LIBERAZIONE

 

LIBERAZIONE

Il termine l. fa riferimento etimologicamente a​​ ​​ libertà, ma vi aggiunge una connotazione particolare, poiché designa il passaggio da una situazione di schiavitù ad una di libertà. Come tale è utilizzato in svariati contesti che vanno dall’affrancamento individuale da situazioni di oppressione fisica, psichica, morale o religiosa, al superamento collettivo di situazioni di dipendenza e sottomissione da parte di interi popoli e continenti.

1. A partire dalla seconda metà del sec. XX​​ il termine ha acquistato dei risvolti particolari, per via dei «movimenti di l.» sviluppatisi specialmente tra i popoli del cosiddetto Terzo Mondo. La spinta è venuta inizialmente dall’​​ ​​ America Latina. La presa di coscienza della situazione di estrema povertà della stragrande maggioranza degli abitanti del continente, e l’individuazione delle cause strutturali che la provocano e che configurano una situazione di nuova dipendenza e schiavitù (teoria della dipendenza), fomentarono delle forti aspirazioni ad un cambiamento globale e diedero​​ origine ad un vasto tentativo di l., che si è espresso in qualche caso estremo anche in forma di lotta armata. Tale ricerca di l. si è caratterizzata per aver sottolineato soprattutto i condizionamenti economici della povertà, senza tuttavia trascurare quelli sociali, politici e culturali. In altri continenti i movimenti di l. sorti successivamente hanno acquistato delle sfumature peculiari, determinate dalle condizioni in cui versavano. Così, in Africa è stata molto accentuata la componente culturale della l.; nell’Asia povera (India, Filippine) è stata la sua dimensione religiosa ad essere presa in speciale considerazione, in ragione della forte presenza delle antiche religioni profondamente radicate nei popoli; negli Stati Uniti, tra i negri, i movimenti si sono raggruppati in ragione della segregazione razziale.

2. Uno degli aspetti della l. a cui si è prestata particolare attenzione, specialmente nell’America Latina, è stato quello educativo. Si è così sviluppata quella che venne chiamata​​ ​​ «educazione liberatrice», una «pedagogia degli oppressi» (​​ Freire) mirata prioritariamente alla trasformazione dell’educando in soggetto della propria educazione. L’educazione liberatrice si caratterizza per il fatto di essere umanizzante, critica, dialogica e coscientizzatrice. Essa si propone di portare l’educando da uno stato di coscienza non corrispondente al contesto storico in cui vive, ad un altro che gli permetta una partecipazione effettiva, oggettiva e critica nel processo storico in cui è inserito.

3. La Chiesa cattolica, specialmente attraverso le Conferenze Generali del suo Episcopato di Medellín (Colombia 1968) e di Puebla (Messico, 1979), diede​​ un valido contributo ai tentativi di l. del Continente. Medellín, in particolare, dedicò uno dei suoi 16 capitoli al tema dell’educazione liberatrice, in cui si coglie l’influsso esercitato dalle proposte di Freire. Ci sono anche dei considerevoli apporti sulla tematica nel documento dedicato alla​​ ​​ catechesi.

Bibliografia

Freire P.,​​ La pedagogia degli oppressi,​​ Milano, Mondadori, 1971; Balducci E.,​​ L.,​​ in J. B. Bauer - C. Molari (Edd.),​​ Dizionario teologico,​​ Assisi, Cittadella, 1974, 313-322; Mongillo D.,​​ L., in V. Bo et al. (Edd.),​​ Dizionario di pastorale della comunità cristiana,​​ Assisi, Cittadella, 1980, 323-325; Boff L. - C. Boff,​​ Libertad y liberación,​​ Salamanca, Sígueme, 1982; Gutiérrez G.,​​ Teología de la liberación. Perspectivas,​​ Salamanca, Sígueme,​​ 172004; Aráujo Freire A.M. (Coord.),​​ La pedagogía de la liberación en Paulo Freire, Barcelona, Graó, 2004; Gelpi E.,​​ Educación permanente. La dialéctica entre opresión y liberación, Xàtiva, Edicions del CREC, 2005.

L. A. Gallo

image_pdfimage_print
LIBERAZIONE

LIBERTÀ

LIBERTÀ

Giannino Piana

 

1. Tra negazione e totalizzazione

2. Per una definizione della libertà concreta

2.1. Il fondamento della libertà

2.2. Libertà e condizionamenti

2.3. Libertà fondamentale e libertà particolare

3. La libertà nella prospettiva cristiana

3.1. Il dato biblico

3.1.1. Libertà da

3.1.2. Libertà per

3.2. La riflessione teologica

3.2.1. Libertà e grazia

3.2.2. Libertà e carità

4. Libertà-liberazione: un processo aperto

4.1. Liberazione e storia

4.2. Liberazione come sviluppo integrale

4.3. Liberazione e impegno politico

5. Per un'educazione al senso della libertà

 

1. Tra negazione e totalizzazione

La definizione del concetto di libertà incontra oggi una serie di difficoltà collegabili tanto alle dinamiche del contesto socio-culturale quanto agli sviluppi della ricerca antropologica e filosofica. La società in cui viviamo sembra caratterizzata, al riguardo, da pesanti contraddizioni. Mentre, da un lato, si afferma sul piano formale la massima possibilità di esercizio della libertà, vengono, dall’altro, imponendosi forme sempre più accentuate e preoccupanti di condizionamento, che limitano drasticamente le possibilità di espressione dei singoli e dei gruppi. Alla centralità assunta dalla tematica dei diritti della persona e dei popoli si oppone infatti il processo di massificazione sociale e di omologazione culturale in atto — processo acutizzato dall’introduzione delle nuove tecnologie informatizzate — che, oltre ad appiattire l’identità soggettiva, provoca la scomparsa delle tradizioni locali, e perciò dell’identità delle diverse culture. D’altra parte, il prevalere della mentalità consumistica finisce per asservire l’uomo a logiche di pura fruizione dei bisogni, spesso artificiosamente indotti, impedendogli di esercitare il discernimento critico, e ridimensionando pertanto lo spazio della libertà personale.

L’attuale situazione di complessità sociale accresce ulteriormente questa condizione di ambivalenza. Il moltiplicarsi delle appartenenze favorisce senza dubbio una più ampia possibilità di scelta, ma crea, al tempo stesso, gravi difficoltà sul terreno dell’identificazione soggettiva. L’attenuarsi della conflittualità sociale libera l’uomo dalla pressione condizionante delle ideologie, ma rischia insieme di proiettarlo verso forme di ripiegamento su sé stesso, che lo rendono schiavo dei propri interessi individuali o di quelli della propria corporazione di appartenenza. La dialettica tra «pubblico» e «privato» alimenta nuove forme di tensione, tanto a livello di coscienza personale che a livello istituzionale. La spinta verso la privatizzazione della vita si scontra infatti con l’emergere di una sempre maggiore pubblicizzazione dei modelli comportamentali. Gli stessi «mondi vitali», all’interno dei quali hanno luogo i processi fondamentali di personalizzazione e di socializzazione che concorrono alla produzione del senso, soffrono di uno stato di grave lacerazione. Alla perdita delle funzioni sociali esercitate in passato si accompagna infatti l’incapacità di elaborare in proprio valori autonomi per la forte pressione della società circostante. La libertà appare così, sul terreno del vissuto concreto, affermata e negata, perché alla sua forte proclamazione in linea di principio non corrisponde di fatto la creazione di condizioni culturali e strutturali che consentano un effettivo dispiegarsi della responsabilità di tutti e di ciascuno.

Ma le difficoltà maggiori in relazione a una corretta definizione della libertà derivano soprattutto dalle interpretazioni che di essa vengono date da parte della ricerca scientifica e filosofica. Le scienze umane hanno avuto l’indubbio merito di mettere a fuoco i condizionamenti della libertà dell’uomo. Il peso dei meccanismi dell’istinto e delle dinamiche psicologiche, che sono alla base dell’evoluzione della persona, nonché delle strutture sociali e della «cultura» — intesa, in senso antropologico, come sistema di valori e di norme comportamentali — non può essere certo misconosciuto. Vi è tuttavia il rischio che tale peso venga sopravvalutato fino a pervenire alla totale negazione della libertà. L’uomo è in tal modo ridotto alla risultante di un insieme di epifenomeni, che interpretano in maniera del tutto deterministica il suo agire. Lo spazio della libertà, lungi dall’essere giustamente ridimensionato, è, in questo caso, negato, e la responsabilità umana destituita di senso.

A questa prospettiva sembra reagire una corrente di pensiero che ha le sue radici nella fenomenologia e nell’esistenzialismo e che rivendica, in termini assoluti, la libertà umana. L’attenzione alla singolarità dell’uomo, perciò alla sua differenza qualitativa rispetto al mondo subumano, conduce a enfatizzare la libertà, fino a farla diventare l’unica prerogativa del suo essere. L’uomo non possiede soltanto la libertà, ma è libertà, nel senso che essa è la struttura ontologica originaria che lo costituisce. È come dire che la libertà non è nell’uomo ad altro finalizzata che a sé stessa; che essa tende verso una illimitata espressione di sé; che è per definizione libertà incondizionata, perciò assoluta. Questa concezione della libertà si scontra, d’altra parte, con i limiti inevitabili dell’esperienza umana nel mondo e, paradossalmente, ha come risultato la sua stessa negazione. Laddove infatti la libertà non si apre a qualcosa, non si orienta verso un obiettivo, finisce per chiudersi in sé stessa, per diventare impotente e, in definitiva, per autonegarsi. Riducendosi a pura istanza individuale non rapportata ad altre libertà e soprattutto non finalizzata a un quadro di valori, essa si trasforma in dura necessità. L’esito al quale conduce la totalizzazione della libertà è dunque il nichilismo, la trasformazione della vita in un’inutile passione, che ha come sbocco il nulla della morte.

La riflessione sulla libertà deve pertanto, ai nostri giorni, fare correttamente i conti con i gravi problemi posti tanto dalla concreta esperienza storica quanto dalla riflessione culturale. È come dire che si tratta di tener conto realisticamente dello spessore dei condizionamenti, che caratterizzano l’essere-nel-mondo dell’uomo, ma soprattutto della complessa rete di rapporti entro i quali si sviluppa la vita di ciascuno. E, ancor più radicalmente, si tratta di far uscire la libertà dal vuoto formalismo in cui finisce per chiudersi quando si riduce ad essa il senso della vita umana, aprendola alla ricchezza fecondante dei valori, attraverso i quali è possibile dare sviluppo autentico all’esistenza dell’uomo nel mondo.

 

2. Per una definizione della libertà concreta

L’analisi della libertà umana deve essere condotta a livelli diversi e tra loro complementari. È infatti, in primo luogo, necessario interrogarsi sul fondamento della libertà, attingendo alle stesse radici ontologiche della persona. Ma non è meno necessario far luce sui condizionamenti psico-sociologici che segnano l’esperienza quotidiana dell’uomo e che delimitano lo spazio di esercizio della libertà. Solo dal confronto tra questi due livelli è infatti possibile pervenire a una definizione concreta della libertà, che consenta l’accertamento della responsabilità dell’uomo nel quadro del proprio comportamento etico.

 

2.1. Il fondamento della libertà

Il pensiero filosofico occidentale ha strettamente collegato la libertà dell’uomo alla facoltà della volontà. Questa facoltà si presenta come una tendenza che ha per oggetto la realizzazione dell’uomo nella linea della sua essenza. Si tratta, in altri termini, di una spinta interiore volta a dare pieno compimento all’essere dell’uomo, in conformità con la propria struttura originaria. È evidente che alla radice di tale tendenza opera l’intelligenza dell’uomo, mediante la quale egli conosce ciò verso cui deve tendere per essere sempre più sé stesso. Il bene conosciuto diviene in tal modo oggetto dell’appetito umano, dando sviluppo a un processo in cui si intersecano tra loro attività di conoscenza e di volizione.

L’analisi dei meccanismi propri delle facoltà superiori consente, inoltre, di cogliere la loro connaturale apertura trascendentale al bene assoluto. Intelligenza e volontà sono di per sé orientate al bene totale, così da essere necessitate a perseguirlo nel caso in cui l’uomo ne potesse fare immediata esperienza. Ma il limite dell’attuale condizione umana è dato dal fatto che l’uomo ha a disposizione, nel presente contesto storico, soltanto beni particolari, incapaci di soddisfare da soli e pienamente la dinamica del desiderio umano. Nasce di qui la possibilità della libertà, intesa come libero arbitrio o libertà di scelta. La sproporzione esistente tra il bene assoluto, che costituisce l’oggetto trascendentale della volontà — oggetto al quale essa non può sottrarsi — e i beni particolari, che l’uomo concretamente esperisce, è il motivo che giustifica la libera decisione umana. Non essendo determinato dai beni particolari, l’uomo ha infatti la possibilità di autodeterminarsi, mediante un processo per il quale le ragioni presenti nei singoli beni diventano la ragione della propria scelta. Il libero arbitrio implica pertanto uno stato di indeterminazione, che non coincide tuttavia con l’indifferenza, in quanto i singoli beni esercitano (e non possono non esercitare) una loro precisa attrazione sulla volontà dell’uomo. È come dire che la scelta compiuta dall’uomo è la conseguenza di un atto di «giudizio voluto» o di «volere giudicato». L’intelligenza offre all’uomo le motivazioni per orientarsi nella direzione di un determinato bene, ma, essendo di loro natura motivazioni contingenti, diventa indispensabile un atto di volontà perché effettivamente ci si muova verso di esso. Da quanto detto appare chiaramente l’importanza della libertà di scelta, ma insieme anche il limite che la connota. Essa rappresenta soltanto l’aspetto negativo della libertà — l’assenza cioè di uno stato di assoluta necessità — ma non dice ancora verso quali obiettivi la libertà deve tendere. La vera libertà si esplica infatti attraverso le scelte concrete che l’uomo pone in atto e che finalizza alla propria realizzazione. È come dire che la «libertà da» è la condizione preliminare per l’esercizio della «libertà per», cioè per la messa in atto di processi che garantiscano all’uomo il pieno sviluppo della propria identità. L’uomo, in quanto essere libero, è chiamato a «liberarsi», aderendo alle esigenze inscritte nella struttura ontologica del suo essere e dando concreta risposta alla sua vocazione.

In questo senso l’esperienza della libertà chiama in causa l’esperienza del valore come dato dal quale non è possibile prescindere. Esso affiora, all’orizzonte della coscienza dell’uomo, non come un oggetto preconfezionato, ma come l’oggetto di una libera elezione, come ciò verso cui si protende dinamicamente la volontà dell’uomo, in quanto ha come obiettivo la realizzazione personale. La libertà si definisce pertanto come la risultante dell’impatto tra possibilità di scelta e scelta concreta, nel senso che la prima non è che il presupposto per la messa in atto della seconda, nella quale si esplica pienamente la vita morale dell’uomo. Se l’uomo non fosse dotato di libero arbitrio non avrebbe accesso al mondo dell’eticità. Ma il libero arbitrio non è sufficiente. L’eticità postula, in ultima analisi, la necessaria relazione a un quadro di valori, che conferiscono senso e orientamento alla stessa libertà. Libertà e valore sono grandezze correlative, non solo nel senso che non esiste libertà vera senza valore, ma anche nel senso che non si dà valore morale senza libertà, poiché la possibilità che un determinato obiettivo venga percepito dal soggetto umano come valore è legata all’esperienza che egli fa del suo essere libero.

La vita morale appare così come un incessante processo di liberazione: processo che si sviluppa attraverso una dinamica faticosa e lacerante. Le scelte che l’uomo mette in atto implicano, infatti, sempre, in primo luogo, una serie di rotture con altre possibilità, che vengono per ciò stesso scartate. Ma queste rotture non sono fine a sé stesse; sono la condizione per accedere all’unità della persona, per consentire ad essa di appropriarsi della propria identità e di sviluppare il progetto di vita, che è inscritto nella sua stessa datità originaria.

La persona è dunque all’inizio e al termine della libertà: all’inizio, in quanto ne costituisce il fondamento, e al termine, in quanto ad essa la libertà tende come a suo ultimo obiettivo. Edificare l’unità personale è, in definitiva, il compito della libertà. Un compito che può essere realizzato solo attraverso la concreta messa in atto di scelte corrispondenti alla vocazione di ciascuno.

 

2.2. Libertà e condizionamenti

La libertà dell’uomo, che abbiamo fin qui tentato di fondare e di descrivere nel suo dinamismo essenziale, non è tuttavia libertà assoluta ma «situata», e dunque limitata. A determinare tale limitazione è la realtà stessa dell’essere dell’uomo in quanto «spirito incarnato». La corporeità, che appartiene costitutivamente alla definizione ontologica dell’uomo — il corpo che io sono, e non solo il corpo che io ho — lo situa nello spazio e nel tempo, nel qui e ora. L’agire umano si svolge pertanto all’interno di queste coordinate; è cioè radicalmente segnato dalla presenza di un insieme di fattori che delimitano l’ambito concreto di esercizio della libertà. Certo lo spirito trascende la dimensione corporea dell’uomo, ma è, nello stesso tempo, in essa radicalmente inserito, così da non poterne prescindere. Ogni azione umana è espressione della complessa unità della persona: riflette cioè la dimensione corporea e spirituale dell’uomo.

Le scienze umane hanno notevolmente contribuito ad evidenziare le dinamiche del condizionamento della libertà, mettendo a fuoco le interazioni esistenti tra i fattori interni di carattere bio-psichico e quelli esterni di carattere socio-culturale. I meccanismi dell’istinto e i dati inerenti la costituzione originaria del soggetto — temperamento, carattere, struttura dell’inconscio, abitudini, ecc. — ricevono diverso sviluppo a seconda dell’evoluzione psicologica della persona, la quale è legata alla rete di rapporti che essa stabilisce con gli altri fin dai primi anni di vita. È d’altronde evidente che l’articolarsi di tali rapporti — compresi quelli con le figure parentali — è, in larga misura, dipendente dal contesto sociale e culturale in cui si vive. Le tradizioni, i modelli e le norme comportamentali, gli statuti educativi dominanti, lo​​ status​​ sociale e la stessa identità sessuale esercitano un ruolo decisivo sulla crescita di singoli soggetti.

Non è questa la sede per un’analisi dettagliata delle diverse tipologie di condizionamento, le quali assumono caratteri qualitativi e quantitativi diversi a seconda della struttura personale e della concreta esperienza di vita. È tuttavia importante sottolineare come di per sé il situarsi dell’uomo entro una determinata struttura bio-psichica e all’interno di un determinato contesto socio-culturale non comporti soltanto una limitazione della libertà, ma definisca anche positivamente lo spazio concreto entro il quale la libertà può e deve esercitarsi. Temperamento, carattere, sviluppo psicologico della personalità, affettività, ambiente sono il luogo a partire del quale l’uomo è chiamato a esprimere la propria libertà. Se questo si presenta, da una parte, come una condizione di limite, offre, dall’altra, una serie di possibilità, che ciascuno deve responsabilmente sviluppare. Ogni esperienza che l’uomo fa ha sempre carattere ambivalente: può cioè condurlo verso la deriva di un condizionamento assoluto, ma può anche aprirgli la possibilità di nuove forme di realizzazione.

 

2.3. Libertà fondamentale e libertà particolare

La libertà morale come libertà concreta è dunque espressione dell’essere profondo dell’uomo, della sua datità ontologica e del condizionamento che segna strutturalmente di sé l’esperienza dell’uomo nel suo mondo.

Il problema di fondo diviene allora quello di stabilire se e in quale grado, nelle azioni concrete, l’uomo disponga di sé come un tutto così da potere determinare le sue scelte e, più radicalmente, il senso stesso della sua esistenza. Ora, pur riconoscendo i limiti strutturali della libertà umana, già delineati, non si può negare che esista nell’uomo, nella misura in cui si sforza di vivere in autenticità la propria vocazione, la capacità di realizzarsi nella libertà, progettando l’orientamento da imprimere alla sua vita. È questa la libertà fondamentale, che coincide essenzialmente con la disposizione da parte della persona di tutta sé stessa, nella sua esistenzialità concreta, in rapporto all’assoluto. La realizzazione della persona in libertà fondamentale costituisce pertanto l’aspetto trascendentale dell’agire, entro il quale si inscrivono le azioni concrete e che ha perciò una dimensione di profondità qualitativamente diversa rispetto ad esse.

D’altra parte, questa scelta di base, che fonda il senso ultimo dell’agire morale, non è un atto che si realizza una volta per tutte. L’essenziale storicità dell’uomo implica il suo farsi progressivo mediante scelte particolari, segnate dalla presenza di una libertà limitata. Si stabilisce così una relazione di reciprocità tra libertà fondamentale e libertà particolare, nel senso che, da un lato, la libertà fondamentale ha bisogno di esplicitarsi nelle concrete scelte della vita quotidiana e, dall’altra, che tali scelte acquistano valore morale in quanto sono segno dell’autodeterminazione della persona in libertà fondamentale.

La dinamica della libertà come libertà morale concreta è pertanto, in definitiva, data dal rapporto tra la libertà, che la costituisce e mediante la quale essa tende ad autoprogettarsi nella sua globalità, e l’esplicitarsi di questa libertà nelle concrete scelte dell’esistenza quotidiana, segnate dai condizionamenti delle situazioni in cui essa si incarna. L’esprimersi della libertà fondamentale nell’opzione di fondo che l’uomo fa — sia in positivo che in negativo — orienta evidentemente le scelte particolari, senza tuttavia determinarle in termini assoluti. L’uomo può infatti decidere di tutto sé stesso, ma non mai totalmente, in quanto la decisione di sé avviene sempre in uno spazio e in un tempo precisi, entro i quali non gli è dato di conoscere e tanto meno di possedere il futuro. La corporeità, e conseguentemente la spazio-temporalità proprie della condizione umana, sono la ragione della possibilità del cambiamento o del ribaltamento di indirizzo della stessa scelta fondamentale. Un ribaltamento che, normalmente, si realizza attraverso una serie di atti che attenuano lo spessore della scelta precedente, e che si estrinseca in un atto particolare di segno opposto, ma che ha la stessa profondità di quello con il quale tale scelta aveva avuto luogo.

 

3. La libertà nella prospettiva cristiana

La libertà, che ha la sua radice nella struttura ontologica dell’uomo, acquista nuovi significati nella prospettiva cristiana.

La rivelazione non solo presuppone l’esistenza nell’uomo di una reale libertà di scelta, ma fa soprattutto di essa il fondamento della responsabilità morale attraverso la quale egli attinge la salvezza di Dio. La libertà è soggetta a un dinamismo storico, quello stesso dinamismo che accompagna l’evoluzione dell’essere dell’uomo fino alla piena esplicitazione di sé nel mistero di Cristo Accogliendo le sollecitazioni della bibbia, la riflessione teologica si sforza di interpretarle e di sistematizzarle alla luce dell’odierna ricerca antropologica, fornendo una visione rigorosa del senso e delle dimensioni della libertà.

 

3.1. Il dato biblico

La rivelazione insiste soprattutto sul potere di liberazione conferito da Dio all’uomo. La libertà non è dunque colta soltanto, negativamente, come sottrazione dell’uomo alla situazione di schiavitù indotta dal peccato, ma è, più profondamente, lumeggiata come nuovo dinamismo interiore che lo conduce a mettere in atto il progetto di Dio.

Nell’AT tale libertà è prefigurata da alcuni avvenimenti decisivi della storia della salvezza ed è insieme attesa come frutto dei tempi messianici. La storia della salvezza è storia di liberazione, che si dispiega attraverso il succedersi di avvenimenti liberatori. La libertà portata da Cristo è tuttavia qualcosa di assolutamente nuovo, in quanto appare legata alla sua stessa persona e al potere che viene attraverso di lui comunicato all’intera umanità.

 

3.1.1. Libertà da

È soprattutto Paolo a interpretare l’essere e l’agire del cristiano nell’ottica della libertà (Gal 4,26-31; 51,1-13; 1 Cor 7,22). La libertà del cristiano, che ha il suo fondamento in Cristo, è anzitutto «libertà da», nel senso del superamento di alcuni fondamentali impedimenti propri dell’uomo peccatore. Il peccato, cui soggiacciamo come schiavi per la nostra origine (Rm 5,12ss) e per le nostre colpe personali (Rm 6,17-20), è il vero despota al quale Cristo ci sottrae. Da esso deriva, infatti, come inevitabile conseguenza lo stato di morte, sia fisica che spirituale. La libertà cristiana, in quanto è fondamentalmente libertà dal peccato, include dunque la liberazione dalla morte. Mediante la risurrezione di Cristo noi siamo definitivamente riscattati dalla schiavitù del suo timore (Eb 2,14s) e viviamo «nell’attesa della redenzione del nostro corpo» (Rm 8,23), essendo ormai passati «dalla morte alla vita» (1 Gv 3,14) nella misura in cui viviamo nella fede e nell’amore. Ma la liberazione che Cristo ha portato si estrinseca soprattutto nella libertà dalla legge (Rm 6,14; Gal 5,18). Essa non costituisce più per il cristiano la via della salvezza, la quale è invece opera dello Spirito, che è Spirito di libertà.

 

3.1.2. Libertà per

Il dono della libertà, frutto dell’opera redentrice di Cristo, non va tuttavia inteso come qualcosa di puramente passivo e tanto meno come possibilità di un assoluto libertinismo. La libertà cristiana è impegno a vivere nel servizio a Dio e ai fratelli, a crescere cioè nell’unione sempre più profonda con il Signore e nella pratica della giustizia verso gli uomini: «Voi certo siete stati chiamati alla libertà, o fratelli; soltanto non invocate la libertà quale pretesto per una condotta carnale» (Gal 5,13). La libertà del cristiano è una libertà orientata al bene; è, in definitiva, una libertà orientata alla carità. La rinuncia al diritto personale, se il bene del fratello lo esige, non è una limitazione della libertà, ma il modo più alto e più perfetto di esercitarla. Affrancato dall’antica schiavitù e fatto figlio di Dio, il credente è infatti chiamato a porsi al servizio degli altri, aderendo alle sollecitazioni dello Spirito (Gal 5,13-26). Il segreto della libertà cristiana sta dunque nel vivere la carità, cioè nel dono costante di sé a Dio e ai fratelli.

 

3.2. La riflessione teologica

La teologia riflette sul concetto di libertà presente nella rivelazione, approfondendo concretamente il rapporto che intercorre tra Dio e l’uomo. Tale rapporto è costitutivo dell’essere stesso dell’uomo: egli infatti esiste in quanto è radicalmente aperto come creatura al suo creatore. In Gesù di Nazaret questa apertura raggiunge il suo culmine: in lui la libertà umana è definitivamente liberata, poiché nella sua incarnazione, morte e risurrezione Dio e l’uomo si sono pienamente riconciliati.

La liberazione operata da Dio in Gesù Cristo non deve tuttavia essere intesa soltanto come un evento del passato, ma come una realtà viva e operante nel presente per l’uomo e insieme come una promessa per il futuro.

La chiesa è il luogo in cui, mediante l’annuncio della parola di Dio e l’azione sacramentale, il credente diviene ogni giorno libero dalla schiavitù del peccato e della morte e viene chiamato, nello stesso tempo, a portare a compimento il proprio processo di liberazione. La libertà è perciò per il cristiano una missione da sviluppare nel quotidiano. È il senso stesso della sua vocazione. La vita «secondo lo Spirito», che gli è stata partecipata in Cristo, deve infatti trovare concreta espressione nella storia mediante la risposta responsabile dell’uomo.

 

3.2.1. Libertà e grazia

La libertà del cristiano trova dunque il suo fondamento nella grazia. La partecipazione alla vita di Dio giustifica l’uomo, operando una radicale trasformazione della sua persona. La grazia è offerta all’uomo in quel centro profondo della persona dove egli si conosce e decide di sé in libertà fondamentale. La vita morale si caratterizza così come accettazione o rifiuto di essa, in un atto attraverso il quale l’uomo dispone totalmente di sé stesso.

La grazia non elimina ovviamente i condizionamenti umani, sia di carattere bio-psichico che socio-culturale. La libertà fondamentale, che si attua sotto il segno della grazia nelle scelte particolari, è sempre libertà umana e, in quanto tale, situata. Il che spiega la costante tensione esistente tra scelta fondamentale e scelte particolari e l’incapacità dell’uomo di vivere fino in fondo e sempre la libertà fondamentale nelle concrete decisioni quotidiane. Ma non si può, d’altronde, misconoscere che la grazia, nel momento in cui viene dall’uomo accettata, influisce, con la sua forza di trasformazione, su tutti gli strati del suo essere. È infatti naturale che l’uomo, il quale accoglie mediante un atto di libertà fondamentale il dono della partecipazione alla vita di Dio, sia inclinato a estrinsecare tale opzione nelle scelte particolari, dando concreto sviluppo a una forma di autorealizzazione di sé che è risposta positiva al progetto del Signore.

 

3.2.2. Libertà e carità

Il contenuto di tale risposta è la carità come amore indiviso di Dio e dei fratelli. La libertà fondamentale si esprime infatti anzitutto nella scelta, che l’uomo è chiamato a fare, tra la ricerca di sé e il dono di sé. Tale scelta, nella misura in cui viene positivamente messa in atto, obbliga l’uomo a dare corso a una serie di atti caratterizzati dalla presenza della libertà particolare, i quali altro non sono che la concretizzazione della libertà fondamentale in scelte quotidiane di amore.

E come dire che la carità riveste il primato assoluto nella vita morale. Essa coincide infatti con l’autorealizzazione che l’uomo fa di sé mediante l’assunzione di un atteggiamento di dedizione totale. Gli atti morali particolari della giustizia, della verità, della fedeltà, ecc., hanno valore nella misura in cui sono permeati da essa, cioè in quanto sono manifestazione del dono della persona a Dio e ai fratelli. La relazione che esiste tra le diverse virtù e la virtù della carità corrisponde pertanto alla relazione che esiste tra la libertà di scelta categoriale e la libertà fondamentale, che ha carattere trascendentale. L’amore, che dispone della persona come tale, non è un semplice atto categoriale; è espressione della libertà fondamentale dell’uomo. Esso costituisce il criterio ultimo di giudizio dell’agire umano, poiché i singoli atti virtuosi acquistano il loro ultimo significato in quanto vengono animati dalla carità (1 Cor 13).

È di conseguenza chiaro che nell’atto di amore ha luogo la più alta realizzazione della libertà, che si esplicita di fatto in una vera e propria presa di posizione positiva dell’uomo davanti a Dio. Ciò non avviene necessariamente attraverso un riconoscimento categoriale di Dio, ma attraverso una adesione esistenziale a lui mediante la scelta cosciente e libera di orientare la propria vita secondo la logica del dono di sé. L’atto libero di amore, che presuppone una conoscenza immediata e diretta di Dio nel profondo della coscienza, appare così come l’aspetto decisivo della moralità, ciò da cui essa trae, in ultima analisi, il suo senso.

 

4. Libertà-liberazione:​​ un processo aperto

La libertà umana è insieme dato e possibilità. Appartiene alla struttura ontologica dell’uomo, ma è, nel contempo, una realtà che sta all’impegno umano sviluppare. È, in altri termini, una libertà da liberare. Per il credente la libertà è dono di Dio in Cristo, ma questo non esclude, anzi implica, che egli debba far crescere tale dono mediante uno sforzo costante di liberazione di sé stesso e degli altri.

4.1. Liberazione e storia

La storia è il contesto concreto entro il quale tale liberazione deve realizzarsi. Il mistero dell’incarnazione è la manifestazione più alta del «sì» di Dio alla storia umana. Essa diviene infatti definitivamente «storia di salvezza», liberata dalla soggezione al peccato e alla morte. È come dire che il definitivo esiste ormai nella storia, anche se questa definitività non è tale da escludere il futuro, inteso come piena realizzazione della salvezza dell’uomo e del mondo. Tra il «già» del compimento in Cristo delle promesse veterotestamentarie e il «non-ancora» della promessa contenuta nel mistero della morte e della risurrezione di Cristo vi è posto per l’azione responsabile dell’uomo, chiamato a trasformare il mondo. La storia è infatti una storia aperta, che ha ormai acquisito un significato e una mèta: la consumazione escatologica dell’umanità e del mondo in Cristo. La libertà umana, ormai affrancata, diventa il presupposto di un processo di liberazione che sta all’uomo intraprendere nel segno della speranza.

La speranza storica acquisisce pertanto nel messaggio cristiano la sua piena legittimazione, ma viene, nello stesso tempo, ridimensionata, in quanto l’orientamento escatologico ultimo della storia è l’apertura a un orizzonte metastorico, cioè al futuro assoluto di Dio. La liberazione cristiana è, in ultima analisi, attesa dei «cieli nuovi» e delle «terre nuove» che Dio donerà alla fine dei tempi all’umanità, e insieme impegno responsabile a realizzare, qui e ora, il progetto divino.

4.2. Liberazione come sviluppo integrale

L’antropologia moderna considera l’uomo e il mondo come realtà in divenire. L’inquietudine umana nasce dall’esperienza antinomica del limite creaturale e della contemporanea apertura dell’uomo all’infinito. Questa esperienza è la forza vitale che spinge l’uomo verso il futuro. Egli vive in quanto ha delle aspirazioni e fa dei progetti.

La libertà è ciò che rende possibile tale progettazione, la quale è necessariamente contrassegnata dall’esigenza di costruire rapporti veri con gli altri e con il mondo.

La liberazione cristiana coincide perciò con lo sviluppo integrale dell’uomo nel quadro di una rete di relazioni interpersonali e sociali e di un corretto rapporto con la natura. L’azione liberatrice di Cristo è redenzione dal peccato e dalle sue conseguenze, che hanno uno spessore sociale e storico. La riconquista della comunione con Dio è la condizione per lo sviluppo di un processo di liberazione, che implica la responsabilità dell’uomo e che ha come obiettivo l’edificazione di una società più giusta e più fraterna attraverso la quale si rende trasparente nella storia la venuta del regno

4.3. Liberazione e impegno politico

L’azione del cristiano, liberato da Cristo, deve allora necessariamente tradursi in impegno politico per la liberazione dell’umanità e l’umanizzazione del cosmo.

La fede implica l’assunzione di una chiara posizione nei confronti delle situazioni sociali, specialmente di quelle dove è in gioco l’alienazione umana; implica soprattutto il coinvolgimento responsabile del credente nelle strutture e sulle istituzioni della convivenza umana, che determinano i diversi processi di socializzazione. L’impegno a costruire una società diversa è infatti condizione indispensabile per la concreta attuazione della liberazione umana, che è possibilità di esercizio della libertà nella giustizia e nell’amore. Si tratta di denunciare con coraggio il disordine esistente, le sperequazioni tra gli uomini e tra i popoli, che sono all’origine dello stato di conflitto in cui versa la famiglia umana, e di lottare per la realizzazione di un ordine che garantisca a tutti la piena espressione di sé, e dunque la possibilità di un esercizio totale della propria libertà.

La sporgenza utopica, che qualifica la coscienza del cristiano, lo mette al riparo dalla tentazione di assolutizzare qualsiasi progetto storico, ma, insieme, lo stimola a produrre ogni sforzo perché l’uomo nuovo possa realizzarsi anche attraverso la creazione di nuovi spazi sociali e di forme istituzionali che garantiscano, sul piano politico, ad ogni uomo di potersi sentire effettivo cittadino della comunità in cui vive e del mondo.

La libertà di Cristo, che rende l’uomo radicalmente libero, lo spinge in definitiva, a liberare l’umanità e il mondo, fino al compimento definitivo di tale processo che avrà luogo alla fine dei tempi.

 

5. Per un’educazione al senso della libertà

La libertà, tanto nella sua struttura umana quanto nel suo significato cristiano, appare così come una realtà in divenire. L’autopossesso della persona, che costituisce la premessa indispensabile perché essa possa attuarsi mediante scelte e decisioni corrispondenti alla propria vocazione, è il frutto di un itinerario educativo lungo e impegnativo. L’educazione è fondamentalmente educazione alla libertà e della libertà, nel senso che l’obiettivo da perseguire è la piena maturazione dell’uomo, la capacità cioè di decidere, in modo autonomo, del proprio destino. Educare significa allora, in primo luogo, aiutare l’altro ad essere sé stesso, metterlo in condizione di prendere coscienza dei propri doni e delle proprie potenzialità nascoste e creare il contesto entro il quale egli possa pienamente esprimersi. Ma significa anche orientare la libertà verso obiettivi precisi, aprirla cioè al mondo dei valori, i quali soli garantiscono ad essa il suo autentico sviluppo.

L’educazione ha perciò come fine l’acquisizione della responsabilità personale, che è coscienza della propria unicità e della propria irripetibilità, ed è, nel contempo, convinzione della necessità di vivere la propria vocazione e di progettare la propria esistenza come servizio agli altri e al mondo.

Ciò presuppone, evidentemente, attenzione alla crescita graduale, che caratterizza lo sviluppo del soggetto umano. Persona si nasce e si diviene mediante una serie complessa di processi di socializzazione, il cui esito positivo è legato al concreto rapportarsi agli altri, perciò alle modalità esistenziali secondo le quali si concreta l’incontro, il dialogo e la comunicazione. La piena assunzione della propria identità personale è lo sbocco positivo di una serie di passaggi attraverso dinamiche relazionali, che hanno inizio dai rapporti parentali e si estendono progressivamente alle diverse sfere della vita sociale. Il disadattamento sociale è infatti la conseguenza di un’insicurezza esistenziale, alla cui origine vi è normalmente il non essere stati accolti e il non sentirsi amati, soprattutto negli anni in cui più fragile è la propria costituzione personale e più limitato il proprio grado di sviluppo.

La libertà come superamento dei condizionamenti negativi e come capacità di progettare in positivo la vita è il frutto di un itinerario la cui fecondità dipende dunque dal clima che si respira nell’ambiente in cui si vive e dall’assimilazione corretta di valori in base ai quali orientare le proprie scelte personali. È allora evidente che la sua maturazione, la quale coincide con la maturazione della persona, dipende dalla testimonianza delle persone con cui si entra in dialogo e ci si confronta. Dipende, in altri termini, non tanto dalla loro astratta capacità di annunciare con le parole i valori, ma piuttosto dalla forza con cui sanno renderne trasparente il messaggio mediante la concreta aderenza esistenziale ad essi nella vita. Solo così la libertà ha la possibilità di diventare per l’uomo lo spazio della propria autorealizzazione, il luogo a partire dal quale progettare sapienzialmente l’esistenza, nella fedeltà alla propria vocazione personale e allo stesso progetto di Dio.

 

Bibliografia

Aron R.,​​ Essai sur les libertés, Parigi 1977; Cerroni U.,​​ La libertà dei moderni, Bari 1973; De Finance J.,​​ Existence et libertà, Parigi-Lione 1955; Fuchs J.,​​ Libertà fondamentale e morale, in «Esiste una morale cristiana? Questioni critiche in un tempo di secolarizzazione», Brescia 1970, 1 15-139; Gutierrez G.,​​ Teologia della liberazione, Brescia 1972; Lyonnet S.,​​ Libertà chràtienne et loi nouvelle selon S. Paul, Roma 1954; Ricoeur P.,​​ Le volontaire et l’involontaire, Parigi 1950; Spicq C.,​​ Charità et libertà dans le Nouveau Testament, Parigi 1961; Valori P.,​​ Libero arbitrio. Dio, l’uomo, la libertà, Milano 1987.

image_pdfimage_print

 

LIBERTÀ

Condizione umana in cui si agisce non per costrizione esterna, ma per decisione cosciente e volontaria in vista di qualcosa che si intende perseguire o realizzare in situazioni concrete. Nella pedagogia contemporanea la l. è vista come​​ ​​ fine specifico dell’educazione e come tratto qualificante del rapporto educativo (​​ autorità educativa).

1.​​ La comprensione storica della l.​​ Nel mondo greco-romano la l. (in gr.​​ eleuthería;​​ in lat.​​ libertas)​​ era principalmente di carattere politico, riferita all’autonomia dello Stato (della​​ pólis​​ o della​​ res publica)​​ o ai cittadini in quanto non sottomessi a poteri dispotici di imperatori, re, tiranni o in quanto non in condizione di schiavitù. Ma della l. si trattava anche in relazione al fato e alla responsabilità morale (cfr. poesia, tragedia, sofisti, stoici,​​ ​​ Socrate). Nell’Etica Nicomachea​​ (III, 1),​​ ​​ Aristotele ha sottolineato l’imputabilità soggettiva, la dimensione conoscitiva e la non costrittività esterna dell’agire libero. Il platonismo e il neo-platonismo hanno indicato il Bene come orizzonte della l. Nel pensiero cristiano, si pone l’accento sulla dimensione interiore e morale. La l. è stata messa in relazione con il tema del peccato personale e di quello dell’umanità nella sua globalità, della salvezza, della grazia, dell’aiuto divino creatore, liberante, redentore e provvidente; ma anche con i temi difficili del libero arbitrio personale, della pre-scienza divina, della predestinazione dei giusti. L’età moderna ha accentuato l’autonomia soggettiva, la l. d’azione, le l. civili e politiche, ma ha cercato di discutere il divario tra idealità e concretezza per una l. incarnata nella storia. Peraltro il sec.​​ xx​​ l’ha collegata con la tragicità, l’assurdità, la finitezza dell’esistenza, come anche con le lotte di​​ ​​ liberazione dei popoli, delle classi oppresse, delle minoranze e dei gruppi soggetti a poteri disumanizzanti e alienanti.

2.​​ Per un concetto comprensivo di l.​​ L’idea di l., per chi si muove nella tradizione culturale occidentale e moderna, è più che un semplice concetto. È carica di emozionalità, di atteggiamenti di difesa, di aspettative, di desideri. Come concetto contiene aspetti diversi che, se assolutizzati, rischiano di contraddirsi a vicenda: come può succedere quando la si pensa come spontaneità assoluta; o all’opposto come controllo razionale di tutto; o come autonomia soggettiva senza alcun legame esterno; o come adesione incondizionata a un’idea suprema o ad un gruppo o partito o movimento. In tal senso nel discorso sulla l. si devono tener insieme livelli diversi e aspetti tra loro complementari. Anche considerata astrattamente come atto isolato, risulta costituzionalmente insieme e sempre «l. da» (costrizione, almeno psicologica), «l. per» (qualcosa che si pone come termine intenzionale dell’agire), «l. in» (interiore capacità di scelta «ragionevole» rispetto a possibilità concretamente date) e «l. di» (esercizio pratico in qualche ambito del reale, ad es. di pensiero, di parola, di circolare, di commerciare, ecc.). In quanto realtà non è tanto del tipo «c’è / non c’è», ma piuttosto del tipo «più / meno», «nella misura in cui», «in quanto», «a patto che», e così via. D’altra parte è pure abbastanza chiaro che essa non si realizza in astratto né come singolo atto, slegato da ogni contesto e da ogni storia. Le scienze umane, la letteratura e i mass-media hanno messo in luce le complesse dinamiche consce ed inconsce che attraversano, condizionano e stimolano la l. umana. Non è una l. «senza condizioni», né è una l. senza storia o fuori della storia. È, come si dice, sempre una l. «incarnata», una l. «in situazione», «intrisa di tempo e di giorni»: fisica, psichica e spirituale, pratica. Peraltro, il pensiero esistenziale e fenomenologico ha messo in risalto che l’essere umano più che possedere la l.,​​ è​​ l. Essa è struttura ontologica originaria che lo costituisce. Non è una «cosa», ma piuttosto il modo specifico di essere dell’agire umano, individuale e collettivo, caratterizzato da assenza di costrizione e procedente da decisione razionale pratica («deliberato consenso»). Essa dà forma e completezza ai contenuti dell’azione dell’uomo, qualificandola come umana, ma a sua volta è misurata proprio dalla sua rilevanza umana. Trova cioè il suo criterio di valore nella promozione umana integrale, individuale e generale, di cui è capace. Senza di essa le azioni dell’uomo rimarrebbero infra-umane o sub-umane. La nostra diretta esperienza ci attesta amaramente come molte delle nostre azioni sono di questo tipo. S.​​ ​​ Tommaso d’Aquino distingueva per questo gli​​ actus humani​​ dagli​​ actus hominis​​ (atti procedenti dall’essere umano, ma non qualificabili come umani). In tal senso la l., più che un dato è un compito, che chiede impegno morale e educazione.​​ 

3.​​ Tra l. negata e ricerca di l.​​ La condizione umana contemporanea sembra radicalizzare la questione della l. Essa viene esaltata e difesa contro ogni forma di soggezione, di alienazione, di plagio, di indottrinamento, e d’altro canto appare praticamente negata dalla massificazione sociale e dall’omologazione culturale (attuata tramite il sistema mass-mediatico che invade il «privato»), dalle spinte del mercato internazionale (che utilizza le tecnologie informatiche e telematiche), dalla diffusa mentalità consumistica (che getta individui e masse in un presentismo alienante e in una ricerca spasmodica di sensazioni senza quadro e senza progetto). La complessità dell’esistenza sociale, come anche la mondializzazione del sistema economico-politico, sembrano rendere evanescente la l. personale e quella dei popoli, nella trama intricata delle dinamiche strutturali psicologiche, intellettuali, culturali, socio-economiche. D’altra parte la diffusa «preoccupazione per l’uomo», per i diritti umani di tutti, per una buona e migliore qualità della vita, per il destino del mondo e degli eco-sistemi, per l’accesso di tutti i popoli e dei diversi gruppi o strati sociali alla scena della storia, spinge ad andare oltre la difesa delle «l. moderne» e ad aprirsi all’altro, ad uscire da sé nella dedizione senza misura o lungo le strade non sempre controllabili dell’amicizia e dell’amore, nell’impegno solidale di liberazione. In effetti la l. è «con-l.», che chiede di coniugare interdipendenza effettiva e solidarietà voluta e ricercata fattivamente, nella coscienza della corresponsabilità storica per l’umano. In questa linea il pensiero cristiano contemporaneo prospetta l’idea che se non si vuol ridurre la l. ad una «passione inutile» (J.-P. Sartre), occorre non costringerla entro la «curva dei giorni» (A. Camus), ma porla in relazione con la trascendenza di Dio: visto non come concorrente dell’uomo nella l., ma promotore di essa. A questo scopo si fa riferimento alle indicazioni bibliche di Dio che chiama l’uomo alla vita, lo forma a sua immagine e somiglianza, fa alleanza con lui, lo soccorre e lo libera per farne un popolo; che nell’incarnazione, nella morte e resurrezione del Cristo toglie la separazione tra cielo e terra, tra sacro e profano, tra carne e spirito in modo che «ogni carne vedrà la salvezza» di Dio, la cui «gloria è l’uomo vivente» e i cui comandamenti sono la «legge dell’amore» di un Dio Padre, non l’imposizione di un «dio-tiranno».

Bibliografia

Rigobello A.,​​ Il futuro della l., Roma, Studium, 1978; Laeng M.,​​ Educazione alla l. civile,​​ morale,​​ religiosa,​​ Teramo, Lisciani e Giunti, 1980; Penati G.,​​ Decisione e origine. Sulla verità della l.,​​ Brescia, Morcelliana, 1983; Laeng M.,​​ Educazione alla l., Teramo, Lisciani e Giunti, 1992; Smith Michael P.,​​ Educare per la l., Milano, Eleuthera, 1990; Zavalloni R.,​​ Educarsi alla responsabilità,​​ Assisi, Porziuncola, 1996; Sen Amartya K.,​​ La l. individuale come impegno sociale, Roma / Bari, Laterza, 2007.

C. Nanni

image_pdfimage_print
image_pdfimage_print
LIBERTÀ

LIBERTÀ DI INSEGNAMENTO

 

LIBERTÀ DI INSEGNAMENTO

La l.d.i. non appartiene solo agli operatori professionali della scuola: essendo un diritto che rientra in quel grappolo di diritti originari della persona e delle sue formazioni sociali, il cui riconoscimento originario costituisce una delle caratteristiche strutturali dell’impianto costituzionale, ne sono titolari sia i singoli sia le comunità. E tuttavia non c’è dubbio che la l.d.i. riguardi specialmente coloro che sono operatori stabili della struttura scolastica.

1. Nella dottrina giuridica sul diritto scolastico si discute ampiamente​​ ​​ e da lungo tempo​​ ​​ se la l.d.i. sia una specificazione della più generale l. di espressione del pensiero, o sia una l. autonoma, con un suo specifico e originario fondamento. Non solo, ma una parte della dottrina, specialmente quella tedesca, tende a​​ derubricare​​ la l.d.i., e a non più collocarla tra i diritti individuali di l., ma tra​​ «die institutionellen Garantien»​​ (Köttgen),​​ le garanzie istituzionali assicurate al libero esercizio di un diritto nell’ambito di strutture predeterminate e preordinate, tanto che si giunge acutamente a distinguere tra l.d.i.​​ tout court​​ e l.d.i. (Amorth). Per chiarire i fondamenti della l.d.i., occorre ricordare due elementi originari: la socialità dell’istruzione e la funzione educativa dell’istituzione. Nel primo piano va certamente rilevato come la finalità di istruzione non si limiti all’espressione di una cultura, in maniera indifferenziata, ma alla sua finalizzazione all’interesse esterno, in primo luogo dei destinatari diretti di tale espressione (per i quali, anzi, l’insegnamento ricevuto è risposta a un diritto, il diritto all’istruzione), e della società tutta, dalle comunità territoriali di più vicino riferimento fino alla comunità nazionale e a quella internazionale. Nel secondo piano va rilevato che l’insegnamento si esplica naturalmente in un rapporto, nel quale vengono in considerazione e in rilievo due soggetti, l’insegnante e l’allievo (e mediatamente la comunità sociale), tra i quali l’insegnamento crea una corrente, una tensione educativa necessaria alla stessa costituzione del rapporto giuridico. C’è chi arriva ad affermare che «attualmente la l.d.i. è data nell’interesse diretto e primario della società, non in quello di coloro cui, di per sé, la norma si rivolge» (Pototschnig). Senza addentrarci ulteriormente in questa discussione​​ ​​ per altro suggestiva e decisiva per stabilire alcuni confini basilari per affrontare correttamente l’intera problematica del diritto scolastico​​ ​​ crediamo di poter rilevare che: a) la l.d.i. non può essere considerata di esclusiva pertinenza del singolo individuo, e da questi opposta a chicchessia, ma trova la sua più compiuta caratterizzazione e il suo più pieno sviluppo nell’ambito di un​​ ​​ rapporto educativo; b) essa non può essere riferita esclusivamente ad un singolo individuo insegnante, ma va estesa ad altri soggetti, e segnatamente a quelle formazioni sociali «ove si svolge la personalità» dell’uomo e del cittadino riconosciute dall’ordinamento costituzionale, a partire dalla famiglia; c) essa non può essere limitata alla semplice espressione del pensiero e della cultura, ma non può che estendersi all’intero rapporto educativo, e pertanto anche alla predisposizione del complesso degli strumenti per realizzare al meglio tali rapporti (e cioè, in ultima analisi, alla istituzione e gestione di scuole ed istituti di educazione). Nella scuola istituita e gestita dallo Stato o da altri soggetti di diritto pubblico, la l.d.i. è programmaticamente ed istituzionalmente l. individuale, vale a dire espressione di un rapporto individualistico con la legge, e trova i suoi vincoli nella responsabilità individuale di fronte ad un soggetto di diritto pubblico, che deve curare esclusivamente gli aspetti formali. Tuttavia, nei confronti dell’ente pubblico istitutore e gestore la tutela della l.d.i. funziona come una tutela negativa, una affermazione di l. da qualsiasi intervento o interferenza esterni, salvo quelli relativi da una parte all’ordine pubblico ed al buon costume e dall’altra agli​​ standard​​ e agli assetti formali dell’organizzazione e del servizio. Nelle scuole istituite e gestite da soggetti di diritto privato, la l.d.i. disegna e fa parte di un rapporto più complesso, dato che la scuola non statale​​ ​​ altrimenti detta correttamente (anche letteralmente in altri ordinamenti europei)​​ ​​ scuola libera​​ ​​ nasce dall’incontro, variamente organizzato e giuridicamente formalizzato, di diverse l., della l., e della l.d.i. di diversi soggetti.

2. C’è tuttavia un elemento unificante, che insieme dà senso costruttivo alla l.d.i., sia che si esplichi nelle scuole istituite e gestite da enti di diritto pubblico sia che si esprima attraverso scuole istituite e gestite da soggetti di diritto privato: ed è l’esplicazione, l’adempimento della medesima​​ funzione docente.​​ Essa è funzione radicalmente pubblica, perché rivolta al pubblico, anche se è un pubblico speciale, specifico di quella scuola. Essa risponde al diritto-dovere dei genitori di istruire ed educare i figli, e più in generale al diritto all’istruzione dei cittadini. La funzione docente realizza la l. costruttiva, positiva degli operatori scolastici: è il loro modo di partecipare all’organizzazione sociale e di concorrere, in adempimento del dovere di solidarietà, allo sviluppo ed alla crescita della società. È in questa accezione pienamente pubblica e partecipativa della funzione docente che la l.d.i. anche nella scuola istituita e gestita dallo Stato può qualificarsi non solo come l. negativa, vale a dire come potere di interdizione dell’individuo di fronte ad eventuali intrusioni nella sua sfera giuridica, ma anche qui come l. positiva, l. per costruire un nuovo modello di rapporti.

3. La funzione docente è, dunque, una specificazione di quella attività o funzione che ogni cittadino ha il dovere di svolgere, secondo le proprie possibilità e la propria scelta, per concorrere «al progresso materiale o spirituale della società». E siccome i doveri che vengono in evidenza in questi principi fondamentali della Cost. repubblicana sono i «doveri inderogabili di​​ solidarietà»​​ (art. 2 Cost.), ne deriva che lo svolgimento della funzione docente non configura soltanto un diritto soggettivo, e non inerisce quindi soltanto alla sfera giuridica individuale, ma rientra anche nell’adempimento di un dovere di solidarietà, imponendo che vi si dedichi la dovuta attenzione, il dovuto rispetto per la personalità, l’identità culturale, lo sviluppo integrale dei destinatari (gli allievi), sia come singoli, sia nel contesto dell’insieme delle formazioni sociali dove si svolge e costruisce la loro personalità (dalla famiglia al complesso della società organica). In questo contesto, pertanto, la l.d.i. non si può configurare soltanto come un diritto soggettivo, e come una l. individuale e negativa opponibile​​ tout court​​ ai terzi, e in qualche modo conflittuale con le loro sfere giuridiche individuali: bensì va configurata come una garanzia per lo svolgimento corretto e tendenzialmente completo di quella funzione di cui si diceva. Pertanto le modalità di attuazione della l.d.i. non possono non tenere conto delle modalità previste dalla Cost., prima fra tutte quella della partecipazione. Infatti la l.d.i. si integra necessariamente con la partecipazione alla vita della scuola e della / e comunità di riferimento, e con la sua corresponsabilizzazione (il​​ concorso)​​ con lo sviluppo sia dell’identità personale e sociale degli allievi sia della società.

4. La l.d.i., dunque, si esplica nel e attraverso il sistema scolastico-formativo o, ma più riduttivamente, attraverso la scuola, intesa come organizzazione e molto di più come istituzione. Essa viene in considerazione in relazione: a) ai fondamenti istitutivi della scuola; b) alle modalità organizzative; c) agli altri diritti o interessi che sono presenti nella scuola e che in essa ed attraverso di essa tendono alla loro realizzazione (diritti e / o interessi degli allievi, delle loro famiglie, della società organica, della stessa pubblica amministrazione). La l.d.i. può essere, in sostanza, definita come «la l. di partecipare al progetto educativo-formativo della scuola (non dello Stato, che per definizione e per scelta democratica non si occupa dell’educazione nazionale ma della pubblica istruzione), con i​​ propri apporti professionali originali​​ (che debbono, naturalmente, essere originali e professionali) e di concorrere alla sua realizzazione (e, a determinate condizioni, alla sua elaborazione)». In relazione ai fondamenti istitutivi della scuola, la l.d.i. si situa necessariamente in rapporto con il contesto della scuola stessa, con la sua​​ tavola valoriale,​​ quale è dettata non già dall’organizzazione o dall’appartenenza patrimoniale a un ente pubblico, bensì dai concreti soggetti coinvolti nell’esperienza della comunità scolastica, gli allievi, le loro famiglie, gli insegnanti, l’intera società locale di riferimento. In tal senso la​​ tavola valoriale​​ della scuola, della singola scuola non può che essere in relazione stretta con la​​ tavola valoriale​​ della comunità. E quanto più esse coincideranno, tanto maggiore sarà l’efficacia del servizio scolastico formativo. Quanto meno esse coincideranno, tanto meno efficace sarà il lavoro sviluppato​​ ​​ se sviluppato​​ ​​ nell’istituzione.

5. In relazione alle modalità di organizzazione della scuola, giova prima di tutto distinguere tra la l.d.i., costitutiva dei criteri organizzativi, dopo che istituzionali, della scuola, dalle l. dell’insegnante, contingenti e determinabili praticamente in relazione alle diverse caratteristiche del servizio e allo sviluppo delle relazioni aziendali nella scuola: sulla base di una periodica contrattazione, che non può a sua volta non tenere conto del patrimonio della tradizione sindacale e dei ben delimitati confini dell’ordinamento. Emerge con sufficiente chiarezza l’esigenza che le modalità di organizzazione​​ ​​ fatte salve quelle generalissime attinenti ad un’adeguata omogeneità di​​ standard,​​ di condizioni oggettive (igienico-sanitarie, per es.), al generale​​ buon andamento​​ del servizio ed alla correttamente intesa imparzialità nel suo adempimento​​ ​​ siano subordinate e strumentali rispetto alle finalità statutarie dell’ente e di ogni singolo plesso scolastico e / o formativo, e soprattutto alla realizzazione dei diritti dei singoli e degli interessi collettivi coinvolti nel processo educativo e nell’utilizzazione del suo prodotto. La l.d.i.​​ ​​ nel rispetto dei diritti e degli interessi altrui​​ ​​ dovrebbe fare perno su «esigenze di carattere organizzativo che non discendano direttamente dalle esigenze dei destinatari / committenti del servizio». In questo senso, in piena autonomia dell’insegnante, a sua volta immersa e come garantita nell’autonomia dei soggetti e delle formazioni sociali destinatari / committenti del servizio, si esplica appieno la funzione docente la quale, giova ricordarlo, è trasmissione / comunicazione di cultura e​​ ​​ prima ancora​​ ​​ contributo alla sua elaborazione, impulso alla​​ partecipazione​​ di giovani e meno giovani alla loro stessa formazione ed all’educazione dei figli (diretti e​​ mediati​​ attraverso l’accettazione consapevole e responsabile di una sorta​​ di paternità sociale​​ che è il fondamento di tutta la legislazione partecipativa). Proprio perché il fine ultimo è la formazione «umana e critica» della / e personalità dei giovani viene ad essere l’esercizio della funzione docente come espressione e seme di l. e responsabilità.

Bibliografia

Pototschnig U., «Insegnamento (l. di)», in​​ Enciclopedia del diritto,​​ vol. XXI, Milano, Giuffré, 1971, 721-751; Talamanca A.,​​ L. della scuola e l. nella scuola,​​ Padova, CEDAM, 1975; Cecchini A. I.,​​ L. dell’informazione,​​ della scuola e dell’insegnamento nella Costituzione italiana,​​ Ibid., 1983; Pizzi A., «Insegnamento e scuola (l. di)», in​​ Enciclopedia giuridica,​​ vol. XVII, Roma, Treccani, 1989, 1-6; Corradini L. - G. Macchia - A. Milletti - S. Cicatelli,​​ Professione docente e autonomia delle scuole, Brescia, La Scuola, 2001; Cicatelli S.,​​ Conoscere la scuola. Ordinamento didattica legislazione, Ibid., 2004.

G. Garancini

image_pdfimage_print
LIBERTÀ DI INSEGNAMENTO

LIBRETTO FORMATIVO DEL CITTADINO

 

LIBRETTO FORMATIVO​​ DEL CITTADINO

1.​​ Introduzione. Il l.f.d.c., definito in sede istituzionale nazionale ai sensi dell’accordo Stato-Regioni del 18 febbraio 2000, rappresenta «il l. personale del lavoratore […] in cui vengono registrate le competenze acquisite durante la formazione in apprendistato, la formazione in contratto di inserimento, la formazione specialistica e la formazione continua svolta durante l’arco della vita lavorativa ed effettuata da soggetti accreditati dalle regioni, nonché le competenze acquisite in modo non formale e informale secondo gli indirizzi della Unione Europea in materia di apprendimento permanente, purché riconosciute e certificate»​​ (art. 2 comma i. Decreto Legislativo 10 sett. 2003 n. 276).​​ Si tratta di un documento che si aggiunge, qualificandolo, al l. di lavoro e mira a raccogliere, sintetizzare e documentare le diverse esperienze di apprendimento dei lavoratori nonché le competenze da essi comunque acquisite: nella scuola, nella formazione, nel lavoro, nella vita quotidiana. Ciò al fine di migliorare la leggibilità e la spendibilità delle competenze e l’occupabilità delle persone.

2.​​ Spiegazione. La realizzazione di questo documento trae origine dalla limitatezza delle declaratorie professionali basate sulle qualifiche come fonte per precisare la padronanza professionale del titolare; esso si presenta quindi come uno strumento dinamico in grado di accompagnare la persona in tutto l’arco della sua esperienza formativa e lavorativa in coerenza con il concetto di​​ lifelong learning.​​ Questa concezione è coerente con le strategie e le azioni dell’Unione Europea finalizzate alla trasparenza delle competenze e alla mobilità delle persone tanto che il l. può essere considerato il corrispettivo italiano di EUROPASS, il passaporto delle qualifiche e delle competenze che favorisce la «portabilità» delle stesse in Europa, con la differenza che il l. rappresenta la carta d’identità per muoversi sia sul territorio nazionale, sia attraverso le diverse esperienze di apprendimento e lavoro. È infine coerente con la Borsa Continua del Lavoro per favorire l’incontro domanda-offerta di lavoro. Il l. fornisce informazioni sul soggetto e sul suo curriculum di apprendimento formale, non formale e informale, per la ricerca di un lavoro, per la mobilità professionale e per il passaggio da un sistema formativo all’altro; rende riconoscibili e trasparenti le competenze comunque acquisite e sostiene in questo modo l’occupabilità e lo sviluppo professionale; aiuta gli individui a mantenere consapevolezza del proprio bagaglio culturale e professionale anche al fine di orientare le scelte e i progetti futuri.

Bibliografia

Autieri E. - G. Di Francesco,​​ La certificazione delle competenze. Innovazione e sostenibilità, Milano, Angeli, 2000; Frega R.,​​ Dalla competenza alla navigazione professionale, in «Professionalità» 62 (2001) 7-18; Alberici A.- P. Serreri,​​ Competenza e formazione in età adulta. Il bilancio di competenze, Roma, Monolite Editore, 2002; Isfol,​​ La certificazione delle competenze: analisi comparativa internazionale dei dispositivi di certificazione di alcuni Paesi europei, Roma, ISFOL, 2003; Pugliese​​ S.,​​ Valutazione e sviluppo delle competenze, Milano, Ipsoa, 2004; Bordignon B.,​​ Certificazione delle competenze, Soveria Mannelli, Rubbettino, 2006.

D. Nicoli

image_pdfimage_print
LIBRETTO FORMATIVO DEL CITTADINO

LIBRO

 

LIBRO

In origine pellicola interna di un fusto usata per la scrittura, in seguito parte di un’opera scritta, designa oggi sia un insieme ordinato di fogli cartacei rilegati, scritti e, più frequentemente, stampati, sia, per metonimia, il testo in essi contenuto.

L’industria della carta, sviluppatasi in Europa tra il XIV e il XV sec., produce il materiale che, insieme al perfezionarsi della tecnica tipografica, costituisce il l. come oggi lo conosciamo. I primi l. di carta stampata prendono il nome di​​ incunaboli​​ e sono spesso impreziositi da incisioni. La componente iconica raggiunge nel tempo elevati livelli tecnici, anche in rapporto alla domanda dell’editoria scientifica, fino all’esito eccezionalmente raffinato dell’Enciclopedia​​ di Diderot e D’Alembert (1751-1772). Diversi erano stati nel tempo i materiali su cui tramandare e diffondere la parola scritta: dal III millennio a.C. le​​ tavolette​​ incise in cuneiforme trasmettono la cultura mesopotamica; prevale poi per lungo tempo il​​ papiro,​​ in​​ fogli​​ o​​ rotoli​​ nell’area dell’antico Egitto e per tutto il mondo classico, molto gradualmente sostituito dalla​​ pergamena.​​ Di questo materiale sono costituiti i​​ codici,​​ che possono essere anche raschiati e riscritti (palinsesti)​​ e che sono molto spesso miniati. Si preferisce in seguito per maggiore praticità e minori costi la​​ carta​​ (esistono codici umanistici cartacei) con cui si realizza la diffusa esigenza di «scrittura artificiale», cioè, di fatto, della stampa (Gutenberg, 1456).

2. Nella sua storia, al l. sono stati attribuiti compiti di conservazione / testimonianza della cultura e di diffusione delle informazioni e delle idee. Proprio con la stampa si sviluppa infatti il l. funzionale: il trattato scientifico, l’opera divulgativa, la libellistica. Al l. come veicolo di idee e di formazione è collegato il suo significato pedagogico più evidente, spesso non separabile dai problemi dell’alfabetizzazione e dell’insegnamento. Ma su entrambi i versanti la cultura e la civiltà del l. sono chiamate oggi a confrontarsi con il futuro multimediale, soprattutto in rapporto all’acquisizione, alla disponibilità e al controllo delle informazioni. Ne deriva la necessità, da elaborare in termini pedagogici, di un equilibrato discernimento tra la rapidità delle accelerazioni culturali e l’esigenza della memoria storica.

Bibliografia

Di Milano V. (Ed.),​​ Manuale enciclopedico della bibliofilia, Milano, Sylvestre Bonnard, 1997; Blumenberg H.,​​ La leggibilità del mondo. Il l. come metafora della natura,​​ Bologna, Il Mulino, 1999; Barbier F.,​​ Histoire du livre, Paris, Armand Colin, 2000 (tr. it.:​​ Storia del l. dall’antichità al XX secolo,​​ Bari, Dedalo, 2004); Brezzi P.,​​ Storia del l. e dell’editoria,​​ dai codici a Internet,​​ Roma, Visceglia, 2005.

R. Lollo

image_pdfimage_print
LIBRO

LIBRO LITURGICO

 

LIBRO LITURGICO

L’autentica C. cattolica è sempre stata​​ orientata​​ dinamicamente agli eventi liturgico-sacramentali,​​ arricchita​​ costantemente di contenuti da essi provenienti e​​ strutturata​​ fondamentalmente e primariamente sui testi e sulle azioni celebrative. Come nell’epoca aurea della simbiosi operativamente fruttuosa e missiologicamente dinamica fra C. e liturgia (= L.) quale quella patristica (III-V secolo), così deve essere oggi, con l’apporto del movimento cat. Per questo la conoscenza del valore, dei contenuti, ecc., del LL avvantaggia l’operatore catecheta.

1.​​ Genesi del LL e sua funzionalità

All’inizio del cristianesimo non esisteva il LL. Esso si “cristallizza” dalla metà del sec. IV in poi, dopo un periodo di improvvisazione sia delle preghiere (cf “Salesianum” 32 [1970] 149-164), sia dei riti. La sua nascita è in rapporto con l’azione cat.-pastorale dei Padri e con l’esigenza che l’espressione originale della Parola di Dio celebrata e del deposito della fede suscitato anche dalla C. fosse in armonica sintonia con l’agire cristiano che “fermentava” le diverse culture (=​​ lex credendi).​​ La formulazione progressiva e organica degli stessi LL è l’attuazione del principio dell’adattamento liturgico inteso come realizzazione del Mistero di Cristo ripensato, rivissuto, filtrato dalle e nelle Chiese locali, in nome della partecipazione dei fedeli alla celebrazione per la vita. Il LL è da una parte frutto di azione cat.-pastorale dei Padri, e dall’altra fonte per la loro C. Ai riti, ai simboli, alle preghiere (= eucologia) della L. i grandi mistagoghi dell’antichità si rifanno costantemente.

Nella genesi il LL è testimone di una recircolazione osmotica tra C. e L. Risulta evidente che la sua funzionalità​​ primaria​​ è quella pratica, in vista dell’esatto articolarsi della celebrazione in una linea tipica alle diverse Chiese locali (leggi: rito romano, ambrosiano, gallicano, ispano-visigotico, ecc.) e per salvaguardare l’ortodossia in formule e formulari redatti dal Vescovo o dal Presbitero, comunque sempre un “frater”​​ instructior​​ (n. 21 del Concilio di Ippona, 393), un​​ prudentior​​ (n. 12 del II Concilio di Milevi), un​​ doctior​​ (cf Agostino,​​ De Baptismo​​ VI, 25,47). Altre funzionalità collaterali ma comunque connesse al LL sono quelle d’essere testimone della​​ lex orandi​​ delle diverse generazioni di fedeli, della loro​​ lex credendi​​ in vista della non minore importante​​ lex vivendi.​​ Si comprende come sia dall’eziologia del LL sia dalla sua funzionalità primaria, gli sia connaturata quella di essere fonte (oltre che frutto) dell’azione cat. Disattendere nel vissuto ecclesiale a queste dimensioni del LL è depauperare la C. e svilire i dinamismi della celebrazione da parte delle virtualità dei fedeli partecipanti.

II. Contenuti del LL in rapporto alla C. Tenuti presenti alcuni fulcri attorno ai quali si concentra la correlazione fra C. e L., sarà facile mettere in evidenza i contenuti del LL a servizio della C., mentre questa a sua volta rende alla L. dei preziosi servizi (cf “Rivista Liturgica” 72 [1985] n. 1, nostro contributo e tutto il fascicolo). La L. come iniziazione alla C. è correiazionata alla C. come catalizzatrice della L. La L., che non può confondersi o trasformarsi in azione cat. (pena la sua vanificazione), può essere considerata anche come C. in atto, che ritrova una corrispondenza nella L. come abilitazione alla fede professata anche fuori dell’azione liturgica. La L. come fonte di C. si riscopre nella C. i cui dinamismi culminano nell’azione lit. per la vita dei fedeli. I contenuti del LL servono così alla C. Essi sono raggruppabili attorno ai seguenti punti:

1.​​ La Parola di Dio​​ che la L. usa con criteri a lei congeniali (cf A. Triacca,​​ Bibbia e Liturgia,​​ in NDL 175-197) è presente nei​​ lezionari, evangeliari,​​ ecc., con sistemi propri all’esegesi biblico-liturgica (cf​​ Praenotanda all’Ordo Lectionum Missae​​ 19812) ed è usata nella L. dei sacramenti, dei sacramentali (es.​​ De Benedictionibus​​ 1984), delle Ore (Ufficio Divino), ecc. C. e L. si ritrovano in posizione di diaconia verso la Parola di Dio con tonalità diversificate. La C. le rende il servizio della spiegazione; la L. quello della vivificazione esegetica vitale, essendo la L. il tipo esistenziale più alto dell’attuazione ecclesiale della Parola di Dio. Per cui spetta al catecheta conoscere i criteri dell’uso della Parola di Dio propri alla L. e sviluppare la sua azione cat .-biblica sui perni che da essi profluiscono.

2.​​ Il deposito della fede pregato.​​ La L. rende perenne la tradizione delle verità di fede che essa celebra. I contenuti del LL non sono solo fonte, tra altre, a cui attingere argomenti per essere qualcosa. Né i suoi valori peculiari provengono solo in quanto il soggetto responsabile delle sue “espressioni” è sempre una comunità lit. (= ecclesia) locale. Né può costituire solo un terreno fecondo per la “fides quaerens intellectum”. Essa testimonia come la storia della salvezza si concretizza nella celebrazione e quindi come la fede vissuta viene celebrata. La C. con tutte le sue forme (kerygma, didaché, didascalia,... evangelizzazione) verte in modo predominante sulla “inchoatio fidei” (cf dimensione escatologica della fede) mentre la L. anticipa nella celebrazione, mentre la dona, la fede. Il catecheta deve conoscere i contenuti dei LL e della realtà della L. nella quale e dalla quale la sua azione per la maturazione della fede si nutre e si fomenta. Inoltre la conoscenza dei riti, dei gesti, del linguaggio lit. aiuta il catecheta a condurre linearmente, senza moltiplicare enti senza necessità, il catechizzando alle realtà di fede che deve professare (la L. è exomologia della fede) e vivere. Dalla vita alla celebrazione per portarvi tutto l’agire. Dalla celebrazione alla vita per fermentarla con opere cristiane.

3.​​ Linee di forza per un’azione cat.-liturgica.​​ Per questo il catecheta deve conoscere e usufruire di quanto proviene dai ricchi​​ Praenotanda​​ (= premesse) di cui ogni libro lit. postconciliare (anzi ogni​​ ordo,​​ pari a ogni sacramento e sacramentale) è fornito. In essi sono confluite le esperienze comunitarie intese a vivificare le realtà lit. celebrative per la vita dei fedeli. Essi propongono alcuni fondamentali principi per un dinamismo pastorale-sacramentario. Il più delle volte con i principi dell’adattamento e dell’adattabilità alle singole comunità celebrative, offrono moduli differenziati per vivificare l’azione cat. oltre che la celebrazione stessa.

III.​​ Da un punto di vista operativo

Di per sé la C. è più attenta e più tempestiva circa le situazioni culturali. La L. è più polarizzata su eventi perenni che sono metaculturali. Però tutte e due, L. e C., sono testimoni a loro modo degli interventi del Dio Tripersonale nelle persone dei fedeli per la Chiesa. Per questo si comprende che il catecheta deve dal LL sapere trarre le linee cat. formative del fedele per seguirlo in tre tappe tipiche. Il​​ prima​​ celebrativo (si pensi allo schema del catecumenato classico): ivi la C. non solo prepara ma espleta un’azione iniziatica alla celebrazione. Il​​ durante​​ celebrativo: ivi la C. usufruisce delle didascalie, delle monizioni, ecc. (cf le rubriche dei LL) per richiamare che le celebrazioni si devono “fondere con” la vita. Il​​ dopo​​ celebrativo: ivi la C. si riscopre mistagoga per la vita. Gli obiettivi propri al LL non sono confondibili con quelli della C., ma quelli dell’una e dell’altra sono sovrapponibili. La C. si preoccupa che il catechizzando sappia e viva ciò che apprende. Il LL con i suoi contenuti e le sue primarie finalità dimostra una costante preoccupazione che i fedeli, all’azione liturgica, sappiano “prendervi parte” (cf partecipazione esterna + interna = attiva, consapevole, profonda) per vivere, e vivere per concelebrare. L’uso e prima ancora la conoscenza del LL sono indispensabili per il catecheta. Egli deve preoccuparsi che il soggetto conosca, apprenda, oggettivizzi quanto il LL, con la celebrazione ivi descritta, intende che si approfondisca perché lo si realizzi nella vita.

Bibliografia

1.​​ Per i​​ repertori dei libri liturgici​​ di ieri e la loro storia presso le liturgie gallicana, ispanica, ambrosiana e le liturgie orientali si veda: J. Pinell – A. M. Triacca – T. Federici, nel vol.​​ Anamnesi; Introduzione storico-teologica alla liturgia.​​ 2.​​ La liturgia, panorama storico generale,​​ Casale Monf., Marietti, 1978, 185-223.

2.​​ Per un​​ commento​​ ai libri liturgici romani​​ odierni​​ si vedano le voci rispettive in D. Sartore – A. M. Triacca (ed.),​​ Nuovo dizionario di liturgia,​​ Roma, Ed. Paoline, 1984 (indice analitico​​ 16461664).

3.​​ Per le​​ problematiche catechetica-liturgiche​​ coinvolte nella spinosa questione della​​ traduzione​​ si veda G. Venturi,​​ Traduzione liturgica,​​ in​​ Nuovo dizionario di liturgia,​​ cit., 1525-1534.

4.​​ Inoltre si vedano i numeri monografici:​​ Liturgia e catechesi,​​ in “Rivista Liturgica” 60 (1973) n. 5;​​ Liturgie et catéchèse dans le renouveau​​ pastoral,​​ in «Notes de Pastorale Liturgique” 21 (1976) n. 123;​​ Liturgia e catechesi. Per un dialogo necessario,​​ in «Rivista di Pastorale liturgica» 15 (1977) n. 83;​​ Catéchèse et liturgie,​​ in “La Maison-Dieu” 35 (1979) n. 149;​​ Rinnovamento della catechesi e liturgia,​​ in «Rivista monastica» (1979) n. 19;​​ Liturgie et catéchèse,​​ en​​ marge du synode​​ des​​ évéques de 1977,​​ in «Questiona liturgiques” 60 (1979) n. 1-2-3;​​ Liturgia​​ y catcquesis,​​ in “Phase” 20 (1980) n. 118;​​ A quando la svolta liturgica nella catechesi?,​​ in “Rivista Liturgica” 69 (1982) n. 2.

Achille Maria Triacca

image_pdfimage_print

LIBRO LITURGICO

Manlio Sodi

 

1. La riforma dei libri liturgici voluta dal Vaticano II

1.1. I libri liturgici attuali

1.2. Struttura del libro liturgico

1.3. Verso una nuova fase della riforma?

2. Il libro liturgico: strumento per la celebrazione o per la vita?

2.1. Alcune puntualizzazioni

2.2. Perché richiamare i «valori» del libro liturgico?

2.3. Il libro liturgico: strumento per...

2.3.1. Per la celebrazione

2.3.2. Per la formazione

3. Per una conclusione operativa

3.1. Conoscere le potenzialità del libro liturgico

3.2. Uno strumento per educare

 

Il libro liturgico può essere accostato sotto prospettive molto diverse tra loro: origine, storia, evoluzione, teologia, pastorale, catechesi, ritualità, cerimoniale, spiritualità... Qui lo esaminiamo secondo un’ottica dettata unicamente dalla problematica propria dell’azione pastorale, sempre nella consapevolezza che i riflessi di un simile tipo di approccio coinvolgono, in forme e modi diversi, la teologia, la spiritualità e la catechesi.

Si tratta pertanto di verificare, anzitutto, cosa è stato realizzato dal Vaticano II in poi a proposito dei libri liturgici (numero, classificazione, ecc.); per passare quindi ad evidenziare

— secondo un’ottica specificamente pastorale

— il valore del libro liturgico sia in ordine alla celebrazione che alla vita.

In un contesto di pastorale giovanile la conoscenza di alcuni libri liturgici costituisce un valore essenziale, sia in ordine ad un personale cammino di formazione cristiana (messale, liturgia delle ore...), sia in ordine ad un impegno ecclesiale specifico e qualificato (catechesi sacramentaria, animazione liturgica, ministero del lettorato...).

 

1. La riforma​​ dei libri liturgici​​ voluta dal vaticano ii

Le parole che​​ SC​​ 25 dedica al progetto di riforma dei libri liturgici sono estremamente sobrie: «I libri liturgici siano riveduti quanto prima, servendosi di persone competenti e consultando vescovi di diversi paesi del mondo».

Dopo circa un mese dall’approvazione della​​ SC,​​ Paolo VI istituiva una speciale Commissione (25.01.64) incaricata di rivedere a fondo tutti i libri liturgici. La storia di questo enorme lavoro non è ancora stata scritta in modo completo. Come indispensabile punto di riferimento restano però le memorie scritte dallo stesso segretario del «Consilium» prima e poi della Congregazione per il Culto divino, mons. A. Bugnini; il suo poderoso volume costituisce un punto di riferimento essenziale per chiunque voglia approfondire anche solo qualche aspetto particolare della riforma realizzata sotto il pontificato di Paolo VI: A. Bugnini,​​ La riforma liturgica (1948-1975),​​ Ed. Liturgiche, Roma 1983, pp. 930; cf anche l’ampia presentazione che ne è stata fatta in​​ Rivista Liturgica​​ 71-1 (1984) 102-124.

1.1. I libri liturgici attuali

È ovvio che l’operatore pastorale conosca in linea di massima tutti i libri liturgici finora pubblicati, specialmente quelli che riguardano in modo esplicito il particolare ministero che è chiamato a svolgere.

Qui di seguito se ne dà un elenco completo in ordine cronologico secondo la data del​​ Decretimi​​ di approvazione; ogni titolo è accompagnato dalla data di promulgazione dell’edizione ufficiale per la Chiesa italiana.

— 15.08.68 De ordinatione Diaconi, Presbyteri et Episcopi = 25.11.79:​​ Ordinazione del vescovo, dei presbiteri e dei diaconi-,

— 19.03.69 Ordo celebrandi Matrimonium = 30.03.75:​​ Sacramento del matrimonio-,

— 21.03.69 Calendarium Romanum: di per sé non è un libro liturgico, ma riveste un’importanza decisiva in quanto dà una rinnovata struttura all’anno liturgico, alle feste del Signore, della Vergine e dei santi (cf 25.03.75);

— 06.04.69 Ordo Missae = 29.10.69:​​ Rito della messa-,

— 15.05.69 Ordo Baptismi parvulorum = 31.05.70:​​ Rito del battesimo dei bambini-,

— 25.05.69 Ordo lectionum missae (cf 30.09.70 e 21.01.81);

— 15.08.69 Ordo Exsequiarum; = 29.09.74:​​ Rito delle esequie​​ (edizione maggiore e minore);

— 02.02.70 Ordo professionis religiosae = 02.02.75:​​ Rito della professione religiosa-,

— 26.03.70 Missale Romanum (cf 25.03.75) = 19.03.73:​​ Messale Romano-,

—​​ 31.05.70 Ordo consecrationis Virginum; = 29.09.80:​​ Istituzione dei ministeri, Consacrazione delle vergini, Benedizione abbaziale e Istituzione dei ministri straordinari della comunione-,

—​​ 30.09.70 Missale Romanum: Lectionarium (voll. I-III) = 15.06.72:​​ Lezionario domenicale e festivo-,​​ 15.07.72:​​ Lezionario feriale-,​​ 15.11.72:​​ Lezionario per le celebrazioni dei santi-,​​ 15.06.73:​​ Lezionario per le messe rituali-,​​ 15.11.73:​​ Lezionario feriale​​ «per annum» II;​​ 15.12.73:​​ Lezionario per le messe «ad diversa» e votive;

— 09.11.70 Ordo benedictionis Abbatis et Abbatissae = cf sopra 31.05.70;

— 03.12.70 Ordo benedicendi oleum catechumenorum et infirmorum et conficiendi chrisma = 03.07.80:​​ Benedizione degli oli e Dedicazione della Chiesa e dell’altare;

— 11.04.71 Officium divinum: Liturgia horarum (voll. I-IV; cf 07.04.85) = 29.09.74:​​ Liturgia delle ore​​ (vol. I); 15.12.74​​ -. Liturgia delle ore​​ (vol. II); 06.04.75:​​ Liturgia delle ore​​ (vol. Ili); 01.06.75:​​ Liturgia delle ore​​ (vol. IV); 29.09.75:​​ La preghiera del mattino e della sera;

— 22.08.71 Ordo Confirmationis = 29.04.72:​​ Rito della confermazione-,

— 06.01.72 Ordo initiationis christianae adultorum = 30.01.78:​​ Rito dell’iniziazione cristiana degli adulti-,

— 03.12.72 De institutione Lectorum et Acolythorum. De admissione inter candidatos ad diaconatum et presbyteratum. De sacro caelibatu amplectendo = cf sopra 31.05.70;

— 07.12.72 Ordo Unctionis infirmorum = 23.05.74:​​ Sacramento dell’unzione e cura pastorale degli infermi​​ (edizione maggiore e minore);

— 21.06.73 De sacra Communione et de cultu mysterii eucharistici extra Missam = 17.06.79:​​ Rito della comunione fuori della messa e culto eucaristico-,

— 01.11.73 Directorium de missis cum pueris = 15.12.76:​​ La messa dei fanciulli + Lezionario per la messa dei fanciulli​​ (di per sé i due volumi non hanno un corrispondente in latino);

— 02.12.73 Ordo Paenitentiae = 08.03.74:​​ Rito della penitenza-,

— 25.03.75 Missale Romanum (editio altera) = 15.08.83:​​ Messale Romano​​ (II edizione) +​​ Orazionale per la preghiera dei fedeli-,

— 29.05.77 Ordo dedicationis ecclesiae et altaris = cf sopra 03.12.70;

— 21.01.81 Ordo lectionum Missae (ed. altera) = 29.09.82:​​ Lezionario domenicale e festivo:​​ «Fascicolo supplementare»;

— 25.03.81 Ordo coronandi imaginem beatae Mariae Virginis = 15.08.82:​​ Rito per l’incoronazione dell’immagine della beata Vergine Maria-,

— 31.05.84 De benedictionibus;

— 14.09.84 Caeremoniale Episcoporum;

— 07.04.85 Officium divinum: Liturgia horarum (voll. I-IV; editio altera);

​​ 15.08.86 Collectio missarum de beata Maria Virgine + Lectionarium prò missis de beata Maria Virgine = 08.09.87:​​ Messe della beata Vergine Maria - Raccolta di formulari secondo l’anno liturgico​​ +​​ Lezionario per le messe della beata Vergine Maria.

Di alcuni di questi libri, sia a livello di Chiesa universale che di Chiese locali, si sta preparando la seconda edizione, specialmente per i primi pubblicati con «premesse» teologico-pastorali piuttosto limitate.

A livello pastorale bisogna richiamare l’attenzione su un altro libro non propriamente liturgico e attualmente ancora in fase di elaborazione, il​​ Martirologio.​​ Secondo una tradizione secolare, esso raccoglie e canta le meraviglie di santità che Dio continua a compiere nel tempo aU’interno delle singole Chiese. È dunque un libro di «memorie», la cui utilizzazione non è esclusa dalla stessa liturgia, specialmente all’inizio della celebrazione, quando si vuol richiamare — come d’altra parte suggerito dallo stesso rito della messa — il mistero o la memoria particolare e propria del giorno perché i fedeli vi partecipino con maggior consapevolezza. E anche per questo scopo che il nuovo libro conterrà un elenco di santi di interesse universale, insieme ad altri santi propri di Chiese locali. Da qui si comprende il suo valore specifico e precipuo anche per la catechesi e per i modelli cui essa deve agganciarsi.

 

1.2. Struttura del libro liturgico

I libri liturgici scaturiti dalla riforma del Vaticano II sono contrassegnati da particolari caratteristiche che li diversificano profondamente dai precedenti, e li rendono strumenti idonei per celebrare la fede nelle più diverse situazioni della vita.

Grosso modo, il loro contenuto richiama l’attenzione dell’operatore pastorale soprattutto su tre sezioni: la parte propriamente introduttiva, la parte rituale-celebrativa e il Lezionario.

Tutti i libri liturgici attuali si aprono con una​​ premessa​​ più o meno ampia di indole biblico-teologica e pastorale-celebrativa. La complessità dell’azione umano-divina che viene posta in essere attraverso la celebrazione richiede una consapevolezza del mistero quale si attua attraverso una conoscenza della storia della salvezza, e insieme attraverso l’acquisizione di tutti quegli elementi della celebrazione che nel loro insieme mediano — rendendolo presente — il mistero. Il contenuto della «premessa» costituisce pertanto il punto di passaggio obbligato non solo per una buona celebrazione, ma anche per la messa in opera di quegli elementi che prima, durante e dopo la celebrazione preparano, attuano e prolungano il mistero di salvezza nel quotidiano.

La​​ parte rituale-celebrativa​​ è quella che descrive lo svolgimento della celebrazione offrendone tutto il materiale rituale ed ecologico. In questo ambito, un elemento che caratterizza il libro liturgico è costituito dall’ampia possibilità di scelta affidata alla responsabilità di coloro che devono organizzare e animare la celebrazione. Ogni assemblea ha una particolare fisionomia (si pensi soprattutto alla situazione socio-culturale dei più diversi gruppi giovanili), vive con atteggiamento spirituale diverso un determinato momento di grazia; ciò comporta un’opportuna selezione tra gli elementi della celebrazione, in modo che ogni fedele che partecipa — specialmente quei giovani che vi si trovano coinvolti magari occasionalmente — si senta maggiormente coinvolto in prima persona. Rientra qui il capitolo dell’adattamento e della creatività — che coinvolge diversi livelli di competenza — di cui il libro liturgico è l’esigente maestro e il sapiente pedagogo. L’ultima parte è costituita dal​​ Lezionario.​​ Di per sé questa è la sezione determinante, in quanto ogni celebrazione ha sempre come primo polo la liturgia della Parola: è da qui, infatti, che prende forma la seconda parte come risposta attuale e attualizzante al Dio che continuamente interpella il suo popolo trasformandone certi avvenimenti in eventi di salvezza (cf i sacramenti). Ogni libro liturgico ha sempre un’ampia raccolta di letture bibliche; esse, in genere, non s’impongono per una scelta precostituita, ma sono affidate alla responsabilità degli animatori perché l’annuncio della Parola risulti adeguato alla capacità di fede dell’assemblea localmente riunita. Un simile impegno interpella l’operatore pastorale sia quando si tratta di assemblee omogenee (gruppi, giovani, fanciulli...) come per quelle occasionali.

 

1.3. Verso una nuova fase della riforma?

SC​​ 37-40 contiene la «magna charta» dell’adattamento della liturgia all’indole e alle tradizioni dei vari popoli. «È una necessità della liturgia — scrive A. Bugnini nelle sue memorie — per essere azione di tutto il popolo di Dio, calarsi nella realtà di tutti i popoli e di tutte le nazioni, pur conservando comuni le linee essenziali. È dal principio dell’adattamento che sono nati, lungo i secoli, i vari riti della Chiesa, la varietà nel canto, nelle vesti, nella costruzione dei templi, nel modo di esprimere gli stessi concetti, di manifestare a Dio la lode, l’adorazione, l’adesione. È questo stesso principio che giustifica l’uso di tutte le lingue nel culto del Signore. L’adattamento investe tutti i settori della Chiesa, la teologia, la catechesi, la spiritualità... Per quanto riguarda la riforma liturgica, i grandi problemi dell’adattamento, riconosciuti dalla Costituzione liturgica, sono stati appena toccati...» (Ibid., pp. 265-266).

Il compito della​​ terza fase della riforma​​ (dopo l’elaborazione dei nuovi libri liturgici e la loro traduzione nelle lingue vive) è proprio quello dell’adattamento e dell’inculturazione della liturgia. Un impegno di questo genere richiede un responsabile e attento studio teologico, storico, liturgico, sociologico, etnologico, ambientale... oltre che una catechesi prolungata. «Gli anni a venire — si legge ancora nelle memorie di mons. Bugnini — impegneranno molto la Chiesa su questo. È una necessità e una garanzia per la sua permanenza presso molti popoli. Ma è insieme un’esigenza del messaggio evangelico. Quando tutte le genti pregheranno, canteranno nella propria lingua, secondo il proprio genio, offriranno il culto a Dio in espressione sincera e genuina della fede cristiana, che scaturisce dal profondo delle virtù native, solo allora si potrà dire che Cristo ha veramente incontrato l’uomo sulla terra, nella sua carne, nella sua anima»​​ (Ibid.,​​ p. 274).

 

2. Il libro liturgico: strumento per la celebrazione o per la vita?

Troppo frequentemente il libro liturgico è visto ancora solo come uno strumento destinato ad esaurire la sua funzione nell’ambito celebrativo. Nel contesto della pastorale, e della pastorale giovanile in specie, sorgono spontanei alcuni interrogativi: qual è lo scopo del libro liturgico? È solo uno strumento già preconfezionato per la celebrazione? oppure, nell’ambito di questa, ha bisogno di essere ulteriormente «tradotto»? E ancora: al di là della celebrazione, esso può essere considerato come uno strumento «educativo»? Che senso può avere parlarne in un dizionario di «pastorale giovanile»? Su quali principi ci possiamo appoggiare per formulare una risposta adeguata? Tentiamo una risposta organica.

 

2.1. Alcune puntualizzazioni

La riforma liturgica annovera al suo attivo​​ la serie​​ pressoché​​ completa dei libri liturgici',; la messa in opera dei loro contenuti è il punto di passaggio obbligato sia per attuare il rinnovamento del culto nelle singole Chiese, sia — di conseguenza — per illuminare e sorreggere la dimensione «liturgica» della vita dei fedeli.

Per celebrare nella vita quanto è stato partecipato nel mistero è indispensabile conoscere il contenuto e i dinamismi della celebrazione stessa; a questo orientano​​ le premesse teologico-liturgiche​​ con cui si aprono tutti i libri liturgici.

Ogni celebrazione deve essere sempre un’esperienza di fede, una riconferma della speranza e un’apertura costante alla carità; ciò implica che l’insieme dell’azione liturgica valorizzi tutti quegli elementi e quelle​​ possibilità di scelta​​ che di fatto il libro liturgico contiene. Tale valorizzazione rinvia ad una preparazione che non s’improvvisa sul momento: essa richiede una formazione seria. La premessa e insieme la risultante di tale educazione è costituita da​​ un'attenzione​​ più che mai rinnovata​​ nei confronti dell’assemblea —​​ vero soggetto della celebrazione — la cui partecipazione piena, attiva e consapevole alla Pasqua di Cristo costituisce la ragione determinante di tutta la riforma e l’adattamento liturgico.

Dal momento che l’esperienza del mistero passa attraverso il rito, risulta ovvio che anche nella liturgia il dialogo tra Dio e il suo popolo non sfugge alle condizioni e alle​​ leggi della comunicazione umana.​​ Ciò richiama l’attenzione su tutti quegli elementi e accorgimenti che favoriscono tale complessa comunicazione, e che fanno parte della competenza dei vari animatori o comunque dei responsabili della celebrazione.

Un’adeguata conoscenza del libro liturgico richiede a coloro che hanno un ruolo particolare all’interno dell’azione liturgica di saper svolgere un’intelligente​​ opera di mediazione tra il mistero​​ che si celebra​​ e l’assemblea.​​ Ciò comporta un’attenzione al «libro» perché contiene la tradizione orante della Chiesa, e all’assemblea concreta che celebra.

 

2.2. Perché richiamare i «valori» del libro liturgico?

Perché il rinnovamento liturgico sia attuato in profondità, è necessario il concorso di svariate componenti: dalla pastorale alla catechesi, alla spiritualità e prima ancora la formazione biblica... Ma il vertice di questo molteplice impegno è costituito dalla celebrazione che realizza di fatto ciò che esprime. Ora, il libro liturgico è lo strumento che — scaturito dall’esperienza plurisecolare della fede delle diverse Chiese — permette l’attuazione della celebrazione in quanto ne traccia la struttura, ne indica il contenuto, ne manifesta il mistero. Visto in questa prospettiva il libro assume un’importanza tale da superare il «ristretto» ambito celebrativo per coinvolgere anche il «prima» e il «dopo» che, nella prassi, di solito si sovrappongono in quanto la vita spirituale dei fedeli si snoda e si costruisce tra una celebrazione e l’altra, dalla Pasqua settimanale a quella annuale, e così fino alla Pasqua eterna.

 

2.3. Il libro liturgico: strumento per...

Da quanto sopra emerso si deduce che il libro liturgico è chiamato a svolgere un ruolo sia nell’ambito della celebrazione — e questo, in teoria, è dato per acquisito da parte di tutti, anche se, in pratica, talora risulta disatteso —, che nell’ambito della formazione — e questo è un dato di fatto continuamente da riscoprire e valorizzare —.

 

2.3.1. Per ia celebrazione

L’affermazione è ovvia, forse superflua! Mantiene comunque la sua consistenza se la si mette a confronto con un concetto dinamico di celebrazione; con un modo di vedere e realizzare la celebrazione come «azione di Cristo e del popolo di Dio gerarchicamente ordinato» (Messale,​​ Premessa,​​ n. 1). Nel contesto, il libro liturgico assume il ruolo di strumento che orienta, prepara, guida l’interazione di questi molteplici dinamismi propri dell’umano e del divino, che nella celebrazione realizzano il loro punto di convergenza e di sintesi.

In quanto strumento per la celebrazione, il libro liturgico non è mai definitivo, ma sempre «perfettibile»; per questo ha bisogno di essere adattato secondo i diversi livelli di competenza e continuamente «mediato» perché la celebrazione sia ogni volta un segno del mistero di Cristo che continua ad incarnarsi nel vissuto di ogni persona. Nell’offrire gli elementi della celebrazione — in cui convergono passato, presente e futuro —, il libro liturgico parla con il linguaggio della tradizione: quella che viene celebrata è la fede della Chiesa di sempre, riespressa in modo sempre nuovo specialmente attraverso i testi eucologici. Ecco perché l’accostamento del libro liturgico implica un rinnovamento interiore, un uso rispettoso e creativo, e un aggiornamento culturale, teologico e pastorale.

 

2.3.2. Per la formazione

Il contenuto racchiuso nel libro liturgico riguarda tutto un cammino formativo che precede e accompagna la celebrazione, e che in questa trova il vertice, la sintesi e la fonte. E in tale prospettiva che bisogna allora evidenziare la dimensione pedagogica che il libro liturgico offre sia nel progetto che nell’itinerario di formazione.

Gli ambiti che vengono coinvolti sono molteplici e rinviano tanto ai contenuti che ai destinatari:

— i​​ contenuti​​ rimandano alla formazione biblica, teologica in genere e teologico-liturgico-sacramentale in particolare, inoltre alla pastorale, alla catechesi, alla spiritualità, e a tutte quelle componenti (ritualità, linguaggio, adattamento...) che interagiscono in ordine alla partecipazione attiva alle singole celebrazioni;

— quanto ai​​ destinatari​​ c’è da ricordare anzitutto l’assemblea, poi coloro che svolgono un ministero particolare al suo interno, e finalmente i catechisti e in genere gli operatori pastorali.

Nel contesto della pastorale giovanile, i punti fermi da tenere presenti possono essere sintetizzati attorno a questi elementi:

Educatore primo del popolo di Dio è lo Spirito che orienta la Chiesa pellegrina nel tempo guidandola «alla verità tutta intera» (Gv 16,13). Il raggiungimento di questa meta è sorretto, guidato e accompagnato — nella prassi ordinaria della Chiesa — da coloro che svolgono lo specifico ministero della presidenza nell’ambito della celebrazione: è principalmente a questi operatori pastorali che è affidato il libro liturgico.

Destinatari privilegiati sono gli educatori del popolo di Dio — ai quali sono affidati questi «strumenti» del mistero — e parallelamente l’assemblea che trova in tali mezzi ciò che le permette di partecipare in modo più intenso e profondo all’azione liturgica.

— La formazione impartita anche attraverso il libro liturgico ha lo scopo di rinnovare il culto per rinnovare la vita. Ciò comporta una permanente riscoperta dell’essenza e dei valori del sacerdozio comune, e l’acquisizione di una progressiva sintesi nel proprio progetto di vita.

— Mezzi adeguati per sostenere un simile impegno educativo sono: la stessa azione liturgica globalmente considerata; gli elementi propri della celebrazione (Parola, eucologia, struttura rituale...) che costituiscono il contenuto del libro liturgico; un uso rispettoso e creativo del libro stesso, valorizzando i contenuti delle «premesse».

— Ritmi privilegiati di una simile pedagogia sono: la singola celebrazione che postula un prima e rimanda a un dopo; l’insieme delle celebrazioni che costituiscono la struttura dell’anno liturgico; i vari interventi propri della pastorale e della catechesi liturgica, per i quali il confronto con il libro costituisce un elemento imprescindibile; la formazione permanente.

 

3. Per una conclusione operativa

Dall’insieme risulta ormai esplicita la risposta all’interrogativo formulato sopra. Il libro liturgico non si presenta come uno strumento finalizzato esclusivamente al momento celebrativo; i contenuti racchiusi nella sua struttura se da una parte sono destinati a offrire tutti gli elementi perché l’assemblea possa rivivere sacramentalmente la realtà della Pasqua nella celebrazione, dall’altra esigono di essere conosciuti e meditati in precedenza perché il momento liturgico-sacramentale sia ancora più «vero» e faccia sorgere il desiderio di essere ulteriormente approfondito quando l’evento rituale si prolunga nella liturgia della vita.

Tutto questo implica l’imprescindibile dovere per ogni operatore pastorale di conoscere le potenzialità del libro liturgico in modo che risulti uno strumento efficace di educazione del popolo cristiano, e quindi del giovane che — da solo o in gruppo — vive un particolare cammino di fede.

3.1. Conoscere le potenzialità del libro liturgico

A motivo del suo contenuto e dell’obiettivo cui è destinato, il libro liturgico costituisce di fatto un punto di convergenza per l’attenzione dei responsabili della celebrazione, e insieme il punto di verifica per continuare a realizzare nella vita dei singoli, mediante la pastorale e la catechesi, ciò che è stato celebrato nel mistero.

Tutto questo comporta una conoscenza approfondita dei diversi contenuti racchiusi in tale strumento: solo attraverso questo passaggio «obbligato» la riforma liturgica potrà raggiungere gli scopi per cui è stata voluta e in parte realizzata, la partecipazione — cioè — di ogni fedele al mistero totale del Cristo. Riprendendo alcune sottolineature del documento dei Vescovi italiani circa il rinnovamento liturgico in Italia (23.09.83; cf​​ Enchiridion CEI​​ 3, 1523-1548) bisogna ricordare che l’operatore pastorale è chiamato ad un uso rispettoso e creativo del libro liturgico in modo da saper unire il linguaggio della tradizione con la situazione storica della comunità che celebra (cf n. 8). Un simile strumento, inoltre, contiene il fondamento più solido per un’efficace catechesi liturgica (cf n. 15). Solo una conoscenza adeguata del libro può permettere a chiunque svolge un ruolo nella celebrazione di essere un vero mediatore tra il libro e l’assemblea, tra la norma universalmente valida e le esigenze proprie della singola comunità (cf n. 16) o del gruppo. Ecco perché nel presentare alla Chiesa italiana il libro per le Ordinazioni, i Vescovi raccomandano che «ogni libro liturgico... sia (per i presbiteri) oggetto di attento studio, sia individualmente che in fraterna comunione presbiteriale. Di lì impareranno l’arte di evangelizzare e celebrare che è condizione indispensabile per una fruttuosa ed efficace partecipazione ai divini misteri della comunità loro affidata» (Introduzione, p. 16).

3.2. Uno strumento per educare

I principi su cui si basa questa capacità educativa tipica del libro liturgico, hanno un fondamento:

—​​ teologico​​ - Nel libro liturgico​​ lex credendi​​ e​​ lex orandi​​ raggiungono una sintesi tale che non trova uguali in nessun altro ambito della vita della Chiesa o del singolo fedele; la fede annunciata costituisce l’oggetto della preghiera in modo da permeare il vissuto quotidiano.

—​​ liturgico-celebrativo -​​ Il libro liturgico educa a celebrare bene per vivere meglio ciò che si celebra; è uno strumento dunque che media il mistero. La garanzia di tutto ciò è data dal fatto che il libro attua i criteri conciliari della riforma, permettendo così un sempre più facile incontro dei fedeli con il mistero.

—​​ catechetico-pastorale -​​ «Sebbene l’azione liturgica non sia, per sé stessa, una forma particolare di catechesi, essa ha però un suo criterio didattico, che affiora anche nel Lezionario... tanto che il Lezionario stesso si può considerare a buon diritto uno strumento pedagogico per incrementare la catechesi» (Lezionario,​​ Premesse,​​ n. 61). Quanto è detto esplicitamente del Lezionario, si può estendere ad ogni altro libro liturgico dove è ben espresso il significato delle formule e dei riti: anche da qui la catechesi attinge i propri valori per contribuire a fare della liturgia una vita. La stessa azione pastorale trova nel libro liturgico gli obiettivi e le strategie essenziali per il loro conseguimento. Ciò scaturisce dal fatto che il libro liturgico non solo è pervaso di afflato pastorale, ma anche dal fatto che si presenta come una scuola di creatività (e non solo a livello rituale!).

—​​ ecclesiale -​​ La capacità pedagogico-educativa del libro, infine, si presenta con le categorie di universalità, costante linearità, adattabilità a ogni situazione... Il libro liturgico risulta così uno strumento che s’impone all’attenzione del complesso mondo dell’animazione pastorale come segno e fonte di unità, pur nella diversità che caratterizza tanto le singole Chiese locali, come ogni assemblea liturgica.

image_pdfimage_print
image_pdfimage_print
LIBRO LITURGICO

LICEO

 

LICEO

Dal gr.​​ Lykaion óros​​ (lat.​​ mons Licaeus),​​ designava la località nei pressi di Atene che traeva nome dal santuario di Apollo Licèo e dove​​ ​​ Aristotele aprì una scuola nella quale svolgeva il suo insegnamento di filosofia. Più tardi il termine passò ad indicare in genere luoghi pubblici, in cui si tenevano esercitazioni letterarie e filosofiche, e divenne infine, talora unito al termine​​ ​​ ginnasio, titolo di scuola superiore.

1. Così avvenne in Italia, dove la L. Casati (1859) istituì il l. classico di tre anni, che con i cinque anni di ginnasio che lo precedevano (inferiore e superiore), segnò la scuola di più alto livello culturale, fondata prevalentemente sull’insegnamento del lat. e del gr. La riforma​​ ​​ Gentile (1923), per mantenere al l. classico la sua posizione di prestigio, vi affiancò il l. scientifico, in cui, in sostituzione del gr., venne dato più spazio all’area delle discipline fisico-matematiche e potenziato l’insegnamento delle lingue straniere. Con un decreto legge del 1926 venne istituito anche il l. artistico. In tempi successivi sorsero altri tipi di l., come il l. linguistico, e più recentemente, il l. psico-socio-pedagogico (rispondente all’istituto magistrale), il l. europeo, il l. tecnologico...

2. Fra gli ordinamenti scolastici europei si segnala la presenza del l. particolarmente nella scuola francese, dove il​​ licée​​ si identifica con la secondaria superiore (preceduta dalla inferiore denominata​​ collège),​​ articolata in l. generale (a più indirizzi: letterario, economico-sociale, scientifico) e tecnologico (scienze e tecnologie terziarie, industriali, di laboratorio, medico-sociali) e in l. professionale, orientato ad una istruzione generale di base e tecnico-pratica. In Lussemburgo la denominazione l. copre tutto l’arco della scuola secondaria inferiore e superiore, di tipo generale (lycées)​​ e di tipo tecnico (lycées techniques).​​ Anche in Olanda il​​ Lyceum,​​ accanto all’Atheneum​​ e al​​ Gymnasium,​​ costituisce un tipo di scuola secondaria con sbocco universitario. La Grecia, dopo il​​ Gymnasio​​ (secondaria inferiore), prevede il​​ Lykeio​​ (secondaria superiore) a indirizzi unificati dopo la riforma del 1997-98. Per ulteriori notizie cfr. anche la voce​​ ​​ ginnasio.

Bibliografia

Cives G. (Ed.),​​ La scuola italiana dall’Unità ai nostri giorni,​​ Firenze, La Nuova Italia, 1990; Caron J. C., «I giovani a scuola: collegiali e liceali (fine XVIII - fine XIX sec.)», in G. Levi - C. Schmitt (Edd.),​​ Storia dei giovani,​​ vol. 2,​​ L’età contemporanea,​​ Bari, Laterza, 1994, 161-232;​​ www.eurydice.org / portal / page / portal / Eurydice /​​ DB_Eurybase_Home.

G. Proverbio

image_pdfimage_print
LICEO

LIEU CATÉCHÉTIQUE

 

LIEU CATÉCHÉTIQUE

Già presentita nel Sinodo del 1977 (Instrumentum laboris,​​ I, 1;​​ Ad Populum Dei​​ Nuntius,​​ 13a), consacrata dal​​ Texte de référence​​ (TR 311) e diventata termine tecnico, questa espressione riflette molto bene l’orientamento attuale della C. in → Francia.

In un universo che si trova culturalmente e religiosamente in frantumi, e in cui le strutture di cristianità non assicurano più il catecumenato sociale, la C. si attua in svariati gruppi ecclesiali, diversamente radicati nella realtà, con maturità religiosa eterogenea, seguendo tuttavia un cammino comune: dalla professione di fede (azioni e parole) di una comunità alla professione di fede nella Chiesa (TR 211).

Luogo della Chiesa nel tempo della sua crescita, il​​ lieu catéchétique​​ suscita tra franciulli, genitori e animatori reti di relazioni e di interazioni che favoriscono la conversione e l’esperienza di una fede vissuta, articolata (nello stesso tempo formulata e organicamente strutturata), partecipata. L’accento è messo sul confronto tra il vissuto e la Parola di Dio, sull’elaborazione di un linguaggio della fede, sull’esperienza della vita ecclesiale, della Rivelazione, del Cristo. Piuttosto che essere una estensione territoriale, questo luogo cat. significa quindi lo spazio di una complessa accoglienza e cammino. Si insiste sull’impegno delle persone, sul loro divenire, sui valori delle relazioni, sul tempo, sui ritmi, sulla storia.

Documenti, relazioni, conoscenze, attività e celebrazioni, come pure adulti, animatori e ministri: tutto prende una diversa funzione e un altro ruolo rispetto alla C. della cristianità; questo richiede uno sforzo di riflessione teorica e pratica; sono necessari mezzi adeguati, e occorre abbandonare serenamente le forme antiquate. L’attuazione, nei suoi aspetti svariati, è affidata a gruppi riconosciuti dal vescovo e ai loro animatori, che sono nella maggioranza laici (donne). L’appropriazione dei “documenti della fede” si fa seguendo dei “parcours” adatti al gruppo. Essa conduce all’azione di grazie, alla celebrazione: la C. ha una struttura sacramentale (TR 313).

Teologicamente questo orientamento valorizza il radicamento singolare dell’Incarnazione (l’universale cristiano non è mai astratto, ma concreto e situato), la dimensione storica della Rivelazione e il mistero sacramentale della Chiesa (Gesù è riconosciuto come Cristo soltanto attraverso il tempo dei testimoni che lo attestano e nelle relazioni di appartenenza alla Chiesa che lo confessa), l’attualità permanente della Parola di Dio (che illumina la nostra esistenza per permetterle di diventare la nostra storia di salvezza) (TR 22).

Bibliografia

Conférence Épiscopale Française,​​ La​​ catéchèse des enfants. Texte de Référence​​ au service des auteurs de publications catéchétiques et des responsables de la pastorale, Paris, Centurion, 1980 (= TR); C. Cesbron,​​ Les lieux catéchétiques,​​ in “Catéchèse” 21 (1981) 85, 9-19; G. Vogeleisen,​​ La​​ catechesi, trasmissione della fede oggi,​​ in “Concilium”​​ 20 (1984) 4, 47-59 (597-609).

Gérard​​ Vogeleisen

image_pdfimage_print
image_pdfimage_print
LIEU CATÉCHÉTIQUE

LINGUAGGIO

 

LINGUAGGIO

La C., processo di comunicazione della Buona Novella della salvezza in Gesù Cristo, manifesta quali sono le sue implicanze nella vita del catechizzando e gli rivolge l’appello di rispondere con una professione di fede che si prolunga nell’impegno pratico della vita.

La C. è quindi un metodo per provocare un dialogo tra diversi interlocutori che dispongono ciascuno di un proprio L. Se quindi la C. fa appello a questi diversi L., la stessa C. in quanto metodo si rivela come un L. significativo.

1.​​ I L.​​ che interferiscono nella C.

a)​​ Il L. di Dio.​​ La ragion d’essere della C. è l’intervento di Dio nella storia, tramite la sua​​ Parola​​ creatrice e redentrice. Questo L.​​ divino​​ non è immediatamente percettibile all’intelligenza. Per essere percepito occorre un originale atto interpretativo: soltanto​​ per mezzo della fede​​ il credente scopre nelle realtà esistenti, e soprattutto in una storia, i segni di una presenza amorosa e operativa, che gli apre il sentiero della vita.

b)​​ Il L. della Scrittura.​​ La Parola di Dio è mediata da una Scrittura i cui testimoni dicono come hanno riconosciuto l’intervento divino in una determinata storia, e gli effetti di questo intervento sul loro divenire. La​​ Bibbia,​​ che per analogia viene chiamata​​ Parola di Dio,​​ è quindi un L. umano mediante il quale si esprime una rinnovata comprensione dell’esistenza a partire da una particolare percezione di Dio. Per il cristiano essa conduce verso Gesù: con le sue parole, il suo modo di vivere, la sua morte e risurrezione, Gesù propone un significato ultimo per la storia del suo popolo, e lungo questa via apre per tutti gli uomini la possibilità di rileggere la propria storia in una nuova prospettiva. In lui il credente scopre l’espressione perfetta del disegno di Dio sull’umanità. Lo identifica come​​ Verbo di Dio,​​ e pertanto come espressione perfetta del L. divino.

Le modalità del L. biblico, in quanto Scrittura, sono diverse: racconti (storici, e anche simbolici), esortazione, legislazione, quando traduce la parola di Dio per l’uomo; professione di fede, confessione dei peccati, preghiera, quando manifesta l’effetto di questa parola nella vita del credente. Ciascuna di queste modalità rinvia all’esperienza collettiva del popolo eletto, che viene ricapitolata in Gesù Cristo. Ben situato nel tempo e condizionato da una cultura, il L. della Scrittura è l’ultimo riferimento per ogni L. cristiano (la canonicità). Esso propone simbolicamente a ciascuno il mezzo di interpretare la propria esistenza. È dunque essenziale per la C.

c)​​ Il L. nato dalla tradizione.​​ La comunità credente, sviluppandosi da un’epoca all’altra, non può accontentarsi della pura ripetizione del L. della Scrittura: deve attualizzarlo, esprimendo in che modo vada inteso nelle condizioni sempre nuove della vita. Deve quindi riesprimerlo in funzione delle culture in cui si incarna. Questo sforzo si è tradotto in modo particolare nell’elaborazione di un sapere, di cui le forme principali sono la​​ teologia​​ (storia della tradizione e dei dogmi, teologia sistematica), che si sforza di esprimere il senso della Scrittura in funzione delle categorie di pensiero di una determinata epoca, e la​​ morale​​ (personale o sociale) che traduce, sotto forma di imperativi pratici, le conseguenze della Parola di Dio per l’esistenza.

d)​​ Il L. del soggetto.​​ La C. si rivolge a un soggetto, esso stesso portatore di L. attraverso il quale esprime il suo modo originale di essere nel mondo. Questo L. si appoggia indubbiamente sull’esperienza umana universale (il che rende possibile una certa comunicazione tra gli uomini). In quanto però prodotto di una esperienza che si rinnova in ogni cultura e in ogni esistenza personale, il L. apre continuamente un originale “orizzonte di significato” (G. Gadamer). Esso costituisce una specie di “griglia di lettura” che è allo stesso tempo una possibilità (ogni nuova cultura, ogni nuova generazione può arricchire la comprensione che l’umanità possiede della propria storia), ma anche una difficoltà e un ostacolo: le esperienze umane comuni, essendo inserite in L. diversi, non sono mai totalmente identiche. Tra esseri umani non ci può mai essere altro che una certa “fusione di orizzonti”, senza che i punti di vista possano coincidere esattamente. La continuità della fede non è mai identità dell’esperienza spirituale (punto di vista sviluppato da E. Kàsemann).

e)​​ La mediazione cat.​​ L’errore di certe concezioni della C. consiste nel ritenerla una semplice trasmissione di un​​ sapere cristiano​​ già precostituito. Si tratterebbe semplicemente di “trasmettere”, eventualmente volgarizzandolo, un​​ contenuto della fede​​ che in ogni caso, anche se tradotto in una​​ forma​​ adattata, è stabilito una volta per sempre per opera della teologia e della morale.

Il vero problema del L. cat. è invece di permettere al soggetto di ri-esprimere nel​​ proprio orizzonte,​​ e quindi in modo nuovo, il dinamismo di una fede che si è già espressa in altri orizzonti. Il procedimento del catechista consiste nell’entrare nel mondo di colui al quale si rivolge (tutte le scienze umane possono intervenire per la comprensione di questo mondo), per aiutarlo a ripercorrere in modo originale un “cammino”, che sarà “verità” e “vita”.

Significa che ogni soggetto deve quindi “reinventare la propria fede”? Sicuramente no, se si intende dire che vi è incomunicabilità tra le esperienze di fede espresse in diversi orizzonti. La “fusione” descritta da G. Gadamer è appunto l’affermazione della possibilità di una continuità della tradizione. Sì, invece, se con ciò s’intende dire che ogni affermazione della fede deve essere originale, anche se per esprimersi ricorre a parole e a schemi di pensiero ereditati dalla tradizione e codificati in un L. scientifico. Ma anche in questo caso essa “muove” questo sapere che non è mai definitivo.

Di qui la nostra definizione di C., vale a dire un metodo per promuovere il dialogo tra diversi L.: quello di Dio in Gesù Cristo, di cui non riusciamo mai a percepire tutta la portata; quello che la Chiesa ha costituito nel corso dei secoli per esprimere il modo in cui i credenti hanno compreso il L. fondatore; quello che tenta sempre di nuovo di decifrare il senso dell’esperienza presente. Per mettere in relazione tra loro questi L. occorrono diverse modalità: insegnamento, lavoro di gruppo, diverse attività. Questi procedimenti didattici trovano il loro coronamento nella celebrazione liturgica e sacramentale, in cui si realizza questa “fusione degli orizzonti” che è creatrice della Chiesa. Questi procedimenti​​ o​​ L. pratici della C. dipendono da una analisi dei mezzi che, a seconda delle diverse età, della situazione psico-sociale e culturale, sono più adatti per provocare la comunicazione tra i diversi “interlocutori” della C.

2.​​ Un metodo che è esso stesso L.

Questo metodo di mettere in comunicazione diversi L. non è una semplice tecnica insignificante rispetto alla scoperta che essa intende promuovere. Riprendendo la distinzione, d’altronde molto criticabile, tra contenuto e forma, è necessario che la forma dica per se stessa qualcosa riguardo al contenuto: la sua pratica è segno di salvezza, poiché chiama ciascuno a entrare liberamente nello scambio ecclesiale, dove potrà scoprire di essere figlio (libero e autonomo) generato dal Padre (significato dall’autorità del L. fondatore) nell’unità dello Spirito (che permette la “fusione degli orizzonti”).

Bibliografia

J.​​ P.​​ Bagot,​​ Quale linguaggio per la catechesi?,​​ in «Catechesi» 46 (1977) 13, 27-42;​​ Sulla crisi del linguaggio religioso,​​ in “Concilium”​​ 9 (1973), n. 5; G. Defois,​​ Parole et​​ institutions,​​ in “Catéchèse» 12 (1972) 47, 195-207; In.,​​ Les risques du langage croyant,​​ ibid. 13 (1973) 52, 335-352; J. Gevaert,​​ Il​​ linguaggio della catechesi,​​ in “Catechesi” 48 (1979) 11, 3-11; H. Halbfas,​​ Linguaggio ed esperienza nell’insegnamento della religione,​​ Roma, Herder, 1970; A.​​ Huertas,​​ El lenguaje​​ de la​​ catcquesis,​​ in​​ «Teología y Catcquesis» 2 (1983) 65-76;​​ J. Le Du,​​ Alcuni problemi di linguaggio posti alla catechesi,​​ in “Concilium” 6 (1970) 3, 74-87;​​ Il linguaggio nella catechesi,​​ in “Via Verità e Vita» 27 (1978) n. 67;​​ I linguaggi della fede,​​ in «Credere oggi» 4 (1984) n. 19; R. Marlé,​​ La​​ traduction du langage​​ de la​​ foi,​​ in “Lumen​​ Vita​​ 26 (1971) 369-380; C. Molari,​​ La fede e il suo linguaggio,​​ Assisi, Cittadella, 1972; Io.,​​ Linguaggio,​​ in​​ Nuovo dizionario di teologia,​​ Roma, Ed. Paoline, 1977; G.​​ Moran,​​ Two Languages​​ for Religions Education,​​ in “The Living Light” 14 (1977) 7-15;​​ J.​​ Onimus,​​ Recherche d’un langage,​​ in “Catéchistes”​​ 23 (1972) 91, 495-504; A. Palenzuela,​​ Algunas consideraciones sobre el lenguaje catequético,​​ in​​ «Actualidad Catequética” 22 (1981) 104, 51-64;​​ A. Paul,​​ Traduire,​​ in «Catéchèse»​​ 16 (1976) 63, 195-204; M.​​ Scouarnec,​​ Variations sur les difficultés de se dire, de s’entendre, de se comprendre,​​ in “Temps et paroles” 4 (1978) 21, 39-50.

Jean Pierre Bagot

image_pdfimage_print

 

LINGUAGGIO

Si definisce l.: a) la capacità dell’uomo di scambiare informazioni o comunque di entrare in comunicazione con i propri simili; b) l’oggetto di tale scambio comunicativo, in quanto strutturato in codici e lessici; c) la pratica sociale attraverso la quale detta facoltà produce il suo oggetto. Ciascuna di queste definizioni implicherebbe competenze disciplinari articolate ed eterogenee che riguardano la psicolinguistica, la linguistica, la semiologia, la sociologia, la filosofia del l., rendendo ragione della indiscussa centralità del l. nel pensiero contemporaneo. Tenendo sullo sfondo tale orizzonte problematico è possibile indicare almeno i nodi attorno ai quali il dibattito teorico si è volta a volta organizzato.

1.​​ Il l.​​ come facoltà comunicativa.​​ La linguistica ha sin dall’inizio (Saussure) chiarito la differenza del l. rispetto al fenomeno della lingua pensata come «il prodotto sociale della facoltà del l.», o meglio come «un insieme di convenzioni adottate all’interno di un gruppo di individui per consentire l’uso sociale di questa facoltà». Con questo, essa assume anche un ben preciso punto di vista circa l’origine del l., optando per l’ipotesi convenzionalista, già sostenuta da Ermogene nel​​ Cratilo​​ platonico. Secondo questa posizione teorica, il rapporto che lega la materialità significante della parola (piano dell’espressione) con il significato cui essa rinvia (piano del contenuto) è puramente arbitrario: quindi, ad esempio, non vi è una ragione particolare per cui il noto animale lanuto si chiami pecora in italiano, sheep in inglese o ovelha in portoghese. A questa ipotesi si oppone quella naturalista che, facendo leva soprattutto sullo studio delle onomatopee, evidenzia invece il forte radicamento della parola alle cose: così il verbo tintinnare avrebbe a che fare con il rumore della moneta quando rimbalza più volte per terra. Decidere dell’origine naturale o convenzionale del l. significa decidere del suo valore strumentale. La tradizione occidentale ha sempre concepito il l. come un mezzo attraverso il quale veicolare messaggi. Contro questa concezione strumentalista da più parti (Heidegger, Wittgenstein, Gadamer, Habermas) si è reagito anche in ragione della riscoperta del nesso di coappartenenza tra essere e l. I risultati di questo ripensamento vanno nella direzione sia di una riflessione sulla profondità della dizione metaforica (Ricoeur) come l. dell’essere, sia, più in generale, di un ripensamento dell’ontologia e dell’antropologia proprio a partire dalla centralità del l.

2.​​ Il l. oggetto.​​ La​​ ​​ semiologia ma anche le altre scienze umane e sociali hanno ormai fissato la scansione del l. nelle due grandi aree del verbale e del non verbale. Il l. verbale va inteso come un enunciato (o un insieme di enunciati) orale o scritto la cui funzione è di descrivere stati di cose (constativo) o produrre effetti nel destinatario (performativo). Più articolato il discorso nel caso del l. non verbale. Ad esso si possono ricondurre infatti: gli elementi para-linguistici (mimica, gestualità, prossemica; tono, timbro e altezza della voce), gli elementi sonori (rumori e musica), gli elementi iconici. In entrambi i casi (verbale e non verbale) è facile riconoscere una possibilità di analisi del l. ad almeno tre livelli (Morris): il livello sintattico delle relazioni, interne al sistema linguistico, tra i suoi elementi costitutivi; il livello semantico della capacità di questo sistema di rinviare a una determinata struttura simbolica; il livello pragmatico della sua efficacia comunicativa. Si tratta in sostanza, secondo un’altra nota terminologia (Austin), delle tre dimensioni del l. come sistema di segni (locuzione), sedimentazione di contenuti (illocuzione), produzione di comportamenti (perlocuzione). Soprattutto quest’ultima dimensione è oggi al centro dell’attenzione delle scienze sociali tanto da giustificare prima la nascita e poi l’affermazione della pragmatica (Levinson) come nuovo campo disciplinare.

3.​​ Il l.​​ come pratica sociale.​​ Lo scambio comunicativo, l’interazione fra i parlanti, è ciò che consente di definire il l. come una pratica sociale, forse la più rilevante delle pratiche sociali umane. In quest’ottica si può senz’altro dire che il l. è costitutivo della struttura profonda della persona, cioè del suo essere in relazione. Secondo il vecchio paradosso spiritualista, infatti, anche per parlare da solo a solo, con me stesso, nel chiuso silenzioso della mia coscienza, ho bisogno del l. A maggior ragione non può prescindere dal l. l’altro movimento relazionale, quello che pone in rapporto persona e persona. Come una lunga tradizione teoretica ha messo in luce (Hegel, Husserl, Sartre) la costruzione della coscienza trova nel riconoscimento, e quindi nell’incontro con l’altro, il proprio momento insostituibile. Nella misura in cui il l. rende possibile tale incontro, esso si lascia comprendere come condizione del formarsi di quella struttura socioantropologicamente importantissima che è l’intersoggettività. Lo si comprende bene, oggi, se si pensa alla rilevanza che l’analisi della comunicazione ha assunto nello studio dei processi di formazione in rete telematica o delle culture giovanili.

4.​​ L’importanza educativa.​​ Proprio in relazione a questo spazio umano e sociale si può comprendere l’importanza educativa del l. che si può ricondurre ad almeno tre rilievi. Anzitutto, come la sociologia dell’educazione neomarxista e certa pedagogia cattolica (Don Milani) hanno indicato, educare al l. significa ridurre lo​​ ​​ svantaggio sociale. Perché questo sia possibile è necessario smettere di pensare l’educazione linguistica come apprendimento di abilità (alfabetiche) in vista di prove da superare (Postman): questo tipo di educazione, infatti, mantiene anziché ridurre lo svantaggio (Bourdieu). La nuova concezione dell’insegnamento del l. che occorre promuovere intende il l. come capacità di porre domande, di elaborare metafore che sintetizzino la conoscenza, di produrre definizioni (Postman): in sostanza il passaggio auspicato è da una concezione strumentale e riproduttiva del l., a una concezione culturale ed espressiva. In secondo luogo, l’educazione linguistica potrebbe configurarsi come vera e propria meta-educazione in grado di porre in dialogo le diverse discipline. A prescindere dal set di competenze che le appartengono, ogni disciplina è anzitutto un gioco linguistico dotato di elementi e di regole: lo è evidentemente la letteratura, ma lo sono anche la matematica e la biologia che servono, come direbbe Galileo proprio con metafora linguistica, a leggere il libro della natura. Capire questo implica il compito di ogni educatore di educare a quel tipo particolare di l. in cui il sapere della sua area disciplinare si esprime. Non solo. Consente di ripensare su base linguistica seria l’equivoca interpretazione della transdisciplinarità (o​​ ​​ interdisciplinarità) come semplice convergenza sui contenuti. Da ultimo, proprio alla luce di quanto detto è possibile indicare una terza valenza educativa del l. Esso si presenta all’educatore come un formidabile strumento metodologico per l’approccio alla complessità nel senso, se non di una sua riduzione, almeno dell’offerta al soggetto di una importante mappa cognitiva ai fini di un suo più facile orientamento.

Bibliografia

Morris C.,​​ Lineamenti di una teoria dei segni,​​ Torino, Paravia,​​ 21970; Austin J. L.,​​ Come fare cose con parole,​​ Casale Monferrato (AL), Marietti, 1974; Saussure F.,​​ Corso di linguistica generale,​​ Roma / Bari, Laterza,​​ 51987; Bertuccelli Papi M.,​​ Che cos’è la pragmatica,​​ Milano, Bompiani, 1993; Ferrari S.,​​ Metodi e strumenti per l’analisi psicopedagogia dei forum, Milano, Guerini Studio, 2006.​​ 

P. C. Rivoltella​​ 

image_pdfimage_print
image_pdfimage_print
LINGUAGGIO

LINGUAGGIO ARTIFICIALE

​​ 

LINGUAGGIO ARTIFICIALE

Sistema di segni (alfabeto), dotato di un suo lessico, di una sua grammatica, di una sua sintassi e di una sua logica, costruito dall’uomo per risolvere determinati problemi di​​ ​​ comunicazione.

1. I l.a. più noti sono quelli usati nell’ambito dell’​​ ​​ informatica e nell’uso dei computer. Tuttavia possono essere considerati tali anche quelli utilizzati nella segnaletica stradale e nel disegno tecnico, anche se spesso vengono a mancare alcuni caratteri propri di un l. autonomo, come la sintassi o la logica. L’alfabeto Morse è un esempio di l.a. ridotto al suo solo alfabeto. Di natura ancora diversa è il linguaggio dei segni e quello Braille utilizzati nella comunicazioni con soggetti sordi e / o sordomuti.​​ 

2. L’aggettivo «artificiale» contrappone i l.a. a quelli naturali, cioè a quelli storicamente sviluppati dall’uomo per comunicare con i suoi simili. I l.a., infatti, hanno avuto origine in genere nella comunicazione uomo-macchina. All’uso diretto di leve e manovelle è succeduto progressivamente, a partire dalla fine del sec. XVIII, l’uso di un sistema di segni che la macchina fosse in grado di riconoscere. Il primo l.a. di questo tipo può essere identificato nelle tavole o schede a buchi utilizzate nei telai meccanici e nei carillon. Oggi i l.a. utilizzati nelle tecnica sono assai numerosi e sono costruiti e usati per affrontare specifici problemi e di lavoro e di comunicazione. Tra questi sono particolarmente diffusi i l. usati per comunicare con i computer e con tutte le altre macchine che utilizzano sistemi di elaborazione basati su microprocessori.

Bibliografia

Mauri G.,​​ Comunicare con il computer: i l., Milano, Jackson, 1986; Pellerey M.,​​ Informatica: fondamenti scientifici e culturali,​​ Torino, SEI, 1986; Goldschlager L. - A. Lister,​​ Introduzione all’informatica. Algoritmi,​​ strutture,​​ sistemi,​​ Ibid., 1988; Calvani A. (Ed.),​​ Scuola,​​ computer,​​ l.,​​ Torino, Loescher, 1989; Schank R. C.,​​ Il computer cognitivo. L.,​​ apprendimento e intelligenza artificiale,​​ Firenze, Giunti, 1989;​​ Fondamenti di informatica. Vol. 2: Reti,​​ basi di dati,​​ multimedia,​​ l.,​​ algoritmi, Bologna, Zanichelli, 2006; Guida G. - M. Giacomin,​​ Fondamenti di informatica, Milano, Angeli, 2006.

M. Pellerey

image_pdfimage_print
LINGUAGGIO ARTIFICIALE
image_pdfimage_print