LINGUAGGIO

 

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La C., processo di comunicazione della Buona Novella della salvezza in Gesù Cristo, manifesta quali sono le sue implicanze nella vita del catechizzando e gli rivolge l’appello di rispondere con una professione di fede che si prolunga nell’impegno pratico della vita.

La C. è quindi un metodo per provocare un dialogo tra diversi interlocutori che dispongono ciascuno di un proprio L. Se quindi la C. fa appello a questi diversi L., la stessa C. in quanto metodo si rivela come un L. significativo.

1.​​ I L.​​ che interferiscono nella C.

a)​​ Il L. di Dio.​​ La ragion d’essere della C. è l’intervento di Dio nella storia, tramite la sua​​ Parola​​ creatrice e redentrice. Questo L.​​ divino​​ non è immediatamente percettibile all’intelligenza. Per essere percepito occorre un originale atto interpretativo: soltanto​​ per mezzo della fede​​ il credente scopre nelle realtà esistenti, e soprattutto in una storia, i segni di una presenza amorosa e operativa, che gli apre il sentiero della vita.

b)​​ Il L. della Scrittura.​​ La Parola di Dio è mediata da una Scrittura i cui testimoni dicono come hanno riconosciuto l’intervento divino in una determinata storia, e gli effetti di questo intervento sul loro divenire. La​​ Bibbia,​​ che per analogia viene chiamata​​ Parola di Dio,​​ è quindi un L. umano mediante il quale si esprime una rinnovata comprensione dell’esistenza a partire da una particolare percezione di Dio. Per il cristiano essa conduce verso Gesù: con le sue parole, il suo modo di vivere, la sua morte e risurrezione, Gesù propone un significato ultimo per la storia del suo popolo, e lungo questa via apre per tutti gli uomini la possibilità di rileggere la propria storia in una nuova prospettiva. In lui il credente scopre l’espressione perfetta del disegno di Dio sull’umanità. Lo identifica come​​ Verbo di Dio,​​ e pertanto come espressione perfetta del L. divino.

Le modalità del L. biblico, in quanto Scrittura, sono diverse: racconti (storici, e anche simbolici), esortazione, legislazione, quando traduce la parola di Dio per l’uomo; professione di fede, confessione dei peccati, preghiera, quando manifesta l’effetto di questa parola nella vita del credente. Ciascuna di queste modalità rinvia all’esperienza collettiva del popolo eletto, che viene ricapitolata in Gesù Cristo. Ben situato nel tempo e condizionato da una cultura, il L. della Scrittura è l’ultimo riferimento per ogni L. cristiano (la canonicità). Esso propone simbolicamente a ciascuno il mezzo di interpretare la propria esistenza. È dunque essenziale per la C.

c)​​ Il L. nato dalla tradizione.​​ La comunità credente, sviluppandosi da un’epoca all’altra, non può accontentarsi della pura ripetizione del L. della Scrittura: deve attualizzarlo, esprimendo in che modo vada inteso nelle condizioni sempre nuove della vita. Deve quindi riesprimerlo in funzione delle culture in cui si incarna. Questo sforzo si è tradotto in modo particolare nell’elaborazione di un sapere, di cui le forme principali sono la​​ teologia​​ (storia della tradizione e dei dogmi, teologia sistematica), che si sforza di esprimere il senso della Scrittura in funzione delle categorie di pensiero di una determinata epoca, e la​​ morale​​ (personale o sociale) che traduce, sotto forma di imperativi pratici, le conseguenze della Parola di Dio per l’esistenza.

d)​​ Il L. del soggetto.​​ La C. si rivolge a un soggetto, esso stesso portatore di L. attraverso il quale esprime il suo modo originale di essere nel mondo. Questo L. si appoggia indubbiamente sull’esperienza umana universale (il che rende possibile una certa comunicazione tra gli uomini). In quanto però prodotto di una esperienza che si rinnova in ogni cultura e in ogni esistenza personale, il L. apre continuamente un originale “orizzonte di significato” (G. Gadamer). Esso costituisce una specie di “griglia di lettura” che è allo stesso tempo una possibilità (ogni nuova cultura, ogni nuova generazione può arricchire la comprensione che l’umanità possiede della propria storia), ma anche una difficoltà e un ostacolo: le esperienze umane comuni, essendo inserite in L. diversi, non sono mai totalmente identiche. Tra esseri umani non ci può mai essere altro che una certa “fusione di orizzonti”, senza che i punti di vista possano coincidere esattamente. La continuità della fede non è mai identità dell’esperienza spirituale (punto di vista sviluppato da E. Kàsemann).

e)​​ La mediazione cat.​​ L’errore di certe concezioni della C. consiste nel ritenerla una semplice trasmissione di un​​ sapere cristiano​​ già precostituito. Si tratterebbe semplicemente di “trasmettere”, eventualmente volgarizzandolo, un​​ contenuto della fede​​ che in ogni caso, anche se tradotto in una​​ forma​​ adattata, è stabilito una volta per sempre per opera della teologia e della morale.

Il vero problema del L. cat. è invece di permettere al soggetto di ri-esprimere nel​​ proprio orizzonte,​​ e quindi in modo nuovo, il dinamismo di una fede che si è già espressa in altri orizzonti. Il procedimento del catechista consiste nell’entrare nel mondo di colui al quale si rivolge (tutte le scienze umane possono intervenire per la comprensione di questo mondo), per aiutarlo a ripercorrere in modo originale un “cammino”, che sarà “verità” e “vita”.

Significa che ogni soggetto deve quindi “reinventare la propria fede”? Sicuramente no, se si intende dire che vi è incomunicabilità tra le esperienze di fede espresse in diversi orizzonti. La “fusione” descritta da G. Gadamer è appunto l’affermazione della possibilità di una continuità della tradizione. Sì, invece, se con ciò s’intende dire che ogni affermazione della fede deve essere originale, anche se per esprimersi ricorre a parole e a schemi di pensiero ereditati dalla tradizione e codificati in un L. scientifico. Ma anche in questo caso essa “muove” questo sapere che non è mai definitivo.

Di qui la nostra definizione di C., vale a dire un metodo per promuovere il dialogo tra diversi L.: quello di Dio in Gesù Cristo, di cui non riusciamo mai a percepire tutta la portata; quello che la Chiesa ha costituito nel corso dei secoli per esprimere il modo in cui i credenti hanno compreso il L. fondatore; quello che tenta sempre di nuovo di decifrare il senso dell’esperienza presente. Per mettere in relazione tra loro questi L. occorrono diverse modalità: insegnamento, lavoro di gruppo, diverse attività. Questi procedimenti didattici trovano il loro coronamento nella celebrazione liturgica e sacramentale, in cui si realizza questa “fusione degli orizzonti” che è creatrice della Chiesa. Questi procedimenti​​ o​​ L. pratici della C. dipendono da una analisi dei mezzi che, a seconda delle diverse età, della situazione psico-sociale e culturale, sono più adatti per provocare la comunicazione tra i diversi “interlocutori” della C.

2.​​ Un metodo che è esso stesso L.

Questo metodo di mettere in comunicazione diversi L. non è una semplice tecnica insignificante rispetto alla scoperta che essa intende promuovere. Riprendendo la distinzione, d’altronde molto criticabile, tra contenuto e forma, è necessario che la forma dica per se stessa qualcosa riguardo al contenuto: la sua pratica è segno di salvezza, poiché chiama ciascuno a entrare liberamente nello scambio ecclesiale, dove potrà scoprire di essere figlio (libero e autonomo) generato dal Padre (significato dall’autorità del L. fondatore) nell’unità dello Spirito (che permette la “fusione degli orizzonti”).

Bibliografia

J.​​ P.​​ Bagot,​​ Quale linguaggio per la catechesi?,​​ in «Catechesi» 46 (1977) 13, 27-42;​​ Sulla crisi del linguaggio religioso,​​ in “Concilium”​​ 9 (1973), n. 5; G. Defois,​​ Parole et​​ institutions,​​ in “Catéchèse» 12 (1972) 47, 195-207; In.,​​ Les risques du langage croyant,​​ ibid. 13 (1973) 52, 335-352; J. Gevaert,​​ Il​​ linguaggio della catechesi,​​ in “Catechesi” 48 (1979) 11, 3-11; H. Halbfas,​​ Linguaggio ed esperienza nell’insegnamento della religione,​​ Roma, Herder, 1970; A.​​ Huertas,​​ El lenguaje​​ de la​​ catcquesis,​​ in​​ «Teología y Catcquesis» 2 (1983) 65-76;​​ J. Le Du,​​ Alcuni problemi di linguaggio posti alla catechesi,​​ in “Concilium” 6 (1970) 3, 74-87;​​ Il linguaggio nella catechesi,​​ in “Via Verità e Vita» 27 (1978) n. 67;​​ I linguaggi della fede,​​ in «Credere oggi» 4 (1984) n. 19; R. Marlé,​​ La​​ traduction du langage​​ de la​​ foi,​​ in “Lumen​​ Vita​​ 26 (1971) 369-380; C. Molari,​​ La fede e il suo linguaggio,​​ Assisi, Cittadella, 1972; Io.,​​ Linguaggio,​​ in​​ Nuovo dizionario di teologia,​​ Roma, Ed. Paoline, 1977; G.​​ Moran,​​ Two Languages​​ for Religions Education,​​ in “The Living Light” 14 (1977) 7-15;​​ J.​​ Onimus,​​ Recherche d’un langage,​​ in “Catéchistes”​​ 23 (1972) 91, 495-504; A. Palenzuela,​​ Algunas consideraciones sobre el lenguaje catequético,​​ in​​ «Actualidad Catequética” 22 (1981) 104, 51-64;​​ A. Paul,​​ Traduire,​​ in «Catéchèse»​​ 16 (1976) 63, 195-204; M.​​ Scouarnec,​​ Variations sur les difficultés de se dire, de s’entendre, de se comprendre,​​ in “Temps et paroles” 4 (1978) 21, 39-50.

Jean Pierre Bagot

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Si definisce l.: a) la capacità dell’uomo di scambiare informazioni o comunque di entrare in comunicazione con i propri simili; b) l’oggetto di tale scambio comunicativo, in quanto strutturato in codici e lessici; c) la pratica sociale attraverso la quale detta facoltà produce il suo oggetto. Ciascuna di queste definizioni implicherebbe competenze disciplinari articolate ed eterogenee che riguardano la psicolinguistica, la linguistica, la semiologia, la sociologia, la filosofia del l., rendendo ragione della indiscussa centralità del l. nel pensiero contemporaneo. Tenendo sullo sfondo tale orizzonte problematico è possibile indicare almeno i nodi attorno ai quali il dibattito teorico si è volta a volta organizzato.

1.​​ Il l.​​ come facoltà comunicativa.​​ La linguistica ha sin dall’inizio (Saussure) chiarito la differenza del l. rispetto al fenomeno della lingua pensata come «il prodotto sociale della facoltà del l.», o meglio come «un insieme di convenzioni adottate all’interno di un gruppo di individui per consentire l’uso sociale di questa facoltà». Con questo, essa assume anche un ben preciso punto di vista circa l’origine del l., optando per l’ipotesi convenzionalista, già sostenuta da Ermogene nel​​ Cratilo​​ platonico. Secondo questa posizione teorica, il rapporto che lega la materialità significante della parola (piano dell’espressione) con il significato cui essa rinvia (piano del contenuto) è puramente arbitrario: quindi, ad esempio, non vi è una ragione particolare per cui il noto animale lanuto si chiami pecora in italiano, sheep in inglese o ovelha in portoghese. A questa ipotesi si oppone quella naturalista che, facendo leva soprattutto sullo studio delle onomatopee, evidenzia invece il forte radicamento della parola alle cose: così il verbo tintinnare avrebbe a che fare con il rumore della moneta quando rimbalza più volte per terra. Decidere dell’origine naturale o convenzionale del l. significa decidere del suo valore strumentale. La tradizione occidentale ha sempre concepito il l. come un mezzo attraverso il quale veicolare messaggi. Contro questa concezione strumentalista da più parti (Heidegger, Wittgenstein, Gadamer, Habermas) si è reagito anche in ragione della riscoperta del nesso di coappartenenza tra essere e l. I risultati di questo ripensamento vanno nella direzione sia di una riflessione sulla profondità della dizione metaforica (Ricoeur) come l. dell’essere, sia, più in generale, di un ripensamento dell’ontologia e dell’antropologia proprio a partire dalla centralità del l.

2.​​ Il l. oggetto.​​ La​​ ​​ semiologia ma anche le altre scienze umane e sociali hanno ormai fissato la scansione del l. nelle due grandi aree del verbale e del non verbale. Il l. verbale va inteso come un enunciato (o un insieme di enunciati) orale o scritto la cui funzione è di descrivere stati di cose (constativo) o produrre effetti nel destinatario (performativo). Più articolato il discorso nel caso del l. non verbale. Ad esso si possono ricondurre infatti: gli elementi para-linguistici (mimica, gestualità, prossemica; tono, timbro e altezza della voce), gli elementi sonori (rumori e musica), gli elementi iconici. In entrambi i casi (verbale e non verbale) è facile riconoscere una possibilità di analisi del l. ad almeno tre livelli (Morris): il livello sintattico delle relazioni, interne al sistema linguistico, tra i suoi elementi costitutivi; il livello semantico della capacità di questo sistema di rinviare a una determinata struttura simbolica; il livello pragmatico della sua efficacia comunicativa. Si tratta in sostanza, secondo un’altra nota terminologia (Austin), delle tre dimensioni del l. come sistema di segni (locuzione), sedimentazione di contenuti (illocuzione), produzione di comportamenti (perlocuzione). Soprattutto quest’ultima dimensione è oggi al centro dell’attenzione delle scienze sociali tanto da giustificare prima la nascita e poi l’affermazione della pragmatica (Levinson) come nuovo campo disciplinare.

3.​​ Il l.​​ come pratica sociale.​​ Lo scambio comunicativo, l’interazione fra i parlanti, è ciò che consente di definire il l. come una pratica sociale, forse la più rilevante delle pratiche sociali umane. In quest’ottica si può senz’altro dire che il l. è costitutivo della struttura profonda della persona, cioè del suo essere in relazione. Secondo il vecchio paradosso spiritualista, infatti, anche per parlare da solo a solo, con me stesso, nel chiuso silenzioso della mia coscienza, ho bisogno del l. A maggior ragione non può prescindere dal l. l’altro movimento relazionale, quello che pone in rapporto persona e persona. Come una lunga tradizione teoretica ha messo in luce (Hegel, Husserl, Sartre) la costruzione della coscienza trova nel riconoscimento, e quindi nell’incontro con l’altro, il proprio momento insostituibile. Nella misura in cui il l. rende possibile tale incontro, esso si lascia comprendere come condizione del formarsi di quella struttura socioantropologicamente importantissima che è l’intersoggettività. Lo si comprende bene, oggi, se si pensa alla rilevanza che l’analisi della comunicazione ha assunto nello studio dei processi di formazione in rete telematica o delle culture giovanili.

4.​​ L’importanza educativa.​​ Proprio in relazione a questo spazio umano e sociale si può comprendere l’importanza educativa del l. che si può ricondurre ad almeno tre rilievi. Anzitutto, come la sociologia dell’educazione neomarxista e certa pedagogia cattolica (Don Milani) hanno indicato, educare al l. significa ridurre lo​​ ​​ svantaggio sociale. Perché questo sia possibile è necessario smettere di pensare l’educazione linguistica come apprendimento di abilità (alfabetiche) in vista di prove da superare (Postman): questo tipo di educazione, infatti, mantiene anziché ridurre lo svantaggio (Bourdieu). La nuova concezione dell’insegnamento del l. che occorre promuovere intende il l. come capacità di porre domande, di elaborare metafore che sintetizzino la conoscenza, di produrre definizioni (Postman): in sostanza il passaggio auspicato è da una concezione strumentale e riproduttiva del l., a una concezione culturale ed espressiva. In secondo luogo, l’educazione linguistica potrebbe configurarsi come vera e propria meta-educazione in grado di porre in dialogo le diverse discipline. A prescindere dal set di competenze che le appartengono, ogni disciplina è anzitutto un gioco linguistico dotato di elementi e di regole: lo è evidentemente la letteratura, ma lo sono anche la matematica e la biologia che servono, come direbbe Galileo proprio con metafora linguistica, a leggere il libro della natura. Capire questo implica il compito di ogni educatore di educare a quel tipo particolare di l. in cui il sapere della sua area disciplinare si esprime. Non solo. Consente di ripensare su base linguistica seria l’equivoca interpretazione della transdisciplinarità (o​​ ​​ interdisciplinarità) come semplice convergenza sui contenuti. Da ultimo, proprio alla luce di quanto detto è possibile indicare una terza valenza educativa del l. Esso si presenta all’educatore come un formidabile strumento metodologico per l’approccio alla complessità nel senso, se non di una sua riduzione, almeno dell’offerta al soggetto di una importante mappa cognitiva ai fini di un suo più facile orientamento.

Bibliografia

Morris C.,​​ Lineamenti di una teoria dei segni,​​ Torino, Paravia,​​ 21970; Austin J. L.,​​ Come fare cose con parole,​​ Casale Monferrato (AL), Marietti, 1974; Saussure F.,​​ Corso di linguistica generale,​​ Roma / Bari, Laterza,​​ 51987; Bertuccelli Papi M.,​​ Che cos’è la pragmatica,​​ Milano, Bompiani, 1993; Ferrari S.,​​ Metodi e strumenti per l’analisi psicopedagogia dei forum, Milano, Guerini Studio, 2006.​​ 

P. C. Rivoltella​​ 

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LINGUAGGIO

LINGUAGGIO ARTIFICIALE

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LINGUAGGIO ARTIFICIALE

Sistema di segni (alfabeto), dotato di un suo lessico, di una sua grammatica, di una sua sintassi e di una sua logica, costruito dall’uomo per risolvere determinati problemi di​​ ​​ comunicazione.

1. I l.a. più noti sono quelli usati nell’ambito dell’​​ ​​ informatica e nell’uso dei computer. Tuttavia possono essere considerati tali anche quelli utilizzati nella segnaletica stradale e nel disegno tecnico, anche se spesso vengono a mancare alcuni caratteri propri di un l. autonomo, come la sintassi o la logica. L’alfabeto Morse è un esempio di l.a. ridotto al suo solo alfabeto. Di natura ancora diversa è il linguaggio dei segni e quello Braille utilizzati nella comunicazioni con soggetti sordi e / o sordomuti.​​ 

2. L’aggettivo «artificiale» contrappone i l.a. a quelli naturali, cioè a quelli storicamente sviluppati dall’uomo per comunicare con i suoi simili. I l.a., infatti, hanno avuto origine in genere nella comunicazione uomo-macchina. All’uso diretto di leve e manovelle è succeduto progressivamente, a partire dalla fine del sec. XVIII, l’uso di un sistema di segni che la macchina fosse in grado di riconoscere. Il primo l.a. di questo tipo può essere identificato nelle tavole o schede a buchi utilizzate nei telai meccanici e nei carillon. Oggi i l.a. utilizzati nelle tecnica sono assai numerosi e sono costruiti e usati per affrontare specifici problemi e di lavoro e di comunicazione. Tra questi sono particolarmente diffusi i l. usati per comunicare con i computer e con tutte le altre macchine che utilizzano sistemi di elaborazione basati su microprocessori.

Bibliografia

Mauri G.,​​ Comunicare con il computer: i l., Milano, Jackson, 1986; Pellerey M.,​​ Informatica: fondamenti scientifici e culturali,​​ Torino, SEI, 1986; Goldschlager L. - A. Lister,​​ Introduzione all’informatica. Algoritmi,​​ strutture,​​ sistemi,​​ Ibid., 1988; Calvani A. (Ed.),​​ Scuola,​​ computer,​​ l.,​​ Torino, Loescher, 1989; Schank R. C.,​​ Il computer cognitivo. L.,​​ apprendimento e intelligenza artificiale,​​ Firenze, Giunti, 1989;​​ Fondamenti di informatica. Vol. 2: Reti,​​ basi di dati,​​ multimedia,​​ l.,​​ algoritmi, Bologna, Zanichelli, 2006; Guida G. - M. Giacomin,​​ Fondamenti di informatica, Milano, Angeli, 2006.

M. Pellerey

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LINGUAGGIO ARTIFICIALE

LINGUAGGIO BIBLICO

 

LINGUAGGIO BIBLICO

Nella prospettiva cat. il LB interessa in quanto è mediazione necessaria per la comprensione della Parola di Dio nella fonte della Bibbia. Vi interferiscono concretamente problemi riguardanti la traduzione del testo sacro, l’identificazione delle forme linguistiche, l’interpretazione semantica e strutturale, e naturalmente la didattica della B. Noi qui ce ne occuperemo toccando alcuni aspetti fondamentali con attenzione alla prassi di insegnamento della B.

1.​​ LB indica più un compito posto dalla moderna problematica linguistica e filosofica (de Saussure: langue-langage-parole; Wittgenstein: “gioco linguistico”) che non una grandezza definita nell’ambito di una ricerca oggettiva. La lingua della B. è l’ebraico (e aramaico) contenuto soltanto in essa, come pure il greco koiné dell’ellenismo. Le antiche traduzioni ne sono improntate dal punto di vista lessicale e sintattico. Con ebraismi, la versione dei LXX; con ebraismi e grecismi, la Volgata.

Modernamente si discute se le traduzioni della B. debbano essere piuttosto fedeli al testo originale o invece di tipo comunicativo (E. Nida, C. Buzzetti). Ci sta sotto l’idea che non è il lettore/uditore che deve apprendere la lingua biblica, ma che la B. vada espressa in una lingua a cui è abituato il moderno lettore/uditore. Conseguentemente avviene che il ridirla, ad es., nell’italiano attuale, fa sì che non si impari più a conoscere il LB, o solo parzialmente. Se si vuole invece che esso riesca efficace occorrerà che il traduttore riesprima il testo originale il più fedelmente possibile, e l’uditore/lettore si applichi alla comprensione del LB, adattandovi il suo pensare, sentire e agire. Ne vale la pena, poiché la lingua biblica impronta di sé la liturgia cristiana, la teologia, anzi la letteratura europea. Oltre a ciò, fa da ponte verso la cultura giudaica e islamica.

2.​​ Chi vuol comprendere la B., deve capirne la lingua. La traduzione non dovrebbe facilitare troppo l’accesso alla B. Il lessico estraneo, anzitutto, le proprietà specifiche delle proposizioni e delle forme letterarie minori come pure i maggiori generi letterari possiedono un potenziale semantico che va perduto, se il LB assume lo stile della comunicazione moderna. Questa tende per sé a consumare la lingua. Nella B. invece non c’è nulla che si possa consumare in fretta. Poiché gli scritti biblici sono stati fissati nell’arco di circa un migliaio di anni e trasmessi oralmente in uno spazio ancora maggiore, c’è da chiedersi se si può parlare in generale di LB come di una unità. Certamente esiste qualcosa che permane attraverso il canone della B. M. Buber vede nella “ciclicità di paroleguida” (parole o gruppi di parole dal suono uguale o simile) “la potente visione sinottica della B.” dell’AT. Tale ciclicità deve arrivare alla coscienza anzitutto dal punto di vista acustico. Essa ha avuto il sigillo proprio di una tradizione orale. Sulla base delle paroleguida, Buber scopre anche il ritmo della lingua biblica. La tradizione orale conserva pure in sé la inseparabile unità di “forma e figura”, di “modo di dire e di ciò che è da dirsi”. Significato e lingua non si possono qui separare.

Lungo il migliaio di anni di codificazione scritta dei libri biblici sembrano essersi affermate le seguenti caratteristiche del LB:

a)​​ La B. parla in termini​​ epici-concreti.​​ Essa riferisce di un accaduto che si mantiene desto ed efficace mediante la → narrazione. Poiché è il concreto ad essere raccontato, il LB si oppone all’astrazione o alla generalizzazione. Alla B. riesce così totale 1’”occultamento” nel testo narrativo, che non c’è da attendersi in esso la coscienza concomitante del narratore, per cui non si può ricorrere ad una spiegazione psicologizzante. Una interpretazione psico-analitica dovrebbe rendersi conto di possedere una comprensione dei simboli che si trova a notevole distanza dalla lingua biblica. Non si parla mai della psicologia di Abramo, o di Mosè, o di Gesù! L’uditore viene così immediatamente coinvolto in ciò che il linguaggio epico esprime che gli si impone l’identificazione con l’accaduto (di allora), a meno che non vi si sottragga rifugiandosi nella superficialità di un ascolto e di una lettura distratti e frettolosi. Le “parole-guida” esprimono il peculiare tratto di questo linguaggio epico.

Facciamo un breve esempio con​​ Gn​​ 22,6-8 (Abramo sacrifica Isacco): “Così tutti e due se ne andavano insieme. Isacco parlò ad Abramo suo padre. Egli parlò: Padre! Egli parlò: Eccomi, figlio mio. Egli parlò: Qui vi sono il fuoco e la legna, ma dove è l’agnello per il sacrificio? Abramo parlò: Dio si provvederà l’agnello per il sacrificio, figlio mio (provvede = vede per sé, sceglie da sé). Così tutti e due se ne andavano insieme”. La piccola unità viene prima di tutto incorniciata da tre parole identiche del testo ebraico. È evidente la preoccupazione che si realizzi un buon ascolto. Ma già i LXX, e con essi la Volgata, hanno rotto l’unità del quadro. Si esamini la traduzione di questo testo in qualsiasi lingua! Mentre dei due si dice per due volte che “vanno”, per cinque è detto che “parlano”. Il primo parla all’altro e l’altro al primo. Isacco dice per due volte: “Padre”, e Abramo proferisce due volte: “Figlio mio”. Nell’andare e parlare, e durante la comunicazione così confidenziale, viene posta al centro la misteriosa risposta del padre alla domanda concreta del figlio.

Chi non percepisce qui la ripetizione e la consonanza non sarà afferrato dal ritmo del dire e quindi non penetrerà in ciò che viene detto. Qualsiasi traduzione che non faccia risuonare ciò, danneggia quanto affermato. Uno sguardo al NT mostra che sia il messaggio del Regno di Dio del Gesù dei sinottici sia il Vangelo di Giovanni influiscono sull’ascoltatore con parole-guida e ripetizioni.​​ :b)​​ Gn​​ 22 mostra pure​​ il carattere dialogico​​ del LB. Emerge dalla struttura dell’ebraico. Questa lingua non conosce infinitivi e pone in primo piano l’agente, in quanto costruisce il verbo a partire dalla terza persona singolare. In questo modo viene sottolineato il carattere di ciò che sta per accadere, del dato di fatto, ponendolo in relazione a chi parla. Di qui si capisce che l’uomo possa gridare a Dio nel suo bisogno o ringraziarlo pieno di riconoscenza e di gioia, anche se non lo può vedere né udire, e nessuna relazione verso di lui si possa nettamente circoscrivere.

c)​​ Il tratto così sovente espresso, ed ancor più implicito, della lode (e dialetticamente, dello scongiuro) fonda il​​ carattere dossologico​​ del LB.

d)​​ Sarebbe insufficiente catalogare ciò dogmaticamente o eticamente secondo le regole della logica aristotelica. Il LB esprime sempre qualcosa di più delle formule dogmatiche o morali. Esso possiede una​​ radicale pretesa spirituale ed etica-.​​ “Ama con tutto il cuore” (Dt​​ 6,4;​​ Mc​​ 12,30 par.).

e)​​ In quanto​​ linguaggio simbolico​​ (mito, allegoria, parabola), il LB evita di racchiudere concettualmente Dio che è incontenibile, sfuggendo così al sospetto di non-senso, di cui la moderna filosofia del linguaggio accusa il parlare di Dio per concetti (H. Zirker,​​ Sprachanalytische Religionskritik und das Erzählen von Gott,​​ in:​​ Erzählen für Kinder – Erzählen von Gott,​​ hrsg. v. W. Sanders – K. Wegenast, Stuttgart, Kohlhammer, 1983,​​ 3343).​​ Chi parla simbolicamente non ha intenzione di definire. Ma questo modo non definitorio è proprio quello adatto a parlare dell’Infinito.

3. I tratti della lingua biblica ora accennati entrano nel programma di → didattica biblica. L’abilitazione all’ascolto viene fondata attraverso la forma del narrare nella scuola elementare e primaria. Dialogo e dossologia determinano la preghiera cristiana, come pure il rapporto sociale fra cristiani, e la liturgia. L’esigenza radicale chiama all’amore e alla giustizia, e oggi alla liberazione degli oppressi, e promette la salvezza escatologica, nella misura in cui non si riesce oggi a realizzare tale giustizia. La simbolica del parlare preserva da una falsa ortodossia, per il raggiungimento della quale l’inquisizione bruciava la gente. Dove si parla simbolicamente si sfugge a una sicurezza che provoca scismi ed eresie. La lingua simbolica infine, in quanto​​ lingua occultante, evidenzia pure il silenzio davanti a Dio come polo del LB.

Bibliografia

L. Alonso​​ Schökel,​​ La parola ispirata,​​ Brescia,​​ Paideia,​​ 1967; V. Bertalot,​​ Tradurre la Bibbia,​​ Leumann-Torino, LDC, 1980; M.​​ Buber,​​ Die​​ Schrift und ihre Verdeutschung,​​ in​​ Werke,​​ vol.​​ 2,​​ Schriften zur Bibel,​​ München, Kösel, 1964, 1093-1186; C.​​ Buzzetti,​​ La Parola tradotta,​​ Brescia, Morcelliana, 1973; H. K. Miskotte,​​ ABC della Bibbia,​​ Brescia, Queriniana, 1981.

Günter Stachel

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LINGUAGGIO BIBLICO

LINGUISTICA TESTUALE

 

LINGUISTICA TESTUALE

La l. del testo, o l.t., viene inaugurata intorno agli anni settanta, ad indicare lo spostamento dell’oggetto di studio dall’unità-frase all’unità-testo, per l’insufficienza della frase a dare ragione di numerosi fenomeni, quali la coreferenza, la selezione degli articoli, la pronominalizzazione, l’ordine delle parole, l’intonazione... Ad essa si deve il merito di aver individuato le proprietà fondamentali del testo, quali la​​ coesione,​​ o compattezza formale, e la​​ coerenza,​​ o unità di significato.

1. Nello sviluppo della l.t. vanno segnalati alcuni momenti importanti, che hanno consentito di perfezionare la nozione di testo: il momento interfrastico, il momento comunicativo e il momento pragmatico. Il momento interfrastico ha indotto a definire il testo quale «sequenza coerente di frasi», dove l’attenzione più che al testo in sé è rivolta ai meccanismi di coesione, garanti della coerenza testuale: i fenomeni di coreferenza (ripetizioni lessematiche, sostituzioni, pronominalizzazioni anaforiche e cataforiche) e i connettivi testuali, quali le congiunzioni e alcuni tipi di avverbio.

2. Al momento comunicativo appartiene la definizione di testo inteso come «insieme di frasi tematicamente coerente», in cui sia chiaramente riconoscibile l’intenzione comunicativa. E ciò avviene soltanto attraverso quella che è chiamata la «progressione tematica», che consiste di solito nella assunzione, nelle frasi che costituiscono la sequenza testuale, di un elemento noto (detto «tema») e nell’apporvi un elemento nuovo (detto «rema»). Non vi è progressione tematica, per es., nella sequenza​​ Luigi possiede una macchina potente. Mentre la mamma di Paolo è inglese.​​ Nel momento pragmatico, infine, si evidenzia che, accanto all’intenzione comunicativa, nel testo deve essere riconoscibile anche l’intenzione pragmatica o pratica del locutore: in altri termini, ciò che questi intende «fare» parlando. Il testo viene così definito come «manifestazione di un potenziale illocutivo», di quell’aspetto del testo cioè, chiamato appunto illocutivo, che permette di cogliere che cosa si proponga il parlante «agendo» linguisticamente, che è segnalato peraltro dai verbi «performativi» (promettere,​​ domandare,​​ consigliare).​​ 

3. Così inteso il testo può essere costituito anche da una sola frase (ti consiglio di partire)​​ o da una sola parola (parti),​​ dove il verbo performativo è sottaciuto, ma dove si coglie ugualmente l’azione l. e l’intenzione pratica del locutore. Nella pratica didattica, l’analisi dei testi non dovrebbe trascurare gli aspetti ora segnalati, ai fini di una adeguata comprensione da parte degli studenti e, conseguentemente, di una corretta produzione. La competenza testuale ricettiva consiste infatti nella capacità di segmentare, riformulare e riassumere un testo (dunque nella capacità di comprenderlo nei suoi livelli).

Bibliografia

Weinrich H.,​​ Sprache in Texten,​​ Stuttgart, Klett,​​ 1976; Conte M. E. (Ed.),​​ La l.t.,​​ Milano, Feltrinelli, 1977; Schmidt S. J.,​​ Teoria del testo,​​ Bologna, Il Mulino, 1982; De Beaugrande R. A. - W. U. Dressler,​​ Introduzione alla l.t.,​​ Ibid., 1984; Chini M. - A. Giacalone Ramat (Edd.),​​ Strutture testuali e principi di organizzazione dell’informazione nell’apprendimento linguistico, numero monografico di «Studi It. di L. Teorica e Applicata», 1, 1998; Andorno C.,​​ Introduzione alla l.t.,​​ Roma, Carocci, 2003.

G. Proverbio

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LINGUISTICA TESTUALE
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