pensieri, percezioni, sentimenti, atteggiamenti, comportamenti. Possono essere adattivi o patologici. Sono adattivi quando sono in grado di garantire all’Io un sano equilibrio, che permette di non compromettere l’esame della realtà. Sono disadattivi, o patologici, allorché sono usati in modo troppo intenso, coatto e ripetitivo e quindi non tengono più conto della realtà. In questo caso, l’Io rischia di impoverirsi e di disintegrarsi, dal momento che le sue risorse vengono interamente consumate in operazioni di difesa. Esistono m. difensivi più​​ primitivi,​​ quali la proiezione, l’introiezione, la scissione, l’idealizzazione, la negazione e l’identificazione proiettiva, e m. difensivi più​​ evoluti,​​ quali la razionalizzazione, la compensazione e la sublimazione.

2. I principali m.d.d. sono: a)​​ Annullamento:​​ correzione, riparazione o espiazione di pensieri o azioni investite da pulsioni rimosse. Ciò viene simbolicamente raggiunto attraverso pensieri o azioni che hanno un significato opposto. b)​​ Diniego:​​ rifiuto di riconoscere un aspetto disturbante della realtà. A differenza della​​ negazione,​​ non c’è l’esplicitazione di un’espressione verbale negativa. c)​​ Formazione reattiva:​​ rovesciamento nel loro contrario di idee, desideri, azioni rimosse. L’individuo cioè cerca di soddisfare in qualche modo quanto è rimosso accentuando ed esaltando a livello cosciente l’esatto opposto. d)​​ Identificazione:​​ processo con cui l’individuo assimila un aspetto di un’altra persona e si trasforma in parte o in tutto nel modello di quest’ultima. Attraverso tale m. l’Io tenta di sfuggire da una situazione psichica angosciante, cercando l’altro come contenitore. Ci sono diversi tipi d’identificazione: progressiva, regressiva, con l’aggressore, con l’altro sesso e proiettiva. e)​​ Intellettualizzazione:​​ ricorso esasperato al pensiero astratto, al fine di evitare il contatto con le proprie emozioni. Un modo tipico è quello di rifugiarsi nelle generalizzazioni e in narrazioni in terza persona. f)​​ Isolamento:​​ separare, a livello di coscienza, i pensieri o le azioni dai contenuti emotivi. L’individuo è incapace di sperimentare con- temporaneamente gli aspetti cognitivi ed affettivi di una situazione. Con il ricorso a tale m. l’individuo può diventare cosciente di contenuti mentali rimossi, non invece degli aspetti emotivi ad essi connessi e viceversa. g)​​ Negazione:​​ m. per cui l’individuo, pur manifestando un desiderio, un pensiero, un sentimento, un comportamento, fino allora rimossi, si difende, negando che gli appartengono. Nella negazione viene implicitamente affermato quanto si sta negando. h)​​ Proiezione:​​ esistono due tipi fondamentali di proiezione. I.​​ Proiezione attributiva:​​ quando l’individuo sposta inconsciamente su un altro caratteristiche sue proprie, di cui però ha coscienza. II.​​ Proiezione difensiva:​​ quando l’individuo sposta inconsciamente su un altro caratteristiche sue proprie rimosse, perché fonte di angoscia. In questo secondo caso, ciò comporta una fuga dalla responsabilità dei propri pensieri o comportamenti ed un’attribuzione al mondo esterno di desideri o proibizioni provenienti dal proprio mondo interno. i)​​ Razionalizzazione:​​ processo di giustificazione, per cui l’individuo cerca di dare delle spiegazioni coerenti dal punto di vista logico a sentimenti, idee e azioni, di cui a livello conscio non sono percepite le vere motivazioni. In altri termini, l’individuo deforma inconsciamente la realtà esterna allo scopo di trovare una spiegazione razionale ad emozioni o comportamenti determinati dal proprio mondo interno. l)​​ Regressione:​​ ritorno a degli stadi anteriori di sviluppo, di pensiero, di relazioni oggettuali, di strutture comportamentali. L’Io ricorre alla regressione, allorché è esposto a situazioni di frustrazione. La fase di sviluppo verso cui ritorna è connessa al punto​​ di fissazione​​ (orale, anale o fallica) più o meno rigida della libido. La regressione può essere​​ adattiva,​​ quando è facilmente reversibile ed è al servizio dell’Io, per cui da essa ricava sollievo, o​​ disadattiva,​​ allorché l’Io regredisce ad un punto tale, da perdere il contatto con la realtà in modo irreversibile, come nel caso della psicosi. m)​​ Rimozione:​​ difesa primaria dell’Io. Essa sta all’origine della formazione dell’inconscio. Il suo obiettivo è quello di allontanare dalla coscienza pulsioni e loro derivati (pensieri, sentimenti, emozioni, ricordi, desideri) fantasticati come minacciosi. n)​​ Scissione:​​ secondo​​ ​​ Freud, comporta il sorgere di due atteggiamenti psichici dell’Io nei confronti della realtà esterna: l’uno tiene conto della realtà e l’altro la nega e la sostituisce con un prodotto del desiderio. Secondo​​ ​​ Klein è il considerare se stessi o gli altri come totalmente buoni o totalmente cattivi, per cui viene meno la capacità di cogliere, entro un quadro d’integrazione, gli aspetti positivi e negativi di sé o degli altri. o)​​ Spostamento:​​ un’idea, un desiderio o un’azione sono indirizzati verso un oggetto (persone, animali, cose, situazioni) più accettabile e meno angoscioso rispetto a quello originario. p)​​ Sublimazione:​​ incanalamento, attraverso una modulata inibizione, di idee, sentimenti, comportamenti potenzialmente disadattivi, connessi con le pulsioni libidiche o aggressive, in idee, sentimenti, comportamenti socialmente accettabili. Esempi classici di tale m. sono l’attività artistica, la competizione sportiva, la ricerca intellettuale.​​ 

Bibliografia

White R. B. - R. M. Gilliland,​​ I m.d.d.,​​ Roma, Astrolabio, 1977; Freud A., «L’Io e i m.d.d.», in​​ Opere,​​ vol. 1, Torino, Bollati Boringhieri, 1978, 151-265; Nicasi S.,​​ I m.d.d.: Studio su Freud,​​ Milano, Il Saggiatore, 1981; Poláček K.,​​ I m.d.d. nel contesto educativo,​​ in «Orientamenti Pedagogici» 43 (1996) 1009-1033; Lingiardi V. - F. Madeddu,​​ I​​ m.d.d.: Teoria,​​ valutazione,​​ clinica,​​ Milano, Cortina, 2002.

V. L. Castellazzi

image_pdfimage_print
MECCANISMI DI DIFESA

MEDIATORE INTERCULTURALE

 

MEDIATORE INTERCULTURALE

Non è possibile definire in modo rigido la figura professionale del m.i. La stessa denominazione, infatti, è messa in discussione da quanti preferiscono parlare di «m. culturale» o definirlo in altro modo, sottolineando aspetti diversi del suo ruolo e profilo professionale. Per comprendere la sua identità cercheremo di precisare i vari elementi che ne specificano la figura professionale. Possiamo anzitutto dire che si è cominciato ad avvertirne la necessità con il cambiare delle condizioni e dei progetti degli immigrati: stabilizzandosi nel territorio nazionale hanno bisogno di essere riconosciuti come interlocutori delle istituzioni e come soggetti di cui vanno rispettati i diritti e riconosciuta la diversità etnica, culturale e religiosa.

1. Il m.i. può essere visto, pertanto, come una risposta istituzionale, in una società che di fatto si riconosce come multietnica, e che incontra difficoltà di accoglienza, di inclusione sociale e di capacità di risposta ai bisogni delle persone immigrate per difficoltà di relazione, di comprensione e di comunicazione. Vi è quindi bisogno di un operatore sociale che sia capace di fare da m. in situazioni di specifiche prestazioni da parte dei servizi per agevolarne l’accesso e l’uso da parte degli immigrati; di facilitare la comunicazione e comprensione tra gli operatori istituzionali e gli stessi immigrati per favorire il riconoscimento e l’accoglienza dei bisogni, aiutando a gestire eventuali conflitti; di facilitare i contatti, incoraggiare l’interazione e lo scambio, aiutando a riconoscere le differenze e le specificità culturali, linguistiche e religiose.

2. Il m.i., pertanto, presta la sua opera a livello concreto orientando gli immigrati ai servizi pubblici e privati di cui hanno necessità e facilitandone l’accesso; facilita le relazioni e rimuove barriere di incomprensione attraverso la sua competenza linguistica e culturale; cerca di superare distanze e precomprensioni attraverso un’opera di negoziazione e interscambio tra identità culturali diverse. Per poter fare tutto questo deve avere un’ottima competenza linguistica sia in riferimento all’italiano che ad un’altra lingua; deve essere anche un buon comunicatore ed avere capacità di gestione di eventuali conflitti e tensioni che possono nascere a motivo dell’incomprensione e / o della difficoltà di accettazioni di regole che possono contrastare con abitudini e patrimonio culturali del luogo di origine; conoscere ed essere aggiornato circa l’ordinamento istituzionale della nazione che accoglie.

3. Secondo Massimiliano Tarozzi (1998) gli ambiti fondamentali nei quali il m.i. può intervenire efficacemente sono i seguenti: 1)​​ Situazioni di emergenza, nelle quali è necessario facilitare l’accesso a un servizio, aiutare a interpretare una situazione, a facilitare un inserimento scolastico più adeguato. Tutti questi sono interventi legati all’emergenza e quindi a termine; 2)​​ Funzione di back office, come consulenza e supporto ai responsabili di servizio pubblico e privato per tutto quello che può essere utile per l’espletamento del loro servizio rispettoso della condizione degli immigrati; 3)​​ Animazione interculturale; superata l’emergenza, sarà importante l’attenzione alla diversità delle culture per essere in grado di valorizzare le differenze come risorse per il bene comune.

4. Per un compito così importante e delicato il m.i. ha bisogno di un’adeguata formazione. Oltre ai corsi che si svolgono a livello locale (per es. le province di Roma e di Reggio Emilia) alcune università (Trieste, Padova, Venezia) hanno istituito dei corsi di laurea per consentire una preparazione adeguata a questa professione.

Bibliografia

Tarozzi M.,​​ La mediazione educativa. «M. culturali» tra uguaglianza e differenza, Padova, CLUEB, 1998; Belpiede A. (Ed.),​​ Mediazione culturale. Esperienze e percorsi formativi, Torino, UTET, 2002;​​ Beccatelli Gurrieri G.,​​ Mediare culture. Nuove riflessioni tra comunicazione e intervento, Roma, Carocci, 2003; Petilli S. et al.,​​ M.i. Un’esperienza formativa, Roma, Sinnos, 2004.​​ 

V. Orlando

image_pdfimage_print
MEDIATORE INTERCULTURALE

MEDIOEVO

 

MEDIOEVO

Illitteratus,​​ sed morali experientia doctus​​ è, a dire di Sicario di Cremona (MGH, SS 31, p. 165), Federico Barbarossa [1]: un esergo più che pertinente per le annotazioni che seguono.

La storia dell’educazione lungo il M. non può essere costretta nei termini della storia delle Istituzioni scolastiche, con la quale tuttavia collude [1]. La scuola, pur nelle sue disparate accezioni, non raccoglie che una sparuta minoranza, e questa prevalentemente maschile. La stragrande maggioranza matura alla vita, quando avviene, in contesti diversi: la famiglia anzitutto, il parentado, le consociazioni di varia indole, gli apprendistati, le botteghe, i cantieri, i laboratorii, l’episcopio o la canonica, e la corte principesca o regale. Il controllo di codesti ambiti può certo riuscire arduo, ma è di certo ineludibile. La nostra voce deve così includere e la complessiva evoluzione della vicenda (1.), e il censimento, almeno, delle variegate proposte (2.), delle concorrenze più significative (3.) nella valutazione della storiografia più accreditata; per concludere sugli esiti (4.).

1.​​ Evoluzione storica.​​ Anzitutto un cenno di periodizzazione. È ovvio che il discrimine che fa capo al 476 è del tutto convenzionale. Tra la Tarda Antichità del sec. IV e l’Alto M. del sec. VII le vischiosità sono innumerevoli e della più disparata indole [2]. Sulla metà del sec. VI, tragicamente decisiva, deflagra però la peste giustinianea, che, dimezzando complessivamente la popolazione del mondo romano, stabilisce una prima lugubre cesura. E altrettale divario opera, a valle dell’Evo Medio, l’altra peste, la Grande, che spopola l’Occidente sulla metà del sec. XIV [3]. Tra l’una e l’altra funerea iattura si inscrive la nostra storia.

1.1.​​ Secc. VI-VII: la persistenza della educazione antica.​​ La travagliata convivenza tra Romani e Barbari, se impone ai primi forzosa rassegnazione, non accorda per ciò stesso agli altri sfrontata esuberanza. Indiscutibile era per i sopravvenienti la dignità e il prestigio della cultura degli indigeni; e tanto consente, negli insediamenti barbarici, in Africa, in Spagna, nella Gallia meridionale e in Italia, la relativa sopravvivenza delle idealità e delle metodologie della cultura già accreditata. Allorché in Spagna, ove i Visigoti erano entrati come alleati dell’Impero, il principe svevo Miro chiede all’arcivescovo Martino di Braga, originario a sua volta della Pannonia (†579), prospettive di condotta degna, ne ottiene una​​ Formula vitae honestae.​​ Codesta guida alla rettitudine non si appella alle acerbe prescrizioni evangeliche, ma propone, togliendolo a​​ ​​ Seneca, il programma delle quattro virtù cardinali. Non ci riesce di sapere se Miro ne abbia tratto profitto, ma sta di fatto che il sistema basato sulla​​ quadriga virtutum,​​ manterrà, fino a tutta la​​ Rinascenza carolingia​​ e oltre credito persistente [4]. In Italia, Severino Boezio († 584), illustre rampollo d’una delle più quotate famiglie senatorie, propone manuali scolastici per lo studio delle discipline del​​ Quadrivio​​ e traduce e commenta, sull’esempio delle iniziative alessandrine, parte dell’opera logica di Aristotele, introdotta dalla​​ Isagoge​​ di Porfirio. Il suo​​ De consolatione philosophiae,​​ concepito sotto il segno del​​ Commento​​ di Macrobio al​​ Sogno di Scipione,​​ e redatto ormai da detenuto, è pervaso di umori stoici e platonici. Un altro illustre funzionario di Teodorico, Cassiodoro († 580), avanza il progetto d’una Scuola superiore di scienze religiose, onde completare e coronare le scuole di mera retorica. Il disegno fallisce a Roma, ma si concreta in Calabria, nel​​ Vivarium.​​ Le​​ Institutiones,​​ che ne raccolgono le prospettive, costituiscono un vero e proprio manuale delle sette​​ ​​ arti liberali​​ (grammatica, dialettica, retorica, aritmetica, geometria, astronomia e musica), ormai integrate all’interno d’una più comprensiva cultura sacra, congruamente corredate di bibliografia assortita [5]. Un altro senatore, formatosi anch’egli nella scuola antica e finito sul soglio di Pietro, Gregorio Magno († 604), si è rivelato, nonostante reiterate renitenze un eccellente pedagogo. La sua​​ Regula pastoralis,​​ un manuale per la formazione del buon pastore, vescovo o semplice prete, si guadagna tosto tanta stima da passare per accreditato, accanto alla Scrittura e alle determinazioni canoniche [6]. Straordinariamente importanti sono anche i​​ Dialogi,​​ una collezione in quattro libri di biografie edificanti atte a proporre compiute esemplificazioni di vita riuscita. In Spagna,​​ ​​ Isidoro di Siviglia († 636), di formazione monastica, ma tosto vescovo, raccoglie, nelle​​ Etymologiae,​​ la più consultata enciclopedia che il M. trovi disponibile. Venti libri che condensano tutta la cultura fruibile, dalle arti liberali alla medicina, al diritto, alla letteratura ecclesiastica e profana, alla cosmologia, alla guerra, allo spettacolo, al lavoro umano e agli strumenti che lo servono [7].

1.2.​​ La prima insorgenza della scuola clericale.​​ La Chiesa non aspetta il totale degrado delle istituzioni antiche per organizzarne di proprie. Da tempo c’è chi eccepisce che riesumare proditorie espressioni della cultura pagana possa conferire alla formazione cristiana degli incolti, minori o adulti che siano. Meglio attenersi alla saggezza garantita dei testi scritturistici. È codesto cauto proposito a suscitare e sorreggere le nuove istituzioni, monastiche, episcopali o parrocchiali che siano; ed è del tutto naturale che resti appannaggio dell’iniziativa ecclesiastica il perseguirne la realizzazione. Raccolto sotto la presidenza di Cesario di Arles († 542), già monaco a Lérins, il Concilio di Vaison (529) dispone l’istituzione di scuole aperte all’educazione di ragazzi, sia che auspicabilmente si votino alla clericatura, sia che intendano restare laici. In nessun caso si coglie che i vescovi manifestino a quest’epoca particolare interesse per le​​ arti liberali.​​ La frattura tra la programmazione classica e la nuova è ormai consumata. È invece sicuro merito della iniziativa benedettina l’aver raccolto, con il retaggio della nuova cultura, l’impegno di riassettarne i contenuti, riducendo eccedenze e ricuperando improvvide remissioni [8]. In Britannia, lungo tutto il sec. VI, la cultura celtica si è sviluppata in relativo isolamento; tosto però la evangelizzazione reca sulle isole britanniche il fascino della tradizione romana. La perfusione che progressivamente vi si consuma suscita sì alti fervori da travasarne la fecondità prima sulla Gallia e quindi su tutto il continente. Per l’indigeno il latino resta tuttavia idioma estraneo. Si sarebbe potuto tradurne i prodotti utili; e invece si preferisce impararlo. Anzitutto ricorrendo a Donato [9.10], e poi accedendo gradualmente alle produzioni eccellenti che il latino ha espresso. Ed eccolo il segreto incentivo del reiterato peregrinare di Benedetto Biscop († 690), abate, tra Jarrow e Roma, gravato ad ogni rientro da sarcine di libri. Jarrow è l’una delle grandi abbazie della Northumbria, cui si deve la formazione di Beda il Venerabile († 795). Oblato, settenne a Wearmouth, si era tosto stabilito a Jarrow, ove insegnò incessantemente per quarant’anni. Non si può non richiamare taluno dei suoi titoli:​​ De orthographia,​​ De schematibus et tropis,​​ De metrica ratione,​​ e poi il​​ De rerum natura,​​ e soprattutto la​​ Historia ecclesiastica gentis Anglorum,​​ la più trascritta, nel seguito, delle produzioni di Beda. Quando egli morì, il suo discepolo Egberto ebbe modo di raccogliere l’oblazione di Alcuino, cui passò esaltati i nuovi interessi culturali, preparandolo con ciò stesso a divenire l’istitutore dell’Europa carolingia.​​ 

1.3.​​ Concorrenze laicali.​​ Per quanto volenterosa, l’iniziativa benedettina non può manifestamente coprire l’intiero continente, né sovvenire a tutte le necessità del caso. È facile sorprendere presso le corti dei varii dignitarii giovani dignitarii servire quali apprezzati funzionarii. Il caso di Didier († 655), futuro vescovo di Cahors, può riuscire esemplare. Deve alla propria famiglia la prima educazione; la madre, anzi, ne conforta la maturazione, consegnando a patetiche lettere le sue trepide aspettative. Alla corte di re Dagoberto, ove incontra altri giovani intenti a prepararsi sotto la direzione del prefetto di corte a futuri incarichi amministrativi, Didier lavora a sua volta come tesoriere. Alla stregua della madre di Didier, più d’un ecclesiastico, vescovo o abate, è chiamato a disegnare congrue prospettive per ogni buon proponimento, dando così vita ad una cospicua serie di proposte di comportamento, gli​​ Specula,​​ un genere che troverà nel seguito prossimo e remoto pertinace interesse. Paolino d’Aquileia († 802) compone, prima del 799, un​​ Liber exhortationis ad Heiricum,​​ per il duca Eric di Friuli, l’uno dei più abili generali di Carlomagno; Alcuino di York († 804), dedica prima (ca. 800) un​​ De virtutibus et vitiis​​ al margravio Wido di Bretagna, e quindi (801-4) la​​ Disputatio de rhetorica et de virtutibus​​ a Carlomagno; Smaragdo di St.-Mihiel († 825-30), una​​ Via regia​​ (814-16) a Luigi il Pio; Giona d’Orleans († 843), un​​ De institutione regia​​ a Pipino I d’Aquitania; Sedulio Scottus († 860), un​​ Liber de rectoribus christianis,​​ a Lotario II, e per finire, Hincmaro di Reims († 882), un​​ De regis persona et de regis ministerio​​ (873), più un​​ De ordine palatii,​​ a Carlo il Calvo [11].

1.4.​​ Sec. VIII-IX: il riordino carolingio.​​ Di una via regia, re Carlo aveva di certo impellente bisogno. Venuto alla cultura solo da adulto, penò non poco per apprendere da Pietro di Pisa rudimenti elementari, ma si giovò della intelligente assistenza di Alcuino († 804). Con una​​ Admonitio generalis​​ e l’Epistola de litteris colendis​​ inaugura la produzione legislativa scolastica, cui concorreranno i suoi successori: «Si persegua in ogni vescovado e in ogni monastero la lettura dei Salmi, il canto, il computo e lo studio della grammatica; e altrettanto facciano le parrocchie rurali nel loro piccolo» [12.13.14]. Il volenteroso impegno si realizza al meglio nelle grandi abbazie: St.-Denis, St.-Wandrille, St.-Riquier, Corbie, Reichenau, St.-Emmeran, St.-Gallen. Lungo il sec. IX le supreme cure passano, prima a Luigi il Pio (778-840), e quindi a Carlo il Calvo (823-877). Con il primo collaborano validamente il tedesco Rabano Mauro († 856), abate di Fulda e poi arcivescovo di Magonza; e l’aquitano Giona d’Orléans († 843), vescovo della stessa. A Rabano la nostra storia deve una​​ Institutio clericorum,​​ un manuale ormai convenzionale per la formazione del clero, e poi un​​ De rerum naturis et verborum proprietatibus et de mystica earumdem rerum significatione,​​ una singolare enciclopedia, che, se raccoglie per un verso l’eredità di Isidoro di Siviglia, per l’altro la sopravvanza, corredandone sistematicamente le materie con assortite illustrazioni. A Giona viene anzitutto accreditato un​​ De institutione laicali.​​ Il conte Manfredo, destituito nell’828, perché ribelle, da Luigi il Pio, gli aveva chiesto qualche indirizzo di vita onesta per quanti​​ uxorio vincolo ligantur.​​ Giona replica con un manuale di vita morale. Uno​​ speculum​​ per laici, tosto affiancato dal​​ De institutione regia​​ sopra citato. A Carlo il Calvo presta la propria esuberante cooperazione l’arcivescovo di Reims, Hincmaro († 882). Influentissimo in terra franca e scrittore fecondo, dedica al suo sovrano il​​ De regis persona​​ e il​​ De ordine palatii​​ di cui sopra. Anche lo​​ scottus​​ Sedulio dedicava il suo​​ Liber de rectoribus christianis​​ (855-59) a Lotario II; e se la penuria di fonti non consente di ipotizzare collaborazioni ulteriori, la composizione si rileva uno dei prodotti più interessanti che la nostra storia possa riesumare nel periodo. Sull’esempio della​​ Consolatio​​ boeziana esso propone venti capitoli di prose intercalate da tratti in versi di metro sempre variato. La dignità regale è radicalmente ministeriale nel contesto della trascendente dominazione di Dio. Devono per ciò stesso riuscire ineccepibili e il servizio e il servitore. Nello stesso arco di tempo insiste il singolare​​ Liber manualis​​ accreditato a Dhuoda di Settimania. Aveva sposato, nell’821 a Aix-la-Chapelle, il conte Bernardo di Settimania, ed ebbe da questi Guglielmo, cui, sedicenne, è dedicato il​​ Liber.​​ Redatto a Uzès tra la fine dell’841 e l’inizio dell’843, vuole essere per l’adolescente primogenito l’affidabile guida del vero aristocratico [15.16].

1.5.​​ Sec. X-XI: Infausti inceppamenti.​​ Le iniziative carolingie si esauriscono lentamente sull’inizio del sec. X. E tuttavia il pregiudizio di un torpido globale offuscamento, a trista conseguenza delle sciagurate irruzioni di Normanni, Ungari e Saraceni, è decisamente smentito dalla storiografia più aggiornata e attenta [17]. Persistono generose velleità. Re Alfredo il Grande (849-901), nel Wessex, aspira a ricreare i fasti di Carlomagno; e Ottone I (912-973), anch’egli Grande, perseguirà, con qualche successo in Italia, analoghi propositi. Resta confortante, nonostante l’una o l’altra contingente riserva, una residua vitalità delle istituzioni monastiche, mobilitate e rinvigorite dalle riforme clunisiane. Particolarmente feraci sono, ai nostri interessi, Cluny, anzitutto, ove Oddone († 942), di famiglia aristocratica e colto di suo, prima canonico di s. Martino di Tours e poi abate, si occupa appassionatamente di scuole e nella​​ Vita S. Geraldi confessoris,​​ biografia del conte Geraldo d’Aurillac, morto cinquantenne, può proporre un persuasivo ideale di vita compiuta. E poi Fleury, ove opera, autorevole e fecondo, l’abate Abbone († 1004) e si può leggere, redatto da tale Isembardo, uno​​ Speculum puerorum.​​ E quindi Micy; St.-Martial di Limoges; Fécamp; Jumièges; Mont St-Mihiel; Bec-Helloin, in Francia.​​ Nelle terre dell’Impero, Corvey; Gandersheim, ove poetessa, drammaturga e commediografa, Hrosvitha († ca. 1000) può proporre, pur ispirandosi a Terenzio, scenografie volenterosamente edificanti a illetterati e meno [16]; Tegernsee; St. Emmeran; Reichenau; St. Gallen. La produttività monastica dedica precipuo interesse alla​​ agiografia.​​ Però più che mera ricerca di tutorio patrocinio, essa tende ormai ad accreditare al titolare tal corredo di virtù da sollecitare discretamente volenterosa emulazione. Il santo, oltre che provvido protettore, autorevole mediatore nei confronti d’una divinità imperscrutabile, è anche esempio canonizzabile di vita compiuta [18.19].

1.6.​​ Scuole municipali.​​ Il ricupero e lo svi-luppo degli spazi urbani, maggiori e minori, in Italia anzitutto, e poi qua e là in Europa a cominciare dal nord, offre all’educazione nuove opportunità. Ovunque prosperano, più o meno floride scuole municipali. A Reims opera Gerberto d’Aurillac († 1003), docente illustre nell’insegnamento delle​​ arti​​ del​​ quadrivio,​​ finito precettore di Ottone III, e poi papa col nome di Silvestro II [20]. A Chartres, Fulberto († 1028) avvia la scuola che diventerà famosa nel sec. XII [21]. Lo schema delle​​ Sette arti,​​ cui codeste scuole ancora si affidano, sollecitato ormai per più versi, è prossimo ad esuberare da ogni lato [22]. La rilettura cristiana lo aveva piegato a funzioni propedeutiche nei riguardi della scienza sacra; ora il ricupero di eterogenee eppur feconde tradizioni classiche, facenti capo a Plauto, Terenzio, Cicerone, Catullo, Ovidio, Seneca, Giovenale, Orazio, Servio (cfr. il​​ Libellus scholasticus​​ di Egbert di Liège) rendono turgido lo schema in vista di venture efflorescenze [23.24].

1.7.​​ Sec. XII-XIV: Le nuove effervescenze.​​ Venendo al sec. XII, e ai seguenti XIII e XIV, convenzionalmente la storia dell’educazione cede a quella delle istituzioni scolastiche: la scuola episcopale, per il primo, e l’università, per gli altri. Quanto sia fallace codesto affidamento può essere significato al meglio dal​​ Lai d’Aristote​​ di Henri des Andelys, attivo a Parigi tra il 1220 e il 1240 [25]. Aristotele rimprovera ad Alessandro corriva condiscendenza nei riguardi di certa concubina, da cui però viene lui stesso sedotto. Morale: se non può nulla la scienza contro la seduzione femminile, una compiuta educazione non può essere delegata alla scuola.

1.7.1.​​ Sussidii tecnici.​​ Gli espedienti atti a raggiungere la preponderante massa di soggetti, per i quali la scuola non è nemmeno remota evenienza, si fanno ora innumeri. Resta tuttavia ancora intentato il controllo esaustivo di tutte le disponibilità fruibili. Anzitutto nell’ambito delle​​ tecniche letterarie.​​ I progressi a partire dal sec. XI, dell’alfabetizzazione [26.27] inducono la proliferazione di sussidii disparati, sia per l’apprendimento della mera arte dello scrivere [28], sia, a fini di più sostanziale profitto, nella​​ manualistica grammaticale.​​ Straripano le tradizioni di Donato e Prisciano; e mentre la​​ Summa Prisciani​​ di Pietro Helias (ca. 1150) trova l’onore di essere accolta nello​​ Speculum doctrinale​​ di Vincenzo di Beauvais († 1264), nel 1199, per l’acculturazione dei due nipoti del vescovo di Dol-de-Bretagne, Giovanni de la Mouche, Prisciano in persona deve vestire contro voglia le incomode misure dei 2645 esametri del​​ Doctrinale​​ di Alessandro di Ville-Dieu († 1240) [9.29]. Ancora ad esordienti, giovani e meno, sono dedicate le​​ Artes dictaminis,​​ tra la fine del sec. XI e il sec. XIV. Esse rappresentano prima una ricerca di stile, e poi la rassicurante convenzionalità delle varie cancellerie, municipali, ecclesiastiche o principesche. Scuole diverse, facenti capo a Bologna, Orléans e Parigi, formano innumeri precettori e tecnici, tra Alberto di Montecassino († 1087) e Lorenzo di Aquileia († 1300) [30]. Ma oltre all’arte della composizione, c’è, per l’adulto accreditato, quella della​​ comunicazione omiletica:​​ l’Ars praedicandi​​ [31.32], alimentata a sua volta, da sussidii di varia indole, florilegii, bestiarii, fiorarli, lapidarli, e quant’altro [33.34]. Inequivoco urge l’assillo per la varietà degli interlocutori. Monaci e monache, canonici, prelati e chierici semplici, studenti, coniugati, donne, artigiani e professionisti; gli esterni, giudei, musulmani, catari e quant’altro; sono tutti fatti oggetto di peculiare discrezione. Ulteriore attenzione merita la​​ drammatizzazione.​​ Benché circolino discretamente e Plauto e Terenzio, non è ad essi che il​​ Ludus​​ medievale si ispira; è piuttosto l’equivalenza​​ ludus sive exemplum​​ che accredita la drammaturgia lungo il sec. XI e seguenti. Le fatali eccedenze che la secolarizzazione induce sono debitamente censurate. La​​ Eruditio didascalica​​ di Ugo di St.-Victor († 1141) prevede la​​ theatrica​​ [35.36]. Oltre che in sacra rappresentazione, la vivacità dell’animazione si produce in epopee allegoriche di varia indole e misura, rubricate​​ Altercano,​​ Certamen,​​ Conflictus,​​ Causa;​​ che mettono a confronto l’uomo e la morte, la carne e lo spirito, i vizii e le virtù, e financo le complementari adolescenze di Elena e Ganimede, Fillide e Flora, Fiorenza e Biancofiore. E non è tutto, giacché di animazione si alimenta il ricupero della​​ favolistica​​ del​​ Novus Hesopus​​ o del​​ Novus Avianus,​​ ad edificazione dei piccini e meno [37.38]. Ogni comunicazione resta tuttavia precaria se non se ne sollecita la congrua assimilazione. E così l’educazione medievale dedica alla​​ mnemotecnica​​ l’interesse, che, in temperie di prevalente oralità, non può non meritare [39].

1.7.2.​​ Trattatistica pedagogica.​​ Un sì imponente arsenale di tecniche letterarie è naturalmente funzionale nei confronti della cospicua produzione pedagogica disponibile. Si tratta anzitutto di​​ trattatistica strategica,​​ e meramente​​ programmatica​​ e positivamente​​ prospettica.​​ Un esempio eccellente di​​ trattatistica programmatica​​ è proposto dal già citato​​ Didascalicon​​ o​​ Eruditionis didascalicae libri septem​​ di Ugo di St.-Victor († 1141). Altrettanto apprezzabile è l’Heptateuchon​​ di Teodorico di Chartres († a. 1155), un’imponente introduzione all’enciclopedia delle scienze, particolarmente documentata circa le fonti cui di caso in caso attinge. La trattatistica prospettica, in una temperie in cui un diffuso platonismo sollecita brame e nostalgie del Valore assoluto, vede affluenze più che volenterose. Il misterioso Onorio Augustodunensis († 1152) delinea le sue ardimentose prospettive prima nel​​ De animae exilio et patriae​​ e quindi nella​​ Scala coeli;​​ Herrad di Landsberg († 1195), badessa di Hohenburg, in Alsazia, le adotterà per le sue consorelle nel suo​​ Hortus deliciarum.​​ Bernardo Silvestris († ca. 1160) dedica a Teodorico di Chartres, la sua​​ Cosmographia,​​ conclusa nel 1147. Attingendo, più che alla Bibbia, a Virgilio e Ovidio, delinea nella sua prima parte, aperta al​​ megacosmos,​​ come il​​ Noùs​​ metta ordine e bellezza nell’universo, in cui si incastona l’uomo, il​​ microcosmos,​​ del quale la seconda parte dell’elaborato racconta la formazione, con l’aiuto di​​ Urania​​ e​​ Fysis,​​ e dice il difficile equilibrio. Analoghe coordinazioni tenta Alano di Lille († 1203), con il​​ Deplanctu naturae​​ (ca. 1165) e l’Anticlaudianus​​ (ca. 1182). È degna di nota, a questa data, la simpatia per​​ ​​ Aristotele, contro Platone, che Alano apertamente dichiara [40]. Evochiamo per ultimo lo​​ Speculum universale,​​ il capolavoro di Randolfo Ardens († 1200), non ancora apprezzato per quel che merita. Anch’egli, consapevole della strutturale fragilità dell’uomo, ne dispone la progressiva maturazione in un sistema di acquisizioni virtuose, un equilibrio in cui si compongono virtù ponderative (Virtutes discretivae),​​ virtù affettive (Virtutes affectuosae,​​ amativae​​ o​​ odiativae),​​ e virtù spregiative (Virtutes contemptivae).​​ Da richiamare anche qui che neanche Randolfo può avere sottomano i dati che Aristotele consegna alla sua​​ Etica nicomachea​​ [41].​​ La produzione prospettica,​​ non più complessiva, ma in certo modo​​ monografica,​​ cui può proficuamente attingere una storia della pedagogia, non è ancora inventariata. Qui non possiamo che segnalare gli ambiti più promettenti. La​​ Narrativa​​ anzitutto, sia che si esprima in epopea, in romanzo, in mera storia: dall’anonimo​​ Roman d’Eneas​​ (a. 1170), dall’Alexandreis​​ di Gualtero di Chatillon († 1184), al​​ De duabus civitatibus​​ di Ottone di Freising († 1158), alla​​ Historia ecclesiastica​​ di Pietro Manducator († 1179), allo​​ Speculum historiale​​ di Vincenzo di Beauvais († 1264) [42.43]. Immediatamente al seguito, la​​ Agiografia​​ [44]; sia che si esprima in​​ composizioni seriali,​​ sia che proponga monograficamente singole​​ Vitae,​​ sia che selezioni in​​ exempla​​ comportamenti notevoli. Lo​​ Speculum historiale​​ di Vincenzo di Beauvais, appena citato, apre non meno di novecento dei suoi tremilaottocento capitoli a​​ Vitae​​ e​​ Miracula​​ [45.46.47]. Tipici nel genere restano e la​​ Legenda aurea​​ di Giacomo di Varazze († 1298) [48], e i più contenuti​​ Speculum sanctorale​​ del domenicano Bernardo Gui († 1331) e​​ Sanctiloquium sive speculum legendarum​​ del benedettino Guido di Chartres († 1350). Queste due ultime rubriche consentono di richiamare ancora il genere degli​​ Specula,​​ di cui abbiamo fatto menzione ai primordii. Naturalmente ci sono​​ specula​​ per tutti: per il semplice cristiano (Speculum humanae salvationis);​​ per il laico (Sp. laicorum); per il chierico (Sp. clericorum); per il ragazzo (Sp. puerorum);​​ per i reggitori in carica o in aspettativa (Sp. principis)​​ [11.49]; per le loro consorti (The mirror of the Queen)​​ [50.51]; per le vergini (Sp. virginum)​​ [52]; per le beghine (Mirouers des simples ames anienties​​ di Margherita Porete, † 1310); per il curiale e il cavaliere (Policraticus​​ di Giovanni di Salisbury, † 1180;​​ Libre del Ordre de Cavalleria,​​ di Raimondo Lullo, † 1316) [53.54]; per il magistrato esordiente (Sp. iuris​​ di Guglielmo Duranti Speculator, † 1296); per il libertino giulivo (Sp. amatorum mundi o peccatoris);​​ per lo sciocco idiota (Sp. stultorum​​ di Nigel Wireker, † 1207). Per tutti e ciascuno la prospettiva di un comportamento esemplare [45.55.56]. Le strategie più elaborate esprimerebbero tuttavia mere velleità se non se ne perseguisse la disciplinata prosecuzione. Di ciò si occupa pertinacemente la​​ trattatistica tattica;​​ ed è facile immaginare quanto risulti opulenta e zelante la strabiliante concorrenza. C’è anzitutto la​​ produzione​​ propriamente​​ catechetica​​ dalle misure minime dei​​ settenarii​​ (vizii, virtù, doni dello Spirito S., opere di misericordia) [57.58.59], all’Elucidarium​​ di Onorio Augustodunensis († 1140), nel quale l’avventura umana è inserita tra il primordiale avvio e l’esito definitivo. Altissima qualità dimostrano il​​ De sacramentis christianae fidei​​ di Ugo di St.-Victor († 1141); il​​ Compendium theologicae veritatis​​ di Ugo Ripelin († 1268); il​​ Breviloquium​​ di Bonaventura di Bagnoregio († 1274); la stessa​​ Summa theologiae​​ di Tommaso d’Aquino († 1274),​​ proposta​​ ad eruditionem incipientium;​​ e comunque il​​ Rotulus pugillaris​​ di Agostino di Dacia (t 1285), elaborato​​ pro instructione iuvenum.​​ La​​ produzione omiletica,​​ immensurabile, e tuttavia manifestamente pertinente, in particolare per le insistenti applicazioni​​ ad status,​​ ha già riscosso attenzioni mirate. Qui basterà richiamare i saggi complessivi già citati [32.33.34.60] e una preziosa nota di A. Vauchez [61], dedicata alla diffusione e alla recezione del messaggio religioso. Un terzo genere di trattatistica tattica raccoglie la​​ produzione parenetica,​​ essa pure considerevolissima e per buona parte raccolta nel prezioso repertorio di M.W. Bloomfield [59]; dalla​​ Disciplina clericalis​​ di Pietro Alphonsi († 1140); al​​ De disciplina scholarium​​ (1230-40) dello Ps. Boezio; allo​​ Speculumi maius​​ di Vincenzo di Beauvais; alla​​ Vita scholastica​​ di Bonvisin da la Ripa († 1315); al​​ De institutione vitae​​ di Riccardo Rolle di Hampole († 1349); all’Horologium sapientiae​​ di Enrico Suso († 1366). Non può essere trascurata inoltre la​​ produzione censoria.​​ Anche qui qualche provvido consuntivo ci facilita il compito, giacché il genere risulta affollatissimo. Le rubriche di cui codesta storiografia si interessa possono riuscire repellenti. Ma ciò non toglie che, a partire dal​​ Corrector et medicus (Decretorum l. XIX)​​ di Burchard di Worms († 1025), le varie​​ Summae confessorum,​​ i varii​​ Manualia curatorum,​​ gli innumeri​​ Poenitentialia,​​ raccontano più di quanto non si immagini dell’indefessa condiscendenza che, in una sorta di persistente educazione, sollecita l’uomo del M. a ricuperare per continuare a vivere [62.63.64]. La produzione maggiore di Giovanni di Freiburg († 1298), una​​ Summa confessorum​​ e il​​ Tractatus de instructione confessorum,​​ apprezzatissimi, può riuscire, nel caso, esemplare. Non vogliamo tralasciare, per finire con la pubblicistica pedagogica tattica, il contributo che viene al riguardo dalla​​ satira.​​ Che essa si produca in latino o in volgare, in prosa o in versi, in privato o sul proscenio, di certo fa da estrema acerba sanzione, in un contesto già culturalmente evoluto e perciò suscettibile di sofferenza e capace di nausea. Dall’Ysengrinus​​ di Nivard di Gand († 1148), al​​ Pange lingua Magdalenae​​ di Filippo di Grève († 1236), tutti, con altri innumeri censori, assolvono al meglio il loro serioso compito [65.66].

2.​​ I​​ destinatarii dell’educazione.​​ Stante il costo dei materiali scrittorii e le difficoltà tecniche della riproduzione dei testi, il M. vive in costante oralità [67]; una oralità, per giunta, che, fatte salve marginali eccedenze, è sostanzialmente monodica. A gestirne infatti il sistema non c’è che il clero, il soggetto cui è sopravvenuto l’onere suppletorio d’ogni residua iniziativa. Di contro, per ciò stesso, a sostenere il ruolo di destinatario, non c’è il minore, cui convenzionalmente si accredita naturale duttilità, ma il laico, l’uomo attuale o potenziale cristiano, tra battesimo e unzione. Naturalmente egli attraversa, evolvendo, stagioni diverse. Isidoro di Siviglia ne conta non meno di sei:​​ infantia,​​ pueritia,​​ adolescentia,​​ iuventus,​​ gravitas​​ e​​ senectus​​ (Etym.,​​ XI, 2). E però ben di più e di meglio può esprimere il recente saggio di J. A. Burrew,​​ The ages of Man​​ (Oxford, 1986).

2.1.​​ Il​​ minore: modelli culturali.​​ Le valutazioni tanto minimaliste quanto sommarie di P. Ariès (1970, 1973) hanno comunque sortito l’esito di concentrare sul tema dell’infanzia medievale interessi prima lesinati. Segnaliamo qui qualche consuntivo:​​ M. Winter,​​ Kindheit und Jugend im Mittelalter​​ (Freiburg, 1985);​​ R. Carron,​​ Enfant et Parenté dans la France médiévale,​​ Xe-XIIIe​​ siècles​​ (Genève, 1989);​​ S. Shahar,​​ Childhood in the Middle Ages​​ (London, 1990); A. Giallongo,​​ Il​​ bambino medievale. Educazione e infanzia nel M.​​ (Bari, 1990); D. Alexandre-Bidon,​​ Grandeur et renaissance du sentiment de l’enfant au Moyen Age,​​ in «Histoire de l’Éducation» (1991, 39-63). Prima e durante e dopo le età più duttili, legittimo o bastardo, il ragazzo medievale assume auspicati o forzosi ruoli di sicuro rilievo. A otto anni Jean de Brie († ca. 1379), conduce al pascolo le oche, a dieci accudisce ai maiali, a quattordici provvede a duecento ovini, diventa quindi intendente di un consigliere parlamentare, frequenta l’università, è presentato a corte, ove Carlo V di Francia gli sollecita la stesura del​​ Traité de l’art de bergerie,​​ che lo renderà famoso. I​​ ruoli​​ meglio identificabili possono essere ricondotti a tre, l’ultimo dei quali è di fatto plurimo. Il primo è l’oblatura, una sorta di professione religiosa presuntiva. La​​ Regula Benedicti​​ e le​​ Consuetudines monasticae​​ descrivono il rito: durante la liturgia della Messa, il genitore presentando le offerte avvolge anche la mano del figlio nella tovaglia dell’offertorio; poi sottoscrive eventualmente la cessione; spetta quindi all’abate benedire il saio e rivestire il ragazzo dopo averlo tonsurato. Non senza traumi, ma senza soverchie angustie, come annota M. Lahaye-Geusen,​​ Das Opfer der Kinder: Ein Beitrag zur Liturgie und Sozialgeschichte des Mönchtum​​ im Hohen Mittelalter​​ (Altenberge, 1991).​​ Studente​​ è infatti un altro dei ruoli che il ragazzo medievale riveste, come e quando può. Un ruolo multiforme, giacché assume indole e consistenza in contesti disparati. Diversa è infatti la situazione dello studente nel chiuso del chiostro, da quella dello studente in locazione nelle dipendenze della cattedrale, o ospite del docente affidatario, o nel collegio accreditato, o presso l’una e l’altra delle molteplici disponibilità dell’università (L. Moulin,​​ La vie des étudiants au Moyen Age,​​ Paris, 1991). Un terzo ruolo proposto al ragazzo medievale, di fatto molteplice, è quello dell’apprendistato,​​ ovviamente aperto alle innumeri disponibilità fruibili, qualora naturalmente di caso in caso gli riescano. Esso comincia appena a suscitare l’interesse che merita. Si controllino​​ H. Felzer,​​ Jugend in der mittelelterlichen Ständegesellschaft. Ein Beitrag zum Problem der Generationen​​ (Wien, 1971);​​ Les entrées dans la vie,​​ initiations et apprentissages​​ (Nancy, 1982).

2.2.​​ L’adulto: modelli culturali.​​ Come abbiamo lasciato intendere, l’uomo medievale non può mai considerare conclusa la propria preparazione alla vita. Questa, oltre tutto, si apre a stadii intemporali, rispetto ai quali ogni previo avvio non può che essere provvisorio. Come non tentare di soccorrere l’assillo dell’adulto con congrua sollecitudine? Naturalmente, così come si presta al bambino, al ragazzo e all’adolescente assistenza tatticamente assortita rispetto ai ruoli che in concreto essi sviluppano, così anche qui è espediente altrettale determinazione. E di fatto dai​​ Praeloquia​​ (934-36) di Rather di Verona († 974) agli esuberanti sermonarii di un Raoul Ardent († 1200), di un Alano di Lille († 1203), di un Pietro di Poitiers († 1205), di un Giacomo di Vitry († 1240), o di un Guiberto di Tournai († 1284), i chierici non hanno cessato di interessarsi da presso alla vita del laico, e domestica e professionale, consapevoli dei triboli che fatalmente lo affliggono. È anche qui scontato che, al fine di serrare allo stremo l’essenziale, non si può non schematizzare, e nel caso lo si può fare senza pregiudizio sulla scorta di consuntivi già accreditati. Consideriamo affidabili:​​ H. Fichtenau,​​ Lebensordnungen des 10. Jahrhunderts. Studien über Denkart und Existenz im einstigen Karolingerreich​​ (Stuttgart, 1984); H.-W. Goetz,​​ Leben im Mittelalter vom 7. bis zum 13. Jahrhundert​​ (München,​​ 1986);​​ L’uomo medievale​​ (Bari, 1987). Il controllo degli apporti che essi recano alla storia che ci interessa rivela particolarmente promettenti il ruolo del​​ laicato,​​ anzitutto, nelle peculiarità che lo sostanziano, la sessualità, la nuzialità e la famiglia; il ruolo della professionalità​​ (ministerium),​​ che pratica in agricoltura, artigianato, mercatura, milizia e officialità amministrativa; il ruolo della​​ clericatura,​​ che esprime pastorale, predicazione e scolarità; e quello, naturalmente della​​ vita monastica​​ o​​ regolare,​​ che importa, oltre alle espressioni già sostenute dalla caricatura, anche certa tensione a vita di più esaltata perfezione. Circa il​​ laicato​​ e le sue peculiarità suggeriamo il controllo del saggio complessivo di A.​​ Vauchez,​​ Les laïcs au Moyen Age. Pratiques et expériences religieuses​​ (Paris,​​ 1987); e delle monografie che elenchiamo: J. Goody,​​ The development of the family and marriage in Europe​​ (Cambridge, 1983); D. Herlihy,​​ Medieval households​​ (Harvard, 1985); J. A. Brundage,​​ Law,​​ sex,​​ and Christian society in Medieval Europe​​ (Chicago, 1987).​​ Nell’ambito delle professionalità (ministeria)​​ si può considerare fruibile la miscellanea già citata,​​ L’uomo medievale​​ (Bari, 1987). Il ruolo denominato​​ milizia e cavalleria,​​ per una storia della pedagogia medievale che voglia restare proba, deve essere ristudiato. Il cavaliere resta soprattutto un uomo di guerra, e di tanta peculiarità prende piena coscienza già sugli inizii del sec. XI. L’orgoglio di appartenere ad un lignaggio di prodi lo esalta, contrapponendolo al resto del laicato. Il reclutamento inoltre finisce poco a poco per essere riservato alla discendenza, maschile ovviamente, che il corpo coopta nella cerimonia dell’investitura: una cerimonia laica all’origine, lungo la quale si rimettevano al quindicenne postulante l’arma e l’armatura. E così la classe si chiude su se stessa, e dacché vive di guerra, effettiva o mimata, non può sempre riscuotere i consensi altrui. L’ideale di un umanesimo cavalleresco deve essere probabilmente ridimensionato. Riescono in ogni caso espedienti il saggio di J. Fiori,​​ L’idéologie du glaive. Préhistoire de la Chevalerie​​ (Genève,​​ 1983), e i contributi di F. Cardini, condensati nel capitolo «Il guerriero e il cavaliere» del già citato​​ L’uomo medievale​​ (pp. 83-123). All’officialità amministrativa, alle difficili virtù che essa esige, è aperta la miscellanea curata da J.​​ Fleckenstein,​​ Curialitas. Studien zu Gründfragen der höfischritterlichen Kultur​​ (Göttingen, 1990). Per la​​ clericatura​​ resta ancora fruibilissimo il saggio di​​ F.W. Oediger,​​ Über die Bildung der Geislichen im späten Mittelalter​​ (Leiden, 1953). Per il tratto antecedente concorre validamente il più recente contributo di J.​​ Laudage,​​ Priesterbild​​ und Reformpapsttum im 11. Jahrhundert​​ (Köln,​​ 1984). Sulla vita​​ monastica e regolare,​​ la bibliografia è enorme. Il più recente consuntivo fruibile è il​​ Medieval monasticism. Forms of religious life in Western Europe in the Middle Ages,​​ di C. H. Lawrence (London, 1989); avvia, oltretutto, compiacentemente a bibliografia più impegnativa.

3.​​ Le istituzioni attive.​​ Evochiamo anzitutto la​​ ​​ famiglia.​​ Tipologia e struttura della famiglia medievale sono quanto mai vaghe. Ne fanno certo parte i soggetti che dividono lo stesso sangue, i consanguinei; ma non solo. Accedono​​ cognati,​​ proximi,​​ familiares,​​ vicini,​​ una folla di consociati che può raggiungere gli estremi della tribù. Il modello canonico di cellula elementare, monogamica, indipendente e autosufficiente, è tardivo e a tutto il sec. XIII risulta complessivamente poco o punto attestato. Nell’insieme il casato, la​​ domus,​​ assolve comunque la sua funzione incubatrice, pur in congiunture singolarmente aspre [68], Per cominciare, i coniugi non convengono anagraficamente alla pari. Non sono mai coetanei. La ragazza è accasata al più presto; fin troppo presto per la Chiesa, che fisserà sui dodici anni l’età minima (cfr.​​ Decret. Greg. IX.​​ IV, II, 6 di Alessandro III). Il matrimonio precoce costituiva espediente abituale per evitare che, nell’eventualità della morte del genitore, le risorse familiari rientrassero nelle disponibilità del superiore conferente; anche nelle corporazioni, onde supplire alla scomparsa del titolare dell’esercizio, la vedova risposava. Però, accoppiata in età minima, magari a coniuge disamato, la donna non può non trovarsi esposta alle dolci circonvenzioni di più congeniali​​ iuvenes​​ in aspettativa. Il maschio raggiunge al contrario maggiore età, il trentennio, prima di sposare, e ciò non può non porre ai suoi comprensibili spasimi più di un problema. A mettere tutto in conto, l’incidenza d’una mortalità infantile incombente fino a tutto il sesto anno, la precocità dell’avvio alla vita, nubilità e apprendistato, e per finire la più che plausibile assenza di nonni, non si può non concludere quanto scarso sia l’ambito d’una ingenua infanzia. Troppo poco, perché una parvenza di personalità vi possa anche solo germinare. Comunque la​​ famiglia​​ costituisce di fatto il grembo primordiale dell’educazione medievale. Ai sussidii citati a proposito del​​ minore,​​ aggiungiamo qui, le recenti miscellanee​​ Haus und Familie in der spätmittelalterlichen Stadt​​ (Hrsg. A. Haverkamp, Köln, 1984);​​ Haushalt und Familie in Mittelalter und früher Neuzeit​​ (Hrsg. T. Ehlert, Sigmaringen,​​ 1991), e infine​​ Femmes,​​ mariages,​​ lignages: XIIe​​ - XIVe​​ sièc.​​ (Mélanges offerts à G. Duby, Bruxelles, 1992).​​ Finitime e talora invasive nei confronti della famiglia, si impongono esigenti le​​ Consociazioni.​​ Ne abbiamo segnalato la pertinenza dicendo dell’oblatura​​ e dell’apprendistato​​ negli ambiti, naturalmente delle varie​​ professionalità.​​ Non aggiungiamo nulla. La​​ scuola​​ invece si è tagliata purtroppo la parte prevalente nella storia dell’educazione medievale. Una sua promozione l’ha comunque esercitata; ed è probo, fatta salva l’eccezione più volte avanzata, riconoscerne qui il legittimo merito. All’avvio essa è​​ monastica,​​ municipale​​ e​​ cattedrale;​​ evolve poi in​​ università.​​ I titoli, se non maggiori, più aggiornati sono stati annotati in​​ ​​ Scolastica​​ e​​ Pedagogia.​​ Collaterali all’istituzione universitaria, quasi altrettali trasposizioni informali, sono gli​​ Studia generalia,​​ centri di studio provinciali, accreditati dall’uno o dall’altro Capitolo generale o dalla diretta autorità del superiore generale dell’uno o dell’altro Ordine regolare. Molti ne dispongono, traendone effettivamente profitto ai fini di una sempre più accurata selezione del personale (cfr. W. A.​​ Hinnebusch,​​ The history of the Dominican order,​​ II:​​ Intellectual and cultural life to 1500,​​ New York, 1973; M. M. Mulchahey,​​ «First the Bowis Bent in Study»: Dominican​​ Education before 1350, Toronto, Canada, Pontifical Institute of Mediaeval Studies. Studies and Texts, 132, 1998). Per ultima, ma proprio per l’immensurabile imponenza della sua funzione, evochiamo la​​ ​​ Chiesa.​​ Dicendo della famiglia medievale abbiamo annotato come essa si sia data cura di fissare i termini minimi della nubilità femminile. La misura fa di fatto parte dell’immane sforzo di decantare le smanie del magma demografico europeo nella disciplina della monogamia. Orbene, tale proposito fa parte, a sua volta, del più solenne impegno che la Chiesa medievale fortunosamente mantiene nei confronti dell’uomo e della sua avventura. Il caso della scuola ne è solo un aspetto. È quanto dimostrano le innumeri​​ Storie della Chiesa.​​ Ma a nostra volta riteniamo più opportuno evocare due delle più recenti e accreditate Storie dell’Europa:​​ Le Moyen Age​​ (Ed. R. Fossier, Paris, 1982-, in 3 voll.), e lo​​ Handbuch der europäischen Geschichte​​ (Hrsg. Th. Schieder. Bd. 2., Hrsg. F. Seibt, Stuttgart,​​ 1987). Al seguito tuttavia dobbiamo evocare i volumi IV-V-VI, aperti al M., nella monumentale​​ Histoire du Christianisme des origines à nos jours​​ (Cur. J.-M. M. Ayeur, C. Petri, L. Pietri, A. Vauchez, M. Venard, Paris,​​ 1990-93). Soddisfatte così le attese più impegnative, ecco un contenuto, ma prezioso consuntivo: H. Martin,​​ L’Eglise éducatrice. Messages apparents,​​ contenus sous-jacentes​​ (in «Histoire de l’Éducation», n. 50:​​ Éducations médiévales: L’enfance,​​ l’école,​​ l’Église en Occident,​​ VIe-XVe​​ siècles,​​ pp. 91-117).

4.​​ Esiti: educazione e società.​​ Gli esiti, più o meno lusinghieri, devono essere colti sul fatto. La storiografia comincia ad aprirsi a tal sorta di controllo (cfr..​​ C.​​ Gauvard,​​ De grâce espéciale: Crime,​​ État et Société en France à la fin du Moyen Age,​​ Paris, 1991, 2 voll.). Le grandi storie della Chiesa appena citate seguono passo passo la nostra epocale vicenda e ne forniscono al minuto il sommario. Al loro riconosciuto conforto aggiungiamo per chiudere un più spedito consuntivo:​​ K. Bosl,​​ Gesellschaft im Aufbruch. Die Welt des Mittelalters und ihre Menschen​​ (Regensburg, 1991).

Bibliografia

[1]​​ Grundmann H.,​​ Litteratus-illitteratus. Das Wandel einer Bildungsnorm vom Altertum zum Mittelalter​​ (Aufgewählte Aufsätze. Schriften der MGH, 25,3:​​ Bildung und Sprache,​​ 1-66); [2] Demandt A.,​​ Die Spätantike. Romische Geschichte von Diocletian bis Iustinian,​​ München,​​ 1989; [3] Russel J. B.,​​ Population in Europe,​​ 500-1500,​​ in​​ The Fontana economic history of Europe​​ (Ed. C. Cipolla), London, 1972, 25-70; [4] Mähl S.,​​ Quadriga virtutum.​​ Die vier Kardinaltugenden in der karolingischen Geistesgeschichte,​​ Köln,​​ 1969; [5]​​ Hadot I.,​​ Arts libéraux et philosophie dans la pensée antique,​​ Paris,​​ 1984; [6] Murphy J. J.,​​ Rhetoric in the Middle Ages. A History of rhetorical theory from saint Augustine to the Renaissance,​​ Berkeley, 1974; [7]​​ Fontaine J.,​​ Isidore de Seville et la culture classique dans l’Espagne visigotique,​​ Paris, 1959, 1983; [8] Riché P.,​​ Éducation et culture dans l’Occident barbare,​​ VIe-VIIIe​​ siècles,​​ Paris, 1962; [9] Holtz L.,​​ Donat et la tradition de l’enseignement grammatical,​​ Paris,​​ 1981; [10] Law​​ V.,​​ The insular latin grammarians,​​ Woodbridge, Suffolk, 1982; [11] Anton H. H.,​​ Fürstenspiegel und Herrscherethos in der Karolingerzeit,​​ Bonn, 1968; [12] Edelstein W.,​​ Eruditio und sapientia. Weltbild und Erziehung in der Karolingerzeit. Untersuchungen zu Alcuins Briefen,​​ Freiburg im Br.,​​ 1965; [13] Contreni J. J.,​​ Carolingian learning,​​ masters and manuscripts,​​ Hampshire-Brookfield, 1992; [14]​​ Carolingian culture: Emulation and Innovation​​ (Ed. R. McKitterick), Cambridge, 1994; [15] Dhuoda,​​ Manuel pour mon fils.​​ Ediz. crit. par P. Riché, Paris, 1975; [16] Dronke P.,​​ Women writers of the Middle Ages. A critical study of texts from Perpetua​​ (​​ 203)​​ to Marguerite Porete​​ (​​ 1310),​​ Cambridge, 1984; [17]​​ Fossier R.,​​ Enfance de l’Europe. Aspects économiques et sociaux,​​ Xe-XIIe​​ siècles,​​ Paris, 1987; [18] Vauchez​​ A., «Il santo» (in​​ L’uomo medievale,​​ a cura di J. Le Goff), Bari, 1987, 351-390; [19] Heffernant Th. J.,​​ Sacred biography.​​ Saints and their biographers in the Middle Ages,​​ Oxford, 1988; [20] Riché P.,​​ Gerbert d’Aurillac,​​ le Pape de l’an Mil,​​ Paris, 1987; [21] Mac Kinney L. C.,​​ Bishop Fulbert and education at the School of Chartres,​​ Notre Dame, 1957; [22]​​ The Seven liberal arts in the Middle Ages​​ (Ed. D.L. Wagner), Bloomington, 1983; [23] Beaujouan G., «The transformation of the Quadrivium», in​​ Renaissance and renewal in Twelfth Century​​ (Ed. R. L. Benson - G. Constable), Oxford, 1982, 463-487; [24]​​ Les arts mécaniques au Moyen Age​​ (Ed. G. H. Allard & S. Lusignan = Cahiers d’Études Médiévales, VII), Montreal-Paris,​​ 1982; [25] Grlma =​​ Grundris der Romanischen Literatur des Mittelalters​​ (Hrsg. H.R. Jauss - E. Höhler), Heidelberg,​​ 1968; [26] Stock B.,​​ The implications of literacy. Written language and models of interpretation in the eleventh and twelfth centuries,​​ Princeton, 1983; [27] Clanchy M. T.,​​ From memory to written. England,​​ 1066-1307,​​ Oxford, 1993; [28] Gasparri F.,​​ Introduction à l’histoire de l’écriture,​​ Turnhout,​​ 1994; [29] Bursill-Hall G. L.,​​ A census of medieval latin grammatical manuscripts,​​ Stuttgart, 1981; [30] Wortbrok F. J. - M. Klaes -​​ J. Lutten,​​ Repertorium des artes dictandi des Mittelalters,​​ München, 1992; [31] Charland T. M.,​​ Artes praedicandi.​​ Contribution à l’histoire de la rhétorique au Moyen Age,​​ Paris-Ottawa, 1936; [32] Longère J.,​​ La prédication médiévale,​​ Paris,​​ 1983; [33] Owst G. R.,​​ Literature and pulpit in Medieval England. A neglected chapter in the history of English letters and of the English people,​​ Oxford, 1961; [34] Zink M.,​​ La prédication en langue romane avant 1300,​​ Paris,​​ 1976; [35] Tydeman W.,​​ The theatre in the Middle Ages,​​ Cambridge, 1978; [36]​​ Kindermann H.,​​ Das Theaterpublikum des Mittelalters,​​ Salzburg,​​ 1980; [37] NRCF =​​ Nouveau recueil complet des fabliaux​​ (Ed. W. Noomen & N. Van Den​​ Boogaard), Assen, 1983; [38]​​ Grubmuller K.,​​ Meister Esopus. Untersuchungen zu Geschichte und Function der Fabel im Mittelalter,​​ München, 1977; [39] Berns J. J. - Neuber W.,​​ Ars memorativa. Eine Forschungsbibliographie den Quellenschriften der Gedächtniskunst von den antiken Anfängen bis um 1700,​​ Wien,​​ 1992,65-89; [40] Evans G. R.,​​ Alan of Lille. The frontiers of theology in the Later Twelfth Century,​​ Cambridge, 1983; [41] Gründel J.,​​ Die Lehre des Randulfus Ardens von den Verstandenstugenden auf dem Hintergrund​​ seiner Seelenlehre,​​ Paderborn, 1976; [42]​​ Guenée B.,​​ Histoire et culture historique dans l’Occident médiéval,​​ Paris,​​ 1980; [43]​​ The Writing of history in the Middle Ages​​ (Ed. R. H. C. Davis & J. M. Wallace-Hadrill), Oxford, 1981; [44]​​ Dubois J. - Le-maître J.-L.,​​ Sources et méthodes de l’hagiographie médiévale,​​ Paris,​​ 1993; Heffernan Th. J.,​​ Sacred biography. Saints and theirs biographers in the Middle Ages,​​ New York-Oxford, Oxford University Press, 1988; [45]​​ Welter J. Th.,​​ L’Exemplum dans la littérature religieuse et didactique du Moyen Age,​​ Paris, 1927; [46] Goodich M.,​​ Vita perfecta. The ideal of sainthood in the Thirteenth Century,​​ Stuttgart, 1982; [47]​​ Williams-Krapp W., «Laienbildung und volkssprachliche Hagiographie im späten Mittelalter», in​​ Literatur und Laienbildung in Spätmittelalter und in der Reformationszeit​​ (Hrsg. L. Grenzmann u. K. Stackmann), Wolfenbüttel, 1981; [48]​​ Legenda aurea.​​ Sept siècles de diffusion. Texte latin et branches vernaculaires​​ (Ed. B. Dunn-Lardeu), Montreal, 1986; Iacobus A. Varagine,​​ Legenda aurea.​​ Ed. G. R. Maggioni Sismel, Firenze, Ed. del Galluzzo, 1999, 2 voll. (seconda edizione rivista e corretta); [49]​​ Berges W.,​​ Die Fürstenspiegel des hohen und späten Mittelalters,​​ Leipzig, 1938; [50] Mastny C. L.,​​ Durand of Champagne and the «Minor of the Queen». A study in medieval didactic literature​​ (Diss. Abstracts, 30 A [1969 / 70], 1947); [51]​​ Hentsch A. A.,​​ De la littérature didactique du Moyen Age s’adressant spécialement aux femmes,​​ Genève,​​ 1975; [52] Bernards M.,​​ Speculum Virginum.​​ Geistigkeit und Seelenleben der Frau im Hochmittelalter,​​ Köln, 1982; [53]​​ Ritterliches Tugendsystem​​ (Hrsg. G. Eifler), Darmstadt, 1970; [54] Köhler J.,​​ Ideal und Wirklichkeit in der höfischen Epik,​​ Tübingen, 1970; [55]​​ Exempel und Exempelsammlungen​​ (Hrsg. W. Haug u. B. Wachinger), Tübingen,​​ 1991; [56]​​ Rhétorique et histoire. L’exemplum et le modèle de comportement dans le discours antique et médiévale​​ (Mélanges de l’École française de Rome, 1980); [57] Häring M. M.,​​ Commentaries on the Pseudo-Athanasian Creed​​ (in «Mediaeval Studies»​​ XXXIV,​​ 1972,208-252); [58]​​ Adam B.,​​ Katechetische Vaterunserauslegungen. Texte und Untersuchungen zu deutschsprachigen Auslegungen des 14. und 15. Jahrhunderts,​​ Zürich,​​ 1976; [59] Bloomfield M. W. et al.,​​ Incipits of latin works on the virtues and vices,​​ 1100-1500 A.D.,​​ Cambridge, Mass., 1979; [60] Newhauser R.,​​ The treatises on vices and virtues in latin and the vernacular,​​ Turnhout, 1993; [61] Vauchez A., «Faire croire. Diffusion et réception du message religieux au Moyen Age» (in​​ Les quatre fleuves,​​ 11:​​ Transmettre la foi. La catéchèse dans l’Église),​​ Paris, 1980, 31-40; [62] Michaud-Quantin P.,​​ Sommes de casuistique et manuels de confession au Moyen Age,​​ XIIe-XVIe​​ siècles,​​ Louvain, 1962; [63] Vandenbroucke F.,​​ Pour l’histoire de la théologie morale. La morale monastique du XIe​​ au XVIe​​ siècle,​​ Louvain,​​ 1966; [64]​​ Vogel C,​​ Il peccatore e la penitenza nel M.,​​ Leumann​​ (TO), 1988; [65]​​ Lehmann P.,​​ Die Parodie im Mittelalter,​​ München, 1922;​​ Parodistische Texte,​​ München,​​ 1923; [66]​​ Payen I. Ch., «La satire anticlérical dans les oeuvres françaises de 1250 à 1300» (in​​ 1274,​​ Année charnière. Mutations et continuité),​​ Paris,​​ 1977; [67]​​ Vox intexta. Orality and textuality in the Middle Ages​​ (Ed. A.N. Doane-C. Braun Pasternak), Madison, 1991; [68]​​ Bosl K.,​​ Die «Familia» als​​ Grundstruktur der mittelalterlichen Gesellschaft​​ (in «Zeitschrift für Bayerische Landesgeschichte», XXXVIII, 403-444).

P. T. Stella

image_pdfimage_print
MEDIOEVO

MEDIOEVO – Catechesi del

MEDIOEVO (Catechesi del)

La storia della C.M. occupa il periodo che va dalla fine del sec. V agli inizi del sec. XVI e si identifica praticamente con quella della predicazione (= P.). In questo periodo infatti non esiste più il catecumenato; il battesimo dei bambini è universale. L’istruzione del popolo cristiano è affidata alle varie forme di predicazione. Per i bambini battezzati il processo di iniziazione cristiana avviene nella famiglia e nella comunità, tutta permeata dalla dimensione religiosa cristiana.

Due studi recenti sulla P. medioevale (la​​ Geschichte der katholiscben Predigt​​ di J. B. Schneyer e​​ La prédication médiévale​​ di J. Longère) offrono una panoramica sufficientemente ampia della materia e orientamenti validi per la ricerca. Sulla loro traccia divideremo la P. medioevale in quattro periodi principali.

1.​​ La P. nelle Chiese dell’Occidente barbarico: secoli VII-VIII.​​ Durante i primi cinque secoli l’azione evangelizzatrice della Chiesa si era sviluppata quasi esclusivamente all’interno delle frontiere dell’Impero. Invece, quando l’Europa continentale fu invasa dalle popolazioni germaniche e queste durante il V sec. si installarono definitivamente sul territorio dell’Impero, la Chiesa, che prima non si era molto preoccupata di questi barbari odiati e disprezzati, sentì urgere il problema della loro evangelizzazione. Non possiamo ora tracciare la storia di quest’azione missionaria della Chiesa; diciamo soltanto che verso la fine del sec. VII la Germania del sud è cristiana, almeno di nome; la Gallia e la Spagna lo sono già da un secolo; l’Irlanda celtica ancora prima. La Chiesa latina va alla conquista dei popoli a nord del Meno con una grande disparità di uomini e metodi. Il battesimo viene amministrato in modo piuttosto frettoloso, senza una vera preparazione di tipo catecumenale, talvolta anche con la forza.

Per quanto riguarda le popolazioni già cristiane va rilevato che la generalizzazione del battesimo dei bambini provoca non solo la scomparsa definitiva del catecumenato, ma anche di una vera preparazione cat. dei genitori dei battezzandi, anche per la concentrazione delle cerimonie che accompagnavano il battesimo in pochi giorni. L’istituzione del “padrinato” si trasforma totalmente: i padrini da garanti della conversione del battezzando adulto diventano i supplenti dei genitori nella formazione cristiana dei figli. Quello però che da loro si richiede è molto limitato: dovevano conoscere il​​ Credo,​​ il​​ Pater noster​​ e le virtù cristiane da insegnare poi ai loro figliocci; purtroppo non erano sempre in grado di farlo. Infatti, le scuole esistenti presso monasteri, chiese cattedrali e parrocchiali sono quasi esclusivamente per il clero; tra i laici l’analfabetismo è generalizzato; unica fonte di istruzione per loro resta la P. liturgica. Si tenga presente però che la cultura del clero rurale era limitatissima. Purtroppo della P. tra le popolazioni barbariche ci è rimasta pochissima documentazione. Possiamo ricordare il​​ De correctione rusticorum​​ di Martino di Braga (569-570) e le​​ Adnotatìones de cognitione baptismi​​ di Ildefonso di Toledo​​ (f​​ 667), cioè una spiegazione delle cerimonie del battesimo, del Credo e del Pater, fatta ai fedeli dopo la recezione del sacramento; inoltre un manuale pastorale attribuito a san Pirmino, lo​​ Scarapsus,​​ in realtà uno scritto anonimo, redatto tra la metà del VII sec. e la fine dell’VIII, per servire da modello ai predicatori; una collezione di 15 sermoni attribuiti a san Bonifacio (f 754), opera invece di un compilatore anonimo del IX sec.

È in questo periodo che nascono gli “Omeliari”, cioè delle raccolte di omelie dei Padri disposte generalmente secondo l’ordine del ciclo liturgico e destinate sia alla lettura privata sia a quella pubblica nei monasteri, ed anche a fornire ai pastori d’anime strumenti o modelli per la loro P. Siccome gli Omeliari rimastici appartengono ai secoli seguenti, ne riparliamo più avanti.

2.​​ La P. nei secoli IX-XH: Omeliari patristici e carolingi; la legislazione carolingia; P. missionaria e popolare.​​ Soprattutto dopo gli studi di H. Barre e di R. Grégoire emerge sempre più l’importanza degli Omeliari per la storia della P. nei secoli VIII-XI. Anche se la raccolta di omelie patristiche è iniziata sicuramente nei secoli precedenti, tuttavia sono i secoli VIII-XI l’epoca della maggior diffusione degli Omeliari. Questi vengono divisi generalmente in due categorie: gli Omeliari patristici e quelli carolingi; e ciò in base al criterio della loro utilizzazione: i primi sono compilazioni concepite in funzione dell’ufficio liturgico, i secondi invece in funzione dell’uso personale o pastorale. Tuttavia questa distinzione non va intesa in senso rigido.

Tra gli Omeliari patristici ricordiamo: quello di​​ san Pietro di Roma​​ (seconda metà del VII sec.), rimasto in uso fino al X sec.;​​ Alano di Farfa​​ (T 770): il suo omeliario ha avuto una rapida diffusione soprattutto in Baviera;​​ Paolo Diacono​​ (fine dell’VIII sec.): il suo omeliario, compilato a Monte Cassino su invito di Carlo Magno, fu certamente il più diffuso e ispirò molte altre raccolte similari; ecc.

Tra gli Omeliari carolingi (compilati come sussidi ai predicatori, anche se nella loro struttura appaiono più libri da biblioteca che esempi di prediche realmente tenute) ricordiamo: le due raccolte di omelie di​​ Rabano Mauro​​ (ca. 784-856), digerenti fra loro, con una diffusione piuttosto ristretta, però significative per farsi un’idea dell’omiletica carolingia. La prima​​ (Homiliae de festis praecipuis item de virtutibus)​​ ha una destinazione cat .-popolare: insegnare al popolo la maniera di osservare le feste liturgiche, di praticare le virtù e combattere i vizi. È stata compilata dall’A. all’inizio del IX sec., mentre la seconda risale alla metà dello stesso secolo, quando Rabano Mauro era vescovo di Magonza​​ (Homiliae in euangelia et epistolas).​​ Ricordiamo ancora la catena esegetica di Smaragdo (ca. 820):​​ Collectiones epistolarum et euangeliorum de tempore et de sanctis,​​ che conobbe un notevole successo in Spagna e nei paesi germanici e franchi; il cosiddetto Omeliario italiano del Nord dal titolo:​​ Flores euangeliorum in circulo anni,​​ raccolta rimasta ancora inedita e che meriterebbe di essere studiata, sia perché ebbe un enorme successo, sia anche perché non è, come gli altri omeliari, una semplice compilazione di passi patristici, ma una composizione originale di più di cento prediche per tutto l’anno liturgico, ispirata al pensiero dei Padri. Altri omeliari sono ancora i cosiddetti omeliari bavaresi (Sermonario di Wùrzburg; Omeliario di Mondsee, ecc.) degli inizi del IX sec.; quelli della Scuola di Auxerre (di Haymone, Erico, ecc.), i quali, pur ispirandosi ai Padri, manifestano una forte impronta personale.

Le raccolte di omelie patristiche e le compilazioni di prediche che ad esse si ispirano, sebbene non sembrino riflettere una predicazione effettiva (non è facile stabilire l’uso effettivo che ne hanno fatto monaci e preti secolari nella loro pratica pastorale), tuttavia vanno viste come il risultato di un impegno serio dell’autorità ecclesiastica e civile di offrire al popolo cristiano, attraverso la P., quell’istruzione cat. di cui ha bisogno. Ne fa fede la legislazione carolingia in merito. Quest’ultima è piuttosto abbondante, ripetitiva, segno forse della sua inefficacia, ma anche dell’importanza che veniva attribuita alla P. per la formazione cristiana della gente. Ricordiamo: l’Admonitìo generalis​​ del 23 marzo 789, che contiene parecchie disposizioni riguardanti la predicazione. Scopo di questa è promuovere la fede nella Trinità, nell’Incarnazione, Passione, Risurrezione e Ascensione di Cristo. Sono indicati come contenuti della predicazione: il simbolo degli apostoli e temi morali (peccati da evitare; comandamenti e norme di morale cristiana da osservare). In diverse assemblee (Francoforte, 794; Magonza, 813) si trovano disposizioni che riguardano l’obbligo di insegnare ai fedeli il Pater e il Credo da parte dei sacerdoti in cura d’anime; a questo scopo ci si deve accertare del grado di cultura dei sacerdoti mediante apposito esame. Non mancano richiami anche ai vescovi: visitare le parrocchie, amministrando la confermazione e predicando, senza tuttavia essere loro di aggravio; formare in ogni diocesi preti colti per la P.; ogni vescovo dovrebbe avere un collaboratore per formare i preti di campagna nella fede, nell’osservanza dei comandamenti, nella dottrina da trasmettere, ecc. Esiste anche la prescrizione per i sacerdoti di avere, oltre i libri liturgici (sacramentario, lezionario, ecc.), anche un omeliario. Il concilio di Tours (813) invita i predicatori a parlare in volgare, perché la popolazione comprenda meglio le verità cristiane.

Nel sec. IX abbiamo due opere che si ispirano al​​ De catechizandis rudibus​​ di sant’Agostino: l'Ordo de catechizandis rudibus,​​ sorto nella cerchia del vescovo Arno di Salzburg agli inizi del sec. IX sotto l’influsso di Alcuino; e il De​​ ecclesiastica disciplina​​ di Rabano Mauro, rielaborazione verso la metà del IX sec. di un’opera anteriore dello stesso A. dal titolo:​​ De clericorum institutione.

Ampia diffusione hanno avuto nell’Italia del Nord 14 omelie, ispirate al pensiero dei Padri, scritte con stile concreto e immaginoso, che commentano i misteri liturgici celebrati (cf “Sources Chrétiennes”, n. 161).

3.​​ La P. nei secoli XII e XIII: nei monasteri, nelle università e al popolo.​​ È questo un periodo di intensa P., della quale possediamo una documentazione imponente, come dimostra il​​ Repertorium​​ dello Schneyer. Può essere comodamente distinta in tre tipi diversi in base alle differenti categorie degli uditori: monaci; studenti universitari; il popolo dei fedeli. I primi due tipi hanno la caratteristica comune di essere una P. per persone colte; il terzo ha caratteri propri. Diciamo brevemente di ciascuno.

a)​​ La P. nei monasteri.​​ Dalla documentazione che abbiamo possiamo concludere che la P. è ampiamente praticata nei monasteri. Molti di questi sermoni per sé erano adatti anche ai “clerici” secolari e ai laici, in quanto l’ideale di vita cristiana che in essi veniva proposto non era diverso da quello dei fedeli, però la forma elaborata di esegesi scritturistica, per lo più di tipo allegorico, esigeva un pubblico colto e spiritualmente raffinato, piuttosto raro tra i laici o il clero semplice delle parrocchie rurali. Tra i più importanti predicatori ai monaci di questo periodo ricordiamo san Bernardo di Clairvaux (1090-1153).

b)​​ La P. all’università.​​ Regolata dagli “Statuta”, si tiene sia nel quadro generale dell’università sia in quello più ristretto degli “studia” dei vari ordini religiosi. Essa si propone la formazione spirituale degli studenti (che erano religiosi o clerici) e la preparazione alla loro futura attività pastorale. Predicavano sia i “magistri in sacra pagina” che i “bacchalarii” in teologia, cioè coloro che si preparavano a diventare magistri. Secondo l’espressione divenuta celebre di Petrus Cantor, la P., assieme alla lectio e alla disputano, costituisce uno dei compiti fondamentali del magister, anzi dei tre è il principale (cf​​ Verbum Abbreviatum,​​ 1; PL 205,25). Rimandiamo agli studi dello

Schneyer e del Longère per l’elenco di questi predicatori universitari, del resto tutti noti dalla storia della teologia, anche se molte delle raccolte delle loro prediche sono ancora allo stato manoscritto.

c)​​ La P. al popolo.​​ La P. che veniva fatta nei monasteri o agli studenti delle università non era certo adatta al popolo che frequentava le cattedrali delle grandi città o le povere chiesette di campagna; ad esso era indispensabile un insegnamento più appropriato. Le iniziative per fronteggiare queste esigenze furono numerose.

Possiamo dire che l’autorità ecclesiastica in questo periodo si è preoccupata, a tutti i livelli, di promuovere e di controllare l’istruzione religiosa dei fedeli: abbiamo papi come Innocenzo III, egli stesso ottimo predicatore, che prende iniziative pastorali importanti riguardanti la P.; concili, come il Lateranense IV (1215) con i canoni 10 e 62; vescovi come Maurizio di Sully, la cui raccolta di sermoni (1160) contiene un importante “Prologo” che interessa la C. al popolo; sinodi come quello di Parigi del 1204 e il cosiddetto “sinodale dell’Ovest” (c. 1220) con 12 canoni sui contenuti della P.

Esistono anche iniziative individuali di clerici (monaci, eremiti) che predicano al popolo indipendentemente da qualunque ministero parrocchiale. Ricordiamo: Pierre l’Ermite (1050-1115), la P. della “crociata”; san Norberto, fondatore dei Premostratensi (10821134), ecc. Si tratta spesso di poveri o di penitenti, preoccupati di imitare la “vita apostolica”, che percorrono città e villaggi all’interno delle diocesi nelle quali hanno il permesso di predicare, richiamando la gente alla pratica della morale evangelica. A questo tipo di predicatori appartengono pure laici o clerici eterodossi e ostili alla gerarchia, che predicano senza alcuna autorizzazione. Famosi furono: Pierre de Bruys e Pietro Valdo; gli Umiliati o Poveri Lombardi; il movimento cataro, ecc.

Tra le iniziative che contribuirono maggiormente all’evangelizzazione del popolo con una P. capillare in tutta l’Europa dobbiamo nominare la fondazione dei due grandi Ordini Mendicanti agli inizi del secolo XIII: i Francescani e i Domenicani (Predicatori), i quali ultimi nel nome stesso esprimevano la loro principale missione. Questi nuovi ordini, unitamente all’attività pastorale esercitata dagli antichi ordini monastici e dai canonici regolari, supplivano nel campo della

P. alle lacune spesso vistose del clero secolare. La controversia sulla “potestas praedicandi” tra ordini religiosi e clero secolare non fu altro che il risvolto sul piano giuridico e teologico di questo dato di fatto. Teologi e canonisti, sia del clero religioso che di quello secolare, studiarono a fondo questo problema; non solo, ma molti di loro si impegnarono anche in prima persona nell’azione evangelizzatrice del popolo cristiano; si pensi alla P. di san Tommaso d’Aquino a Napoli in dialetto napoletano.

Le raccolte di sermoni, sia di tipo universitario che popolare, sono numerosissime e testimoniano l’intensa attività pastorale dei teologi del secolo d’oro della Scolastica. Per i nomi si vedano le citate opere di Schneyer e Longère.

4.​​ La P. nei secoli XIV e XV.​​ L’amplissima documentazione, nella maggior parte dei casi allo stato manoscritto, della P. in questo periodo non permette di farne una sintesi che non sia estremamente riduttiva. Ci limitiamo pertanto a indicare unicamente alcune piste di ricerca: a) Uno studio sulla traccia del Longère (op. cit.,​​ 93ss) circa la legislazione e la formazione dei predicatori degli Ordini Mendicanti; Domenicani e Francescani. b) Una ricerca, attraverso le innumerevoli raccolte di sermoni “de tempore” e “de sanctis”, dei costumi e delle tradizioni popolari, per avere come di riflesso un’immagine dei risultati positivi o negativi dell’attività pastorale nel M.E. c) Uno studio dei sussidi dei predicatori: oltre la Bibbia, le raccolte di “exempla”, i diversi “florilegi”, i “bestiari e lapidari”, le formule mnemoniche, ecc., ma soprattutto le “Artes praedicandi”, per comprendere la struttura dei sermoni medioevali.

5.​​ Conclusione.​​ Potrebbe servire egregiamente da conclusione di questo panorama imperfetto e lacunoso della P. medioevale la costituzione che il Concilio Lateranense V emanò nella sess. V del 19-12-1516 sulla P. In essa si trova sia l’eco delle difficoltà incontrate dalla Chiesa nei secoli precedenti sia il compendio delle disposizioni e delle raccomandazioni prese nei sinodi o nei concili anteriori. Si tratta di un buon documento riformatore. Però, come tutte le decisioni del Concilio, è servito ben poco al rinnovamento della P. e in genere dell’attività pastorale della Chiesa. Ci vorrà la scossa della riforma protestante a risvegliare la Chiesa dal torpore e a impegnarla in un rinnovamento radicale della sua prassi pastorale, come avverrà poi col Concilio di Trento e col movimento di riforma che ne seguì.

Bibliografia '

H.​​ Barre,​​ Les Homéliaìres carolingiens de Fècole d’Auxerre,​​ Città del Vaticano, 1962; In. - R.​​ Grégoire,​​ Homéliaìres,​​ in​​ Dictionnaire de Spiritualité,​​ vol. 7, Paris, 1969, 597-617; C.​​ Delcorno,​​ La predicazione nell’età comunale,​​ Firenze, Sansoni, 1974; R.​​ Grégoire,​​ Les boméliaircs du moyen àge,​​ Roma, Herder, 1966; J.​​ Longère,​​ La prédication médiévale,​​ Paris, Études Augustiniennes, 1983 (bibl., 247-263);​​ Id.,​​ Oeuvres oratoìres de maìtres parisiens au XHe​​ siècle,​​ 2 vol., Paris, Études Augustiniennes, 1975; G. R.​​ Owst,​​ Preaching in Medieval England,​​ Cambridge, 1926;​​ Id.,​​ Literature and Pulpit in Medieval England,​​ Oxford, 19612; J. B.​​ Schneyer,​​ Geschichte der katholischen Predigt,​​ Freiburg i.B., Seelsorge Verlag, 1969;​​ Id.,​​ Repertorium der lateinischen Sermones des Mittelalters für die Zeit von 1150-1350,​​ 9 vol., Munster i.W., 1969-1979; M.​​ Zink,​​ La prédication en langue romane avant 1300,​​ Paris, Champion, 1976.

→ Gersone; Elucidarium.

Giuseppe Groppo

image_pdfimage_print
image_pdfimage_print
MEDIOEVO – Catechesi del

MEDITAZIONE

 

MEDITAZIONE

1. Nell’uso linguistico della spiritualità cattolica M. indica “riflessione”: percorrere punti di riflessione secondo una determinata sequenza, soffermarsi anche con la fantasia soprattutto sulla umanità di Gesù. Questo concetto deriva però da un altro significato di “meditari” = esercitare (termine tecnico del linguaggio militare romano) e di “meletàn”, che indica, soprattutto nella traduzione greca dell’AT dei LXX, la recita sottovoce della Scrittura (“meditari” come la colomba:​​ Is​​ 38,14; 59ss: E.​​ von Severus).​​ Dal tempo degli eremiti e dei cenobiti del basso Egitto il termine meditari-meletàn indica appunto la ininterrotta recita di parole scritturistiche, espressa anche come​​ ruminatio,​​ in riferimento a Lv 11,3: la meditatio-ruminatio tende verso l’unione silenziosa con Dio e verso la puritas​​ cordis​​ (Cassiano).

2. L’importanza e la necessità della M. anche per fanciulli e giovani è una scoperta dell’ultima generazione (→ Tilmann). Punto di partenza è la amorevole presentazione di narrazioni bibliche (Chr. von -» Schmid, 1801) e la meditazione della fantasia secondo la scuola ignaziana. Dopo una narrazione biblica o la contemplazione di immagini appropriate, si raccomanda ai fanciulli di chiudere gli occhi e di contemplare ulteriormente la “immagine interiore” (le → celebrazioni cat. tendono in parte nella stessa direzione).

La M. per i fanciulli si muove in una nuova direzione: a) da quando abbiamo preso conoscenza della M. dell’induismo e del buddhismo zen (già dal 1967 il gesuita Hugo Lasalle, personalmente maestro di buddhismo zen, insegna za-zen in Europa; anche R. Guardini,​​ Wtlle und Wahrheit,​​ 1933, rifacendosi a modelli induisti propose già la meditazione della respirazione); b) sulla base della riscoperta del significato del corpo, dei → simboli (segni) e del linguaggio metaforico della Bibbia.

3. La M. della C. dovrebbe dunque essere praticata come pieno raccoglimento nel vedere e nell’ascoltare la parola della Scrittura e i sacri simboli e metafore. La M. sta in stretto collegamento con → liturgia e → preghiera, ed è un elemento della → didattica biblica. Con una narrazione corretta e fedele alla Scrittura, si provoca già nella scuola elementare una riflessione distesa e prolungata. Le immagini possono e devono essere guardate a lungo, anzitutto in silenzio, poi nel colloquio sul significato che si vede in esse. I fanciulli sono capaci di imparare a star seduti e a respirare in silenzio (cf la celebrazione su “Dio chiama Samuele”, di → Lubienska de Lenval).

Recitare ad alta voce, meglio cantare secondo melodie molto semplici, parole bibliche e formule personali prossime alla Bibbia è cosa affascinante che può liberare molta creatività. È necessario l’accompagnamento ritmico-motorio (cf E. Unkel,​​ Musikbuch “Religion”, 1978).​​ Dt​​ 6,6 conosce già l’uso didattico della ininterrotta recita dell’unico, grande comandamento dell’amore di Dio: “Questi precetti che oggi ti do, ti stiano fissi nel cuore; li ripeterai ai tuoi figli, ne parlerai quando sarai seduto in casa tua, quando camminerai per via, quando ti coricherai e quando ti alzerai”. Soltanto in apparenza questa recita è difficile per i fanciulli! Tutto dipende dalla configurazione vivace, sensibile-corporea. Il Padre nostro, per es., va recitato secondo il ritmo del respiro, e dopo ogni invocazione va sviluppato per un certo tempo con proprie parole di preghiera. Anche diversi versetti dei salmi sono appropriati per la meditazione-recita (per es.​​ Sai​​ 23: “Il Signore è il mio pastore, non manco di nulla”; “Resterò nella casa del Signore tutti i giorni della mia vita”).

Un esercizio molto valido per iniziare la C. consiste nel far recitare ogni volta a un fanciullo (o a un giovane) la sua frase biblica preferita, aggiungendo ad essa una parola personale di commento. La frase scelta può poi essere inserita in una preghiera litanica. Per es. un fanciullo, figlio di un operaio straniero in Germania, cita​​ Mt​​ 18,6: “Chi scandalizza anche uno solo di questi piccoli che credono in me, sarebbe meglio per lui che gli fosse appesa al collo una macina girata da un asino, e fosse gettato negli abissi del mare”.

Secondo la capacità del catechista o dell’insegnante è anche possibile educare a sedersi per terra ed esercitare il puro silenzio, senza riflettere su nulla. La capacità di celebrare la liturgia, di pregare e di fare il colloquio spirituale ne ricaverà grande vantaggio. L’intero stile cat. cambia sotto l’influsso della M. La tendenza intellettualizzante e il discorso superficiale lasciano spazio a un discorso che scaturisce dalla profondità dell’esistenza.

Bibliografia

Art.​​ Meditation,​​ Contemplation, Écriture scinte et vie​​ spirituelle,​​ in​​ Dictionnaire de Spiritualità,​​ Paris, Beauchesne, 1937-1980; H. Bacht,​​ “Meditatio” in​​ den ältesten Mönchsquellen,​​ in​​ Das Vermächtnis des Ursprungs,​​ Würzburg, 1972; A. Biesinger (ed.),​​ Meditation im 'Religionsunterricht,​​ München, Kösel, 1981; E. von Severus,​​ Das Wort “meditari” im Sprachgebrauch der Heiligen Schrift,​​ in “Geist und Leben» 26 (1953) 365-375; G. Stachel,​​ «Spiritualität”: Religionspädagogik/Katechetik des Gebets und der Meditation,​​ in Id.,​​ Erfahrung interpretieren.​​ Zürich und Köln, Benziger, 1982, 185-236.

Günter Stachel

image_pdfimage_print

 

MEDITAZIONE

Un senso moderno ed ampio di m. è quello che si ispira al​​ New Age:​​ assimilazione di verità, realtà, bellezza per mezzo del corpo e dello spirito, in cui i sentimenti e l’intuizione svolgono un ruolo essenziale. Nel senso classico m. indica un esercizio spirituale: per mezzo di una costante recita / sussurrazione di parole della Scrittura (in particolare Torà e Salmi) la m. rinuncia al pensiero oggettivo e alla volontà propria, si mette nel servizio esclusivo di Dio, e in tal modo viene purificata, eventualmente illuminata (ad es. il rosario).

1. Tale esercizio è già documentato nell’AT, poi nel IV sec. in Egitto (immigrati, monaci della regola di san Pacomio). In forma variata viene pure praticata dai monaci occidentali,​​ ​​ monachesimo, e infine sostituita dalla m. ignaziana. Forme orientali di m. furono pure studiate e praticate nell’Occidente: TM = ripetere interiormente oppure sussurrare per un certo tempo, il che produce un senso di distensione. Il buddismo Theravada, per es. quello della Thailandia, pratica il sentire o vedere «soltanto una cosa»: questo suono, questa costellazione, l’entrata e l’uscita del respiro attraverso il naso. Il​​ ​​ buddismo Zen pratica lo za-zen (seduta-m.): seduto per terra, abbandonare ogni eventuale pensiero e fantasia, restando però sveglio, limitandosi a respirare soltanto. Il medico J. H. Schultz inventò il​​ ​​ training autogeno: fare in modo che le diverse parti del corpo disteso siano alternativamente pesanti e calde, ottenendo in questo modo la distensione somatica e psichica.

2. Per la prassi pedagogica è raccomandabile il limitarsi al solo guardare (la natura, l’arte...) o al solo ascoltare (suono delle campane, musica, una poesia, una parola di Gesù). Con i canti di Taizé la gioventù mondana impara il silenzio ripetendo minuti di seguito le stesse parole: «En todo amar y servir» (s. Ignazio di​​ ​​ Loyola). Nella scuola sarebbe da praticarsi il momento quotidiano di silenzio suggerito dalla​​ ​​ Montessori: seduto dritto, lo sguardo abbassato, attento soltanto al respiro. Un procedimento estetico efficace anche nel culto religioso consiste nell’osservare in modo raccolto la realtà con la quale voglio unirmi, anzitutto l’aspetto bello e impressionante, poi anche il dolore. Simone Weil raccomanda una «attention absolue» nello studio. È una fra le cose più importanti che un giovane possa imparare.

Bibliografia

Stachel G.,​​ Gebet - Meditation - Schweigen,​​ Freiburg, Herder,​​ 21993; Viotto P., «M.», in M. Laeng (Ed.),​​ Enciclopedia pedagogica,​​ vol. IV, Brescia, La Scuola, 1989, 7558-7561.

G. Stachel

image_pdfimage_print
image_pdfimage_print
MEDITAZIONE

MEMORIA

 

MEMORIA

Il termine m. è abitualmente utilizzato per indicare la capacità di ricordare avvenimenti per lungo tempo oppure il processo mediante il quale una traccia mnestica di recente formazione si consolida in maniera stabile. Dal punto di vista scientifico, e in particolare all’interno dell’orientamento cognitivista, il termine è impiegato come sinonimo di mente e di tutto ciò che fa riferimento all’attività cognitiva e talvolta anche di intelligenza. In questa prospettiva generale si parla più di «sistemi di m.» che di m. come un’entità unica e indivisibile.

1. I maggiori progressi della ricerca sulla m. si ebbero dopo la seconda guerra mondiale con lo sviluppo delle scienze neurologiche e il declino del behaviorismo in campo psicologico. Un dato ormai condiviso è che la m. è da considerare non come una struttura unitaria, ma come un sistema multicomponenziale. Pertanto la m. è a tutt’oggi descrivibile in vari sistemi: a) La​​ m. sensoriale-percettiva​​ funziona ad un livello pre-semantico, è un’attività diretta al mondo esterno e mantiene le rappresentazioni percettive che permettono di riconoscere lo stimolo sensoriale esterno e di trasformarlo in esperienze di oggetti, immagini, suoni, gusti. Essa è finalizzata alla scoperta e discriminazione delle combinazioni di energia distribuita spazialmente e temporalmente nel mondo fisico che ci circonda e stimola i nostri sensi, agisce per lo più a livello non-conscio (m. implicita)​​ e le informazioni che essa elabora sono considerate di tipo non-dichiarativo. In essa si distinguono tre subsistemi riferentisi alla forma delle parole, alla forma acustica delle parole e alla struttura di oggetti. b) La​​ m. a breve termine​​ o, meglio,​​ m. lavoro​​ è un sistema che permette il mantenimento temporaneo di una informazione oggetto di elaborazione per un compito complesso come la comprensione, la soluzione di un problema o un ragionamento. A promuovere l’interesse in questo settore di ricerca è stata l’analogia mente-computer assunta dall’approccio cognitivista e la scoperta di alcuni fenomeni che rilevavano come senza una ripetizione (rehearsal​​ o ripetizione subvocalica) continua un’informazione fosse facilmente dimenticata e come le parti iniziali e finali di una sequenza di informazioni fossero meglio ricordate delle parti centrali (recency effect​​ o effetto di recenza). L’idea di una m. a breve termine è oggi sostituita con quella di​​ m. lavoro​​ costituita da tre sottosistemi:​​ esecutivo centrale​​ (uno spazio limitato che agisce come un sistema attenzionale o come interruzione di una attività su un piccolo numero di informazioni o di processi),​​ fonologico​​ (in grado di mantenere e manipolare informazioni verbali) e​​ visivo-spaziale​​ (in grado di mantenere ed elaborare informazioni visive o spaziali). Poiché svolge la sua attività in modo conscio, si dice che il sistema della m. lavoro appartiene alla m. esplicita. c) La​​ m. semantica​​ ed​​ episodica​​ (​​ conoscenza) sono due archivi di m. che fanno riferimento a due sistemi diversi di informazione. La prima si può dire che contenga tutte le informazioni e credenze che una persona possiede del mondo che lo circonda (tutto ciò che si conosce del mondo). Fanno parte di essa i concetti e i concetti relazionati ad altri concetti. Molta della ricerca recente è stata dedicata alla individuazione di come le informazioni presenti nella m.​​ dichiarativa e semantica​​ siano organizzate. Schacter e Tulving (1994) hanno particolarmente insistito sulla presenza di un secondo sistema di m. neurologicamente distinto indicato come​​ m. episodica.​​ Esso conterrebbe tutte le informazioni che permettono ad un individuo di ricordare fatti o eventi del suo passato e di cui è stato testimone. Sebbene abbia delle relazioni con la m. semantica, da essa si distingue per il modo in cui l’informazione è codificata e mantenuta (rappresentazioni che fanno riferimento a caratteristiche di spazio, tempo e contesto e relazione ad altre esperienze). d) La​​ m. procedurale​​ (conoscenza) è il sistema meno conosciuto. Essa contiene informazioni e conoscenze connesse a prestazioni e attività sia cognitive che motorie o di tipo algoritmico. Non contiene rappresentazioni del mondo esterno, i suoi prodotti non sono di natura cognitiva, si attiva quando sono presenti certe condizioni, opera in modo automatico e senza controllo conscio.

2. A seconda del suo operare in modo conscio o non conscio, si può categorizzare la m. in: m. esplicita e implicita. La prima comprende il sistema della m. lavoro (con i sottosistemi verbali e visivi) e di quella episodica; la seconda comprende i sistemi della m. di rappresentazione percettiva (si tratta di m. non-dichiarativa, con i sottosistemi visivi, uditivi e strutturali), di procedure (cioè una m. non-dichiarativa in riferimento ad abilità motorie, cognitive e ad associazioni) e di rappresentazioni semantiche (con sottosistemi visivi e relazionali tra concetti o caratteristiche).

Bibliografia

Spence K. W. - J. T. Spence (Edd.),​​ The psychology of learning and motivation,​​ vol. 2, New York, Academic Press, 1968; Bower G. H. (Ed.),​​ The psychology of learning and motivation,​​ vol. 8, Ibid., 1974; Tulving E.,​​ How many memory systems are there?,​​ in «American Psychologist» 40 (1985) 385-398; Morris P. E. - M. Grunberg (Edd.),​​ Theoretical aspects of memory,​​ London, Routledge,​​ 21994; Baddeley A. D. - G. Hitch,​​ The recency effect: implicit learning with explicit retrieval,​​ in «Memory & Cognition» 21 (1993) 146-155; Schacter D. L. - E. Tulving (Edd.),​​ Memory systems 1994,​​ Cambridge, MIT Press, 1994.

M. Comoglio

image_pdfimage_print
MEMORIA

MEMORIZZAZIONE

 

MEMORIZZAZIONE

Da​​ diversi secoli, e fino a tempi recentissimi, fare C. consisteva nel far imparare a memoria un esteso (e talora estesissimo) catechismo ufficiale a base di domande e risposte. Data la facilità che i fanciulli hanno per la memoria verbale, per troppo tempo si ebbe l’illusione che essi “conoscessero” la fede solo perché avevano memorizzato delle formule. Gli studi sullo sviluppo conoscitivo del fanciullo hanno messo in chiaro che egli si trova in una fase intuitiva e concreta, non ancora familiare con il linguaggio astratto, e che una memorizzazione di questo tipo è inadatta per una reale comunicazione dei contenuti della fede. Era da preferire un metodo più concreto e induttivo, ma la tradizione era così radicata che durò fino ai giorni nostri. Solo negli anni ’60 e ’70 del nostro secolo è venuto il “rigetto” della memoria, una reazione che è andata probabilmente all’eccesso opposto.

Una posizione equilibrata è giunta a maturazione nel Sinodo dei Vescovi del 1977 sulla C. Anzi, si è operato un approfondimento interessante e nuovo: lo studio della relazione tra memorizzazione e “memoria” del popolo di Dio. La proposizione 19a​​ dei Padri sinodali afferma: “Desideriamo che nell’azione cat. si coltivi un sano equilibrio tra l’esercizio della memoria e la stessa memoria della fede, cioè la memoria del popolo di Dio, il “memoriale” che rende sempre presente e celebra nella liturgia le meraviglie operate da Dio”. Nella proposizione 14a​​ si afferma che occorre “sapere anche a memoria le principali verità e le preghiere fondamentali”.

La CT infine invita a “riequilibrare assennatamente la funzione della riflessione e della spontaneità del dialogo e del silenzio, di lavori scritti e della memoria”, e aggiunge: “Una certa memorizzazione delle parole di Gesù, di importanti passi biblici, dei Dieci Comandamenti, delle formule di professione di fede, dei testi liturgici, delle preghiere fondamentali, delle nozioni-chiave della dottrina (→ formule catechistiche)... lungi dall’essere contraria alla dignità dei giovani cristiani, o dal costituire un ostacolo al dialogo personale col Signore, è una reale necessità... La cosa essenziale è che questi testi memorizzati siano al tempo stesso interiorizzati, compresi a poco a poco nella loro profondità, per diventare sorgente di vita cristiana personale e comunitaria” (CT 55).

Bibliografia

Ch. Bailly,​​ La rythmo-catéchèse ou mémorisation orale rythmée de l’Évangile,​​ in “Lumen Vitae” 36 (1981) 359-376; J. Colomb,​​ Al servizio della fede,​​ vol. 1, Leumann-Torino, LDC, 1969, 403-432 (La memoria nella​​ C.); F. Delforge,​​ La mémorisation dans la catéchèse protestante,​​ in “Catéchèse” 10 (1970) 39, 207-212; M. Filippi,​​ La memoria e l’insegnamento della fede,​​ in «Catechesi» 39 (1970) 9, 19-24; 14, 1-8; U. Gianetto,​​ La memorizzazione nell’insegnamento catechistico,​​ nel vol.​​ Andate e insegnate,​​ Bologna, EMI, 1980, 469-476; G. Giusti,​​ Imparare a memoria: note e commento al n. 55 di Catechesi tradendae,​​ in «Evangelizzare»​​ 5​​ (1980) 1, 52-54; R. Macé,​​ La catéchèse perd-elle la mémoire?,​​ in “Catéchèse» 10 (1970) 39, 137-150; A. McGrady,​​ Meaning and Memory in Relìgious Education,​​ in «The Irish Catechist” 4 (1980) 2, 14-20; P. J. Philibert,​​ The Promise and Perils of Memorization,​​ in «The Living Light” 17 (1980) 299-310.

Ubaldo Gianetto

image_pdfimage_print
image_pdfimage_print
MEMORIZZAZIONE

MENTALITÀ

 

MENTALITÀ

Letteralmente, M. indica un modo particolare di pensare e di giudicare, cioè una certa struttura della mente in rapporto alla realtà interna ed esterna al soggetto. In senso socio-culturale, con il termine M. si suole indicare l’insieme organico degli schemi interpretativi della realtà e dei modelli di comportamento propri di un gruppo sociale (M. contadina, borghese, giovanile... → cultura). In senso psicologico, M. indica il modo particolare con cui un individuo organizza le proprie conoscenze e i propri atteggiamenti-comportamenti, a partire dalla cultura di base nella quale è inserito. In tutt’e due i casi, la M. comporta strutture cognitive, affettive e comportamentali relativamente stabili, uniformi e abituali, che abilitano l’individuo a prendere posizione in modo coerente nelle varie situazioni esistenziali che lo interpellano.

1.​​ Sulla dinamica che porta alla formazione di una M. si apre l’ampio ventaglio delle teorie della personalità, ognuna delle quali accentua l’uno o l’altro dei fattori che vi entrano in gioco. Tutte le teorie, però, sembrano concordare sul fatto che la M. almeno nelle sue forme più mature:

— non include soltanto elementi cognitivi (che pure restano qualificanti e decisivi), ma anche fattori affettivo-voli ti vi;

— presuppone l’interiorizzazione consapevole di valori;

— gradualmente gerarchizzati e organizzati intorno a un nucleo centrale;

— che presiede e regola tutto lo psichismo dell’individuo, come principio ispiratore e unificatore di tutte le scelte.

2.​​ L’interesse della C. per i problemi connessi con la M. si è venuto affermando in modo sempre più esplicito con la progressiva presa di coscienza della stretta connessione tra maturità umana e maturità cristiana: due aspetti distinti ma non separabili di un unico processo di maturazione che ha il suo fondamento in un corretto rapporto tra natura e grazia e che trova la sua applicazione nella legge cat. della “fedeltà a Dio e fedeltà all’uomo»: «criterio ultimo sul quale i catechisti devono misurare le loro esperienze educative” (RdC 160).

3.​​ Tra le conseguenze più significative che tale presa di coscienza ha prodotto in campo cat. si possono ricordare:

— il superamento di un certo soprannaturalismo che pretendeva di trascurare o di mortificare ciò che è umano, in nome della fedeltà al divino (cf RdC 92; DCG 9 e 51); — la conseguente assunzione della dimensione pedagogica nella C. (RdC 134-141; DCG 78-97; CT 35-45);

— che deve essere una vera e propria “educazione alla fede”, con una “pedagogia originale” (CT 58; RdC 15-17);

— ma non isolabile da un compito educativo globale di “promozione umana” che “si estende all’intera personalità di ciascuno; a tutto quanto ciascuno è per natura e per grazia” (RdC 131 e 188; EN 31-33; CT 25); — utilizzando in modo sistematico l’apporto delle scienze dell’educazione (RdC 129 e 161; DCG 131).

4.​​ In modo ancora più specifico, l’attenzione ai dinamismi psico-sociali e ai condizionamenti della M. nella formazione del credente ha portato a identificare la finalità stessa della C. nel compito di “nutrire e guidare la mentalità di fede” (RdC 38). Il che, tra l’altro, esige:

— la conoscenza approfondita, scientifica e continuamente aggiornata delle persone e dell’ambiente in cui vivono (RdC 128-132; DCG 99-102);

— la formulazione di obiettivi educativi adatti alle esigenze di crescita delle persone “secondo quanto conviene alla situazione e al dovere di ciascuno” (RdC 75);

— adattando opportunamente e con “progressività” contenuti, metodo e linguaggio (RdC 74-80; EN 40-58; CT 51-59);

— in modo che la Parola di Dio appaia ad ognuno come “vangelo”, cioè “come una apertura ai propri problemi, una risposta alle proprie domande, un allargamento ai propri valori ed insieme una soddisfazione alle proprie aspirazioni” (RdC 52);

— nel rispetto delle finalità proprie delle diverse situazioni e ambienti di vita (RdC 144-157; CT 67-71);

— ma con la preoccupazione costante di salvaguardare e maturare “l’unità interiore della persona” (RdC 159).

Come esige appunto il formarsi di una M.

Bibliografia

L. Festingek,​​ La teoria della dissonanza cognitiva,​​ Milano, Angeli, 1973; G. Milanesi,​​ Integrazione tra fede e cultura, problema centrale della pastorale catechetica,​​ in In.,​​ Ricerche di psico-sociologia,​​ rich, PAS-Verlag, 1970; Ch. Moeller,​​ Mentalità moderna ed evangelizzazione,​​ Roma, Ed. Paoline, 1964; H. D. Schmidt,​​ Atteggiamento/modificazione,​​ in​​ Dizionario di psicologia,​​ Roma, Ed. Paoline, 1975; V. Volpe,​​ Atteggiamento,​​ in​​ Dizionario di sociologia,​​ ivi, 1976; G. D. Wilson,​​ Atteggiamento,​​ in​​ Dizionario di psicologia,​​ ivi, 1975.

Luciano Borello

image_pdfimage_print
image_pdfimage_print
MENTALITÀ

MENTALITÀ DI FEDE

 

MENTALITÀ DI FEDE

Nella riflessione teologica è comune la distinzione tra la fede come “atto” di adesione personale (= fides qua creditur), come “contenuto” dell’adesione stessa (= fides quae creditur) e come “virtù infusa” (= capacità di compiere atti di fede). Negli anni ’70 in ambito cat. si è cominciato a parlare di fede come “mentalità”, come adesione personale che supera non soltanto la fede creduta, ma anche la fede occasionale ed episodica, per diventare atteggiamento costante e coerente che informa e unifica il pensiero e l’azione di una persona (→ mentalità e C.).

1.​​ Il documento dei vescovi italiani​​ Il rinnovamento della catechesi​​ ha accettato questa terminologia, affermando che la C. ha il compito specifico di “educare al pensiero di Cristo, a vedere la storia come Lui, a scegliere e ad amare come Lui, a sperare come insegna Lui, a vivere in Lui la comunione con il Padre e lo Spirito Santo. In una parola, nutrire e guidare la mentalità di fede” (RdC 38).

2.​​ Secondo il RdC, gli elementi costitutivi della MdF sono i seguenti:

a)​​ Una conoscenza sempre più profonda e personale del messaggio cristiano (39-41) che eviti il pericolo dell’astrattismo e del nozionismo, per diventare “valore e motivo ispiratore di tutta la vita cristiana” (40).

b)​​ Una iniziazione alla vita ecclesiale (42-48) sperimentata concretamente come comunità di fede (43), di culto (44-46) e di carità (47-48).

c)​​ Una mentalità profondamente universale (49-51), aperta al dialogo e al confronto non soltanto con i cristiani di altre confessioni, ma anche con i credenti di altre religioni e con i non credenti.

d)​​ Una forte integrazione tra fede e vita (52-55) non soltanto nelle “situazioni più impegnative della vita”, ma anche nel vissuto di ogni giorno.

3.​​ Nella letteratura cat. corrente, anziché di MdF si preferisce parlare di → “maturità di fede”, “fede adulta”, “fede vissuta” (cf DCG, EN, CT, passim). Tutte espressioni che, pur con accentuazioni diverse, vogliono indicare la stessa realtà: una fede che non si riduca ad elemento marginale ma che diventi tratto centrale e portante della personalità, sia sul piano conoscitivo che su quello affettivo e comportamentale.

4.​​ Sul piano operativo, riconoscere alla C. il compito di “guidare e nutrire la mentalità di fede” (RdC 38) o, come si preferisce dire oggi, “la maturità della fede”, significa tra l’altro:

— integrare la finalità specifica della C. come “insegnamento” (RdC 39; CT 20) in un compito più ampio di “iniziazione” alle diverse forme di vita cristiana ed ecclesiale, e quindi di “catechesi in senso largo” (CT 39), cioè di vera e propria “educazione”, con tutto ciò che una tale dimensione pedagogica comporta (cf RdC 134-141; DCG​​ 7897;​​ CT 35-45);

— considerare la MdF come un processo dinamico di crescita verso il traguardo di una maturità mai pienamente raggiunta (RdC​​ 3638),​​ per cui tutti i credenti hanno bisogno di essere continuamente catechizzati, anzi “evangelizzati” (EN 58);

— rispettare le diverse situazioni di partenza, i diversi condizionamenti psico-socio-culturali e i diversi ritmi di crescita di ciascun fedele e di ciascun gruppo con il necessario adattamento degli obiettivi, dei contenuti e dei metodi (RdC 74-80; EN 40-58; CT​​ 5159).

Bibliografia

E. Alberich,​​ Catechesi e prassi ecclesiale,​​ Leumann-Torino, LDC, 1982: cap. 4​​ La catechesi, educazione della fede,​​ 90-131; J. Alfaro,​​ Atteggiamenti fondamentali dell’esistenza cristiana,​​ in Id.,​​ Cristologia e antropologia,​​ Assisi, Cittadella, 1973; F. Coudreau,​​ Si può insegnare la fede?,​​ Leumann-Torino, LDC, 1972; G. Groppo,​​ Educazione cristiana e catechesi,​​ ivi, 1972;​​ Inculturazione'. concetti, problemi, orientamenti,​​ Roma, Centro Ignaziano di spiritualità, 1978; G. C. Milanesi,​​ Integrazione tra fede e cultura, problema centrale della pastorale catechetica,​​ in In.,​​ Ricerche di psico-sociologia religiosa,​​ Zürich, PAS-Verlag, 1970; G. C. Negri,​​ Catechesi e mentalità di fede,​​ Leumann-Torino, LDC, 1976.

Luciano Borello

MERZ Ivan

Nacque il 16-12-1896 a Banja Luka, nella regione croata della Bosnia (oggi in Jugoslavia). Morì a Zagreb il 10-5-1928. Fece gli studi ginnasiali nella città natale. Dopo l’esperienza atroce della prima guerra mondiale che lo portò a una completa conversione al cattolicesimo, riprese gli studi di letteratura a Vienna (1919-1920) e a Parigi (1920-1922). Dal 1922 al 1928 fu professore di lingua e letteratura francese nel ginnasio arcivescovile di Zagreb.

Contemporaneamente divenne uno dei principali leader della gioventù cattolica croata nell’organizzazione dell’Azione Cattolica chiamata “Aquile” (Orlovi) a cui diede il programma espresso nello slogan “Sacrificio-Eucaristia-Apostolato”. Morì in concetto di santità offrendo a Dio la vita per la gioventù croata. Il processo per la sua beatificazione fu aperto nel 1958.

L’idea fondamentale che visse da laico consacrato col voto di perpetua castità e da intellettuale cattolico, e che inculcò in migliaia di giovani croati, fu l’indiscussa fedeltà e amore alla Chiesa gerarchica e soprattutto al Papa come Vicario di Cristo. Inoltre fu uno dei principali promotori del rinnovamento liturgico ed eucaristico. Sia col suo esempio, sia col suo lavoro apostolico e i suoi numerosi scritti in campo educativo realizzò grandi successi formando migliaia di giovani nel vero spirito cattolico e nei principi morali cristiani. La sua più vicina collaboratrice, Marica Stankovic, realizzò la sua idea fondando dopo la sua morte l’istituto secolare delle Collaboratrici di Cristo Re. Dopo la morte i vescovi lo proposero alla gioventù come modello di vita cristiana. Nella nuova organizzazione giovanile “Kriiari” (1930-1945) che fu la più forte e più diffusa organizzazione cattolica della gioventù croata, i giovani presero la sua personalità come programma di vita e di azione. Dal 1978, sull’esempio di Merz e sulla traccia del suo amore e fedeltà verso Roma e il Papa, ogni anno si organizza un pellegrinaggio di giovani croati a Roma, che raduna sempre un gran numero di partecipanti.

Bibliografia

1.​​ I suoi​​ scritti​​ in prevalenza in croato formano circa tremila pagine di cui una parte non è ancora pubblicata. Sono:​​ Diario​​ (800 pp.) pubblicato in parte. Tesi di laurea in francese:​​ L’influsso della liturgia sugli scrittori francesi​​ (380 pp.) Numerosi articoli, studi, saggi, pubblicati in varie riviste, alcuni libretti. Insieme con i manoscritti trattano i seguenti temi: la critica letteraria, la liturgia, le organizzazioni cattoliche, l’Azione Cattolica, Roma e il Papato, Lourdes, le questioni morali, l’educazione fisica, temi vari. La bibliografia completa delle opere pubblicate si trova nel volume​​ Scritti scelti di Ivan Merz – “Put k Suncu” (La strada verso il Sole), Zagreb, 1978.

2.​​ Le opere su di lui,​​ cinque biografie in croato tra cui le principali: D. Kniewald,​​ Ivan Merz zivot i djelovanje​​ (I. M. – Vita e opera), Zagreb, 1932; J. Vrbanek,​​ Ivan Merz – Vitez Kristov​​ (I. M. – Il cavaliere di Cristo), Zagreb, 1943; B. Nagy,​​ Borac s bijelih planine​​ (Combattente dalle montagne bianche), Zagreb, 1971. Due tesi di laurea: M. Skarica,​​ Ivan Merz – promotore del movimento liturgico,​​ Roma, Pont. Istituto liturgico, 1975; B. Nagy,​​ Ivan Merz, uomo di fede ed educatore alla fede,​​ Roma, Pont. Università Salesiana, 1978. Oltre queste opere, ci sono numerosi scritti, articoli, studi, saggi su di lui, tra cui menzioniamo due raccolte:​​ Ivan Merz – Bozje covjek Hrvatske​​ (I. M. – L’uomo di Dio della Croazia), Zagreb, 1938;​​ Atti del Simposio su Ivan Merz​​ in occasione del 50° anniversario della morte, Zagreb, 1978-1979.

Bozidar Nagy

MESSA (fanciulli)

La messa, azione liturgica per comunità di adulti, ha sempre posto problemi per la partecipazione dei F.; nei decenni precedenti la riforma si è risposto con le “messe dei F.”, che riunivano la popolazione infantile della parrocchia o i frequentatori dell’oratorio per interessarli con varie forme espressive e oranti. Spesso il collegamento con la liturgia, celebrata in latino dal prete, era molto tenue e di fatto si costruivano “paraliturgie” sovrapposte alla celebrazione ufficiale. Dialoghi, cori parlati, recitazione di formule, spiegazioni cat. attivavano i F. presenti, spesso senza iniziare alla liturgia e a volte infantilizzando la presentazione del mistero eucaristico.

Con la riforma liturgica ha avuto inizio una fase decisamente nuova, sia per le possibilità di comprensione dei segni sia per le preoccupazioni pastorali ed educative. La Santa Sede ha manifestato queste e ha cercato di facilitare quella, a proposito dei F., con un​​ Directorium de Missis cum pueris​​ (1-11-1973), edito dalla CEI con il titolo di​​ Direitorio per le messe dei fanciulli​​ (15-12-1976) e con il libro liturgico​​ La Messa dei fanciulli,​​ Roma, 1976. Due motivi vengono esplicitati: “Il pericolo del danno spirituale se nei loro rapporti con la Chiesa i F. sono costretti a fare per anni ripetute ed identiche esperienze di cose che ben difficilmente riescono a comprendere”; “La profonda influenza formativa esercitata dall’esperienza religiosa dell’infanzia e della prima fanciullezza, dimostrata da recenti studi psicologici” (n. 2). Il Direttorie, le norme e le proposte per la messa dei F. sono presentati come “una specie di supplemento a Principi e Norme per l’uso del Messale Romano” (n. 4), in modo da operare quegli adattamenti che favoriscano la partecipazione attiva e consapevole dei F. alla messa, così da rendere più efficace una vera iniziazione cristiana.

Il principio fondamentale che guida le premure pastorali e le forme espressive è quello dell’assemblea come soggetto celebrante, per cui non può tollerarsi la situazione di membri che si sentano sistematicamente trascurati “perché incapaci di comprendere la celebrazione e di partecipare a quanto in essa si dice e si fa” (n. 17). Il Direttorio considera il caso di “messe per adulti, presenti anche i F.” (cap. 2), nelle quali “almeno si deve tener conto in qualche modo della loro presenza, come rivolgendosi ad essi nelle monizioni e in qualche parte dell’omelia” (n. 17) e “affidare ai F. alcuni uffici e servizi” (n. 18); e quello di “messe per F. con la partecipazione di alcuni adulti” (cap. 3), con adattamenti più accentuati ma con lo scopo “di condurre e guidare i F. alle Messe degli adulti, e specialmente a quelle a cui è tenuta a partecipare l’assemblea cristiana nei giorni festivi” (n. 21). Gli adattamenti quindi saranno progettati perché i F. si sentano considerati soggetti attivi e responsabili della celebrazione, anche se questa conserva aspetti, momenti, modi che esulano dalla loro capacità di comprensione e di partecipazione, ma che diverranno progressivamente significativi e partecipabili come lo sono attualmente per gli adulti. Questi infatti non sono presenti come cornice dell’assemblea o con compiti di sorveglianza, bensì come soggetti che partecipano consapevolmente, danno la testimonianza del valore che per cristiani adulti ha la parola di Dio e l’eucaristia, “uniti nella preghiera partecipano con i F. alla Messa, e per quanto necessario, prestano ad essi il loro aiuto” (n. 24).

La preoccupazione che la messa adattata per i F. sia un momento della loro iniziazione cristiana, e più particolarmente della iniziazione a percepire il mistero cristiano nelle forme sacramentali e a viverne le implicazioni nella vita, è presente nel cap. 1: “Come guidare i F. verso la celebrazione eucaristica”. “L’esperienza concreta di quei valori umani che sono sottesi alla celebrazione eucaristica” (n. 9), la collaborazione con la famiglia che fin dai teneri anni insegna a prendere parte alle azioni liturgiche (n. 10), la testimonianza delle comunità cristiane che danno senso vitale alle celebrazioni (n. 11), una C. eucaristica adeguata basata sulle preghiere eucaristiche (n. 12), le varie celebrazioni cat. (n. 13) e di parola di Dio (n. 14) che conducono a cogliere i significati di gesti e tempi liturgici sono le modalità che favoriscono la formazione liturgica ed eucaristica dei fanciulli, con il costante obiettivo di “portarli a fare della loro vita quotidiana una risposta sempre più autentica al vangelo” (n. 15).

Per favorire la partecipazione, in modo che non rimanga solo esteriore, il Direttorio consiglia di valorizzare adeguatamente le forme espressive (il canto e la musica, nn. 30-32; i gesti, nn. 33-34; gli elementi visivi, nn. 35-36; il silenzio; il dialogo nell’omelia, n. 48, che può essere tenuta anche da un laico, n. 24), di dividere compiti e servizi fra i F. (n. 22), di usare forme di adattamento per semplificare e rendere più comprensibili alcuni riti e alcune formule (nn. 40-54). Data l’importanza che ha la “preghiera eucaristica” per esprimere ciò che avviene nell’eucaristia, la S. Congregazione ha proposto tre schemi in latino in base ai quali ogni Conferenza episcopale ha steso tre formule di tale preghiera. Esse dovrebbero divenire punti di riferimento anche per la C. in vista di familiarizzare i F. con espressioni, immagini, categorie che poi troveranno anche nelle preghiere eucaristiche usate nelle messe per adulti.

Bibliografia

1.​​ Sul Direttorio, la messa e le preghiere eucaristiche si vedano:

A. Haquin,​​ Le Directoire romain pour les messes d'enfants,​​ in “La Maison-Dieu” 30 (1974) 119,​​ 112123;​​ Fanciulli e liturgia,​​ in “Rivista liturgica” 61 (1974) n. 5 (M. Aletti, B. Fischer, M. Filippi, W. Ruspi);​​ La liturgia preghiera cristiana. Celebrazione eucaristica con fanciulli,​​ ibid. 65 (1978) n. 2 (M. Paternoster, D. Sartore, E. Mazza); E. Mazza,​​ Le Preghiere eucaristiche per le Messe con i fanciulli: un caso di creatività liturgica,​​ ibid. 69 (1982)​​ 633657;​​ Iniziazione dei fanciulli all'eucaristia,​​ in “Rivista di pastorale liturgica” 12 (1974) n. 64 (E. Lodi, M. Gandelli, F. Rainoldi); E. Lodi,​​ Tre nuove preghiere eucaristiche per le “Messe con bambini”, in “Rivista di pastorale liturgica” 13 (1975) 71, 26-35;​​ Il “Messale dei fanciulli”,​​ ibid. 15 (1977) n. 82 (E. Lodi, E. Mazza); M. Filippi,​​ Le nuove preghiere eucaristiche per le Messe con i fanciulli,​​ in “Catechesi” 46 (1977) 7, 42-52.

2.​​ Per una visione d’insieme

E. Mazza,​​ Fanciulli,​​ in​​ Nuovo Dizionario di Liturgia,​​ Roma, Ed. Paoline, 1984, 536-543.

3.​​ Proposte operative

L. Guglielmoni,​​ Viviamo la Messa. Orientamenti per la celebrazione e la catechesi, con particolare riferimento ai fanciulli, ai ragazzi, ai giovani,​​ Leumann-Torino, LDC, 1983; G. Spaggiari,​​ Celebrare l'eucaristia con i fanciulli,​​ Bologna, EDB, 1966.

Luigi Della Torre

MESSA (giovani)

Il problema di come presentare la messa ai giovani è stato lucidamente esposto da K. Rahner in una conferenza agli “assistenti giovanili» (Vienna, 1-5-1957; «Santa messa e ascetica giovanile”, in​​ Missione e grazia.​​ Saggi di teologia pastorale, Roma, Ed. Paoline, 1964, 221-290). Partendo dalla constatazione che “la messa è una realtà complessa e pluridimensionale” (“un mistero vasto e sconfinato al pari di tutta l’economia salvifica e di tutta la verità rivelata”) e dalla osservazione che “certi fenomeni e certi atteggiamenti religiosi hanno il loro giusto e appropriato posto in una determinata fase della vita mentre non lo hanno in un’altra” (p. 242), egli si domanda come i giovani capiscano la messa alla loro età perché “la messa possa essere davvero la concretizzazione sacramentale di ciò che realmente pulsa nella loro vita” (p. 249). Esaminando “l’interpretazione della messa a cui la gioventù va educata, e la specifica ascesi a cui va abituata in ordine ad essa” egli afferma: “Per i giovani la messa rappresenterà piuttosto la festa pasquale della cristianità, il solenne banchetto della nuova ed eterna alleanza, il grande sacramento dell’azione di grazie che convoglia tutta la creazione in un inno di lode a Dio. Sarà per loro la festa fraterna della comunità, l’agape dell’amicizia e dell’unità con il Signore vittorioso, il patto di eterna alleanza che attesterà la fedeltà di Dio nei nostri riguardi e la nostra fedeltà verso di lui” (p. 255).

La riforma liturgica facilitava la percezione di questi aspetti attraverso la celebrazione dell’eucaristia, ma il periodo successivo ha conosciuto un approccio dei giovani alla messa più nelle forme partecipative esteriori che nella valorizzazione dei contenuti teologali dell’eucaristia. Le “messe dei giovani”, negli anni del postconcilio e della contestazione giovanile, pretendevano dare concretezza ad asseriti principi della riforma quali: l’assemblea soggetto della celebrazione, la partecipazione attiva includente una qualche spontaneità, la pluralità di forme espressive secondo la varietà delle culture, il rapporto fra comunità di vita e assemblea celebrante. Le comunità giovanili, allora in germinazione alternativa rispetto alle strutture tradizionali, pensavano di poter e dover avere, e quindi creare, forme liturgiche adeguate alla loro sensibilità, senza eccessiva attenzione ai dati della tradizione e ai contenuti teologici. Il fenomeno fu guidato con una “istruzione sulle messe dei gruppi particolari»​​ (15-51969)​​ e con interventi di vari vescovi (per l’Italia si vedano le disposizioni di Trento, Verona, Torino, Siracusa, Brescia, Mantova, Reggio Emilia in “Rivista Liturgica” 56 [1969] 442-458), ma di fatto si manifestò nella produzione e nell’uso di nuovi canti, nella politicizzazione delle intenzioni di preghiera, nella valorizzazione di elementi partecipativi periferici, e non portò a un approfondimento teologico di ciò che nella parola di Dio e nell’eucaristia può corrispondere alle esigenze esistenziali e formative dei giovani.

Caduta la tensione di quel periodo è ora necessario riprendere il discorso secondo l’impostazione data da K. Rahner, pur tenendo conto della grande importanza che riveste il fattore espressivo per l’educazione giovanile e per la partecipazione dei gruppi giovanili. I due aspetti, teologico e rituale, si uniscono nella messa vista come momento istituzionale e comunitario, proposta della Chiesa che vi manifesta la perenne identità ed espressione dell’assemblea concreta che vi partecipa secondo le sue esigenze e caratteristiche locali. Pur con le aspirazioni e i bisogni personali da soddisfare, il giovane avverte i problemi di convivenza con gli altri e le condizioni istituzionalizzate del vivere sociale, e pertanto i suoi atteggiamenti nei confronti della messa saranno determinati anche dal modo di inserimento ecclesiale e di percezione del fatto rituale.

Secolarizzazione antirituale e contestazione anti-istituzionale non sono più caratteristiche estese a tutto il mondo giovanile, poiché si conoscono accettazioni anche acritiche di forme associative fortemente formalizzate e di espressioni rituali rigidamente formalizzate. Nell’uno e nell’altro caso è importante, in vista della maturazione, far cogliere nella messa gli elementi dell’autentica tradizione ecclesiale, con le loro radici bibliche e le loro risonanze spirituali (→ eucaristia), e comprendere le modalità espressive e le amplificazioni teologiche dovute alle diverse culture religiose in cui la tradizione si è incarnata. Questa opera, da svolgersi in rapporto a situazioni personali e comunitarie concrete in modo da risultare esistenzialmente significative, conduce a una assimilazione vitale dei valori perenni della messa e apre gli spazi a una autentica creatività espressiva, sia di tipo collettivo (canti, modalità partecipative, elementi rituali integrativi), sia di tipo individuale (interventi di parola e preghiere). La proposta pastorale saprà offrire esperienze differenziate di celebrazione, da quelle specifiche di gruppi giovanili a quelle di assemblee domenicali parrocchiali, nelle quali saltuariamente compiere servizi.

Inoltre le varie attività formative dovranno curare l’integrazione della fede nella vita, passando anche attraverso i segni e i messaggi della messa considerati sotto il profilo cristologico, dato che il Cristo pasquale dell’eucaristia rimanda, anche attraverso la parola biblica letta e interpretata, al Gesù storico e al progetto vitale da lui proposto. “Se il nostro progetto di pastorale giovanile non fosse stato orientato a fare incontrare Gesù Cristo, non avrebbe ragione d’essere” (R. Tonelli,​​ Pastorale giovanile oggi,​​ Roma, LAS, 1977, 265); questa affermazione vale anche per ogni iniziativa tendente a far comprendere e partecipare la messa ai giovani.

Bibliografia

AGESCI,​​ Progetto unitario di catechesi,​​ Milano, Ancora, 1983 (il cap. 2 sull’”iniziazione cristiana: la proposta della Chiesa”, 37-60); L. Della Torre,​​ La celebrazione della liturgia nei gruppi giovanili,​​ nel vol.​​ Rinnovamento di fede e problemi giovanili,​​ Torino, Gribaudi, 1973; In. – G. Stefani,​​ La messa per le comunità giovanili,​​ Brescia, Queriniana, 1968; L. Guglielmoni,​​ Viviamo la Messa. Orientamenti per la celebrazione e la catechesi, con particolare riferimento ai fanciulli, ai ragazzi e ai giovani,​​ Leumann-Torino, LDC, 1983;​​ La “Messa dei giovani”,​​ in «Rivista liturgica» 56 (1969) n. 3-4; H.​​ Lombaerts,​​ La symholisation religieuse dans une messe de feunes,​​ in «Lumen Vitae” 35 (1980) 93-118; W. Ruspi,​​ Giovani,​​ in​​ Muovo Dizionario di Liturgia,​​ Roma, Ed. Paoline, 1984, 642-651; G. Venturi,​​ Gruppi particolari,​​ ibid., 651-662; L. Zenetti,​​ I giovani rinnovano la liturgia,​​ Leumann-Torino, LDC, 1971 (opera edita in Germania, 1969, e che documenta esperienze in ambienti giovanili tedeschi).

Luigi Della Torre

image_pdfimage_print
image_pdfimage_print
MENTALITÀ DI FEDE
image_pdfimage_print