ISTITUTI DI CATECHETICA

 

ISTITUTI DI CATECHETICA

Il termine I. di catechetica indica istituzioni con finalità e compiti notevolmente diversi tra loro.

1.​​ Istituti di specializzazione cat. a livello non universitario, indirizzati a sacerdoti, religiosi e religiose, laici e laiche, con finalità di formazione cat. di base, di aggiornamento, di animazione. Per es. → “Lumen Vitae” (Bruxelles), “East Asian Pastoral Institute” (Manila). Il modello formativo di “Lumen Vitae” ha ispirato altri istituti, per es. quello di Butare (Ruanda).

Dopo il 1968, con la riforma degli studi ecclesiastici, alcuni di questi istituti hanno cercato convenzioni con facoltà di teologia per poter conferire titoli ecclesiastici.

2.​​ Istituti di specializzazione cat. a livello universitario, generalmente destinati a persone che hanno già espletato un ciclo di studi teologici. Per es. → “Institut Supérieur de Pastorale Catéchétique” (Paris 1950), “Istituto di catechetica” (Roma, UPS, 1954).

3.​​ Strettamente imparentati con la categoria precedente sono tutti gli istituti (o seminari) di catechetica che a livello universitario promuovono la formazione degli insegnanti di religione. Spesse volte vengono chiamati “Istituti di scienze religiose”. Si rivolgono principalmente a laici e laiche che percorrono un ciclo universitario (2 anni; 4 anni) che permette di insegnare la religione nelle scuole secondarie.

4.​​ Una particolare categoria sono gli istituti di studio, di promozione, di animazione e di aggiornamento. Per es. “Hoger Katechetisch Instituut” (Nijmegen), “Katechetisches​​ Institut” (Wien).

Per ulteriori informazioni consultare le voci che si riferiscono ai diversi paesi.

Joseph Gevaert

ISTITUTO DI CATECHETICA (Roma-UPS)

1.​​ Storia.​​ La nascita dell’IdC dell’Università Pontificia Salesiana di Roma (= UPS) risale al tempo del riconoscimento ufficiale (3-5-1940) dell’allora “Pontificio Ateneo Salesiano” con sede in Torino. Fu lo stesso fondatore dell’Ateneo Salesiano, don Pietro Ricaldone, 4° successore di san Giovanni Bosco, come Superiore generale della Società Salesiana, a volere una “speciale scuola di catechetica” nell’ambito dell’Istituto Superiore di Pedagogia. La scelta di inserire la catechetica nel quadro della pedagogia cristiana non è stata casuale, ma esprimeva la specifica presenza salesiana in questo settore. È significativo un intervento personale di san Giovanni Bosco nel​​ Io​​ Capitolo generale della Società Salesiana a proposito della redazione di un trattato di eloquenza sacra per gli studenti salesiani di teologia: “Bisogna che questo trattatello non riguardi esclusivamente la predicazione, sì bene anche l’educazione da darsi ai giovani. Bisogna incarnarvi il nostro sistema di educazione preventivo” (Memorie biografiche di San Giovanni Bosco,​​ vol. 13, Torino 1932, 292).

Per don P. Ricaldone tutto l’Ateneo Salesiano doveva avere una connotazione pastorale-catechetico-educativa (cf F. Rastello,​​ Don P. Ricaldone,​​ vol. II, Roma, Ed. SDB, 1976, 468s), mentre a livello di diffusione delle idee e dell’animazione pastorale delle diocesi doveva provvedervi il → Centro catechistico salesiano con annessa l’editrice LDC.

Gli anni della seconda guerra mondiale ritardano lo sviluppo dell’ambizioso progetto, e occorre attendere l’anno accademico 1954-1955 perché l’IdC metta in opera per la prima volta un programma organico di specializzazione in catechetica, peraltro ancora modesto: sono previsti corsi di teologia dell’educazione, catechetica I e II, storia della catechesi, psicologia della religione.

Il 2-7-1956 la S. Congregazione dei Seminari e delle Università erige canonicamente l’Istituto Superiore di Pedagogia (= ISP) con capacità di conferire i gradi accademici. Negli Statuti viene approvata la specializzazione in catechetica che contempla, dopo un biennio di “discipline comuni” di tipo pedagogico, le seguenti materie: metodologia catechetica, questioni monografiche di metodologia cat., sintesi della dottrina cattolica per l’istruzione cat., psicologia e sociologia della religione, pastorale giovanile, C. biblica e liturgica, storia della C.

Nel 1958 l’IdC, con gli altri Istituti dell’ISP, si trasferisce a Roma (via Marsala 42), e inizia un processo di vigoroso potenziamento sia con l’istituzione di nuove cattedre e l’arrivo di nuovi docenti, sia con l’avvio di attività di ricerca e di sperimentazione, soprattutto nel settore dell’IR. Da queste ricerche e sperimentazioni avrà origine un’ampia gamma di testi di religione come​​ La scoperta del Regno di Dio​​ e​​ Progetto uomo​​ (ed. LDC).

Nel 1965 l’Ateneo Salesiano si trasferisce, al completo delle sue 5 Facoltà, nella nuova sede di Piazza dell’Ateneo Salesiano, e il 24-5-1973 il papa Paolo VI con il motu proprio “Magisterium vitae” lo eleva al grado di Università ecclesiastica romana.

Gli Statuti dell’UPS del 1971 danno origine a un ulteriore ampliamento dei programmi di catechetica, mentre aumenta notevolmente il numero degli studenti iscritti per il curricolo triennale per la licenza (dopo la preparazione filosofico-teologica di base) e per il biennio del diploma, raggiungendo ogni anno il centinaio.

Con i nuovi Statuti dell’8-12-1982 viene istituita nell’UPS la “Struttura dipartimentale di pastorale giovanile e catechetica”, in cui collaborano pariteticamente la Facoltà di Teologia e di Scienze dell’Educazione. L’IdC ha, nella nuova struttura didattica, un particolare ruolo di competenza e di animazione, congiuntamente all’Istituto di Pastorale della Facoltà teologica.

2.​​ Ricerche, pubblicazioni, iniziative.​​ Le attività e le ricerche dell’Istituto di catechetica si trovano riflesse in numerose pubblicazioni:

— Per la​​ formazione dei catecheti​​ sono stati approntati successivamente studi di alta divulgazione, come il volume di P. Braido (ed.),​​ Educare. Sommario di scienze pedagogiche,​​ Torino, PAS, 1956. Nella seconda edizione (1960) il 2° volume è interamente dedicato alla catechetica. Così pure il 3° volume nella terza edizione (1964). Nel 1971, dopo le prime esperienze dei bienni estivi di “pedagogia catechistica”, prende il via l’ambiziosa collana “Quaderni di pedagogia catechistica” (usciranno in pochi anni ben 16 volumi presso l’ed. LDC), sostituita, a partire dal 1983, dalla nuova serie “Studi e ricerche di catechetica” (sono apparsi finora una decina di volumi).

— La teoria e la pratica​​ deWinsegnamento della religione​​ è stato uno dei settori particolarmente curati dallTdC. Oltre ai testi di religione già menzionati, sono da ricordare i sussidi per la scuola elementare (Viva la vita, 5​​ vol., 1977-1984, LDC),​​ Religione e Vangelo oggi in Italia​​ per la scuola media (3 vol., 1981-1983, LDC),​​ «Dossier giovani” (28 volumetti apparsi negli anni ’70). Sul piano della ricerca empirica e teoretica, l’Istituto ha promosso numerose indagini nelle scuole italiane (cf G. C. Milanesi,​​ Religione e liberazione,​​ Torino, SEI, 1971), documentazioni e confronti a livello internazionale (Scuola e religione.​​ Vol. I:​​ Una ricerca internazionale,​​ Leumann-Torino, LDC, 1971) e italiano (Scuola e religione.​​ Vol. II:​​ Situazione e prospettive in Italia,​​ ivi, 1973;​​ Insegnare la religione oggi,​​ 2 vol., ivi, 1977).

— I corsi non universitari di formazione catechetica​​ si susseguono ininterrottamente dal 1965 durante il periodo estivo (fino al 1973 al Passo della Mendola, successivamente in Val Badia-Bolzano). Dopo la formazione generale cat. sviluppata negli anni del dopo-Concilio, i corsi hanno ora un carattere piuttosto monografico a seconda delle richieste delle diocesi italiane: i’IR, la formazione dei catechisti, l’iniziazione cristiana con i preadolescenti e i giovani, ecc.

— A livello di​​ consulenza e di scambi internazionali,​​ i docenti dell’Istituto sono impegnati nella collaborazione con i Dicasteri competenti della Curia romana, con l’Ufficio cat. nazionale della​​ CEI,​​ con l’Équipe​​ européenne​​ de​​ catéchèse,​​ in seminari di studio bilaterali con gruppi di docenti tedeschi e spagnoli. A livello di studenti, hanno avuto un grande significato i viaggi di studio internazionali a Bruxelles, Nimega, Madrid, Parigi, Monaco, Lyon, Israele.

Bibliografia

J. Gevaert, 25​​ anni dell’Istituto di Catechetica...,​​ in “Orientamenti Pedagogici” 26 (1979) 724-731; G. Malizia – E. Alberich (ed.),​​ A servizio dell’educazione.​​ La Facoltà di Scienze dell’Educazione dell’Università Pontificia Salesiana, Roma, LAS, 1984.

Roberto Giannatelli

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ISTITUTI DI CATECHETICA

ISTITUTO

 

ISTITUTO

I latini usarono la parola​​ institutio​​ nel senso di educazione e istruzione. Con questo significato la usarono​​ ​​ Quintiliano (Institutiones oratoriae),​​ s.​​ ​​ Girolamo, Lattanzio e​​ ​​ Vives (Institutio foeminae christianae).​​ Il termine indicò anche il luogo nel quale veniva impartita l’educazione, regola e modo di vivere nei diversi ordini religiosi. Importante fu l’Institut de France,​​ che raggruppava le cinque accademie create con la legge del 23 agosto 1795, ed aveva il compito di raccogliere le scoperte e di perfezionare le scienze e le lettere. Di grande interesse per lo sviluppo della pedagogia europea contemporanea fu l’Institut Jean-Jacques Rousseau des Sciences de l’Éducation,​​ fondato il 21 ottobre 1912 a Ginevra in occasione del secondo centenario della nascita di Rousseau. I suoi fondatori furono​​ ​​ Claparède e P. Bovet e intorno ad esso lavorarono medici, psicologi e pedagogisti di chiara fama, come​​ ​​ Ferriè­re,​​ ​​ Dottrens, P. Rosselló,​​ ​​ Piaget e molti altri. In esso si formarono varie generazioni di professionisti dell’educazione di tutti i paesi europei. Altri importanti i. a carattere pedagogico sono stati il​​ Zentral Institut für Erziehung und Unterricht​​ creato a Berlino nel 1915 e l’I. pedagogico di Vienna (1868), l’I. pedagogico J. A. Comenio di Praga (1919), l’I. di Psicologia e Pedagogia di Tilburg in Olanda (1915), l’Institute of International Education​​ di New York e l’I. Superiore di Pedagogia di Torino (1941).

Bibliografia

L’I. educativo assistenziale,​​ Roma, Amministrazione per le Attività Assistenziali, 1969;​​ The world of learning,​​ London, Europa Publications, 1986;​​ Annuario DEA delle università e i. di studio e ricerca in Italia,​​ Roma, DEA, 1988.

B. Delgado

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ISTITUTO

ISTITUTO DI CATECHETICA – Roma – UPS

ISTITUTO DI CATECHETICA (Roma-UPS)

1.​​ Storia.​​ La nascita dell’IdC dell’Università Pontificia Salesiana di Roma (= UPS) risale al tempo del riconoscimento ufficiale (3-5-1940) dell’allora “Pontificio Ateneo Salesiano” con sede in Torino. Fu lo stesso fondatore dell’Ateneo Salesiano, don Pietro Ricaldone, 4° successore di san Giovanni Bosco, come Superiore generale della Società Salesiana, a volere una “speciale scuola di catechetica” nell’ambito dell’Istituto Superiore di Pedagogia. La scelta di inserire la catechetica nel quadro della pedagogia cristiana non è stata casuale, ma esprimeva la specifica presenza salesiana in questo settore. È significativo un intervento personale di san Giovanni Bosco nel 1° Capitolo generale della Società Salesiana a proposito della redazione di un trattato di eloquenza sacra pergli studenti salesiani di teologia: “Bisogna che questo trattatello non riguardi esclusivamente la predicazione, sì bene anche l’educazione da darsi ai giovani. Bisogna incarnarvi il nostro sistema di educazione preventivo”​​ (Memorie biografiche di San Giovanni Bosco,​​ vol. 13, Torino 1932, 292).

Per don P. Ricaldone tutto l’Ateneo Salesiano doveva avere una connotazione pastorale-catechetico-educativa (cf F. Rastello,​​ Don P. Ricaldone,​​ vol. II, Roma, Ed. SDB, 1976, 468s), mentre a livello di diffusione delle idee e dell’animazione pastorale delle diocesi doveva provvedervi il → Centro catechistico salesiano con annessa l’editrice LDC.

Gli anni della seconda guerra mondiale ritardano lo sviluppo dell’ambizioso progetto, e occorre attendere l’anno accademico 1954-1955 perché l’IdC metta in opera per la prima volta un programma organico di specializzazione in catechetica, peraltro ancora modesto: sono previsti corsi di teologia dell’educazione, catechetica I e II, storia della catechesi, psicologia della religione.

Il 2-7-1956 la S. Congregazione dei Seminari e delle Università erige canonicamente l’Istituto Superiore di Pedagogia (= ISP) con capacità di conferire i gradi accademici. Negli Statuti viene approvata la specializzazione in catechetica che contempla, dopo un biennio di “discipline comuni” di tipo pedagogico, le seguenti materie: metodologia catechetica, questioni monografiche di metodologia cat., sintesi della dottrina cattolica per l’istruzione cat., psicologia e sociologia della religione, pastorale giovanile, C. biblica e liturgica, storia della C.

Nel 1958 l’IdC, con gli altri Istituti dellTSP, si trasferisce a Roma (via Marsala 42), e inizia un processo di vigoroso potenziamento sia con l’istituzione di nuove cattedre e l’arrivo di nuovi docenti, sia con l’avvio di attività di ricerca e di sperimentazione, soprattutto nel settore dell’IR. Da queste ricerche e sperimentazioni avrà origine un’ampia gamma di testi di religione come​​ La scoperta del Regno di Dio​​ e​​ Progetto uomo​​ (ed. LDC).

Nel 1965 l’Ateneo Salesiano si trasferisce, al completo delle sue 5 Facoltà, nella nuova sede di Piazza dell’Ateneo Salesiano, e il 24-5-1973 il papa Paolo VI con il motu proprio “Magisterium vitae” lo eleva al grado di Università ecclesiastica romana.

Gli Statuti dell’UPS del 1971 danno origine a un ulteriore ampliamento dei programmi di catechetica, mentre aumenta notevolmente il numero degli studenti iscritti per il curricolo triennale per la licenza (dopo la preparazione filosofico-teologica di base) e per il biennio del diploma, raggiungendo ogni anno il centinaio.

Con i nuovi Statuti dell’8-12-1982 viene istituita nell’UPS la “Struttura dipartimentale di pastorale giovanile e catechetica”, in cui collaborano pariteticamente la Facoltà di Teologia e di Scienze dell’Educazione. L’IdC ha, nella nuova struttura didattica, un particolare ruolo di competenza e di animazione, congiuntamente all’Istituto di Pastorale della Facoltà teologica.

2.​​ Ricerche, pubblicazioni, iniziative.​​ Le attività e le ricerche dell’Istituto di catechetica si trovano riflesse in numerose pubblicazioni:

— Per la​​ formazione dei catecheti​​ sono stati approntati successivamente studi di alta divulgazione, come il volume di P. Braido (ed.),​​ Educare. Sommario di scienze pedagogiche,​​ Torino, PAS, 1956. Nella seconda edizione (1960) il 2° volume è interamente dedicato alla catechetica. Così pure il 3° volume nella terza edizione (1964). Nel 1971, dopo le prime esperienze dei bienni estivi di “pedagogia catechistica”, prende il via l’ambiziosa collana “Quaderni di pedagogia catechistica” (usciranno in pochi anni ben 16 volumi presso l’ed. LDC), sostituita, a partire dal 1983, dalla nuova serie “Studi e ricerche di catechetica” (sono apparsi finora una decina di volumi).

— La teoria e la pratica dtlVinsegnamento della religione​​ è stato uno dei settori particolarmente curati dall’IdC. Oltre ai testi di religione già menzionati, sono da ricordare i sussidi per la scuola elementare​​ (Viva la vita,​​ 5 vol., 1977-1984, LDC),​​ Religione e Vangelo oggi in Italia​​ per la scuola media (3 vol., 1981-1983, LDC),​​ “Dossier giovani”​​ (28 volumetti apparsi negli anni ’70). Sul piano della ricerca empirica e teoretica, l’Istituto ha promosso numerose indagini nelle scuole italiane (cf G. C. Milanesi,​​ Religione e liberazione,​​ Torino, SEI, 1971), documentazioni e confronti a livello internazionale (Scuola e religione.​​ Vol. I:​​ Dna ricerca internazionale,​​ Leumann-Torino, LDC, 1971) e italiano (Scuola e religione.​​ Vol. II:​​ Situazione e prospettive in Italia,​​ ivi, 1973;​​ Insegnare la religione oggi,​​ 2 vol., ivi, 1977).

—​​ I corsi non universitari di formazione catechetica​​ si susseguono ininterrottamente dal 1965 durante il periodo estivo (fino al 1973 al Passo della Mendola, successivamente in Val Badia-Bolzano). Dopo la formazione generale cat. sviluppata negli anni del dopo-Concilio, i corsi hanno ora un carattere piuttosto monografico a seconda delle richieste delle diocesi italiane: l’IR, la formazione dei catechisti, l’iniziazione cristiana con i preadolescenti e i giovani, ecc.

— A livello di​​ consulenza e di scambi internazionali,​​ i docenti dell’Istituto sono impegnati nella collaborazione con i Dicasteri competenti della Curia romana, con l’Ufficio cat. nazionale della CEI, con l’Équipe européenne de catéchèse, in seminari di studio bilaterali con gruppi di docenti tedeschi e spagnoli. A livello di studenti, hanno avuto un grande significato i viaggi di studio internazionali a Bruxelles, Nimega, Madrid, Parigi, Monaco, Lyon, Israele.

 

Bibliografia

J. Gevaert,​​ 25 anni dell’Istituto di Catechetica...,​​ in “Orientamenti Pedagogici” 26 (1979) 724-731; G.​​ Malizia -​​ E.​​ Alberich​​ (ed.),​​ A servizio dell’educazione.​​ La Facoltà di Scienze dell’Educazione dell’Università Pontificia Salesiana, Roma, LAS, 1984.

Roberto Giannatelli

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ISTITUTO DI CATECHETICA – Roma – UPS

ISTITUZIONE e giovani

 

ISTITUZIONE: e giovani

Per i. si intende un insieme di modelli di comportamento che caratterizzano un determinato gruppo sociale e che gli permettono di rispondere ai​​ ​​ bisogni e alle aspirazioni orientati verso il raggiungimento degli scopi sociali.

1.​​ Presupposti.​​ L’i. assume accezioni diverse (organizzazione, associazione, complesso di valori, modelli di comportamento) ma non si confonde con esse. Anzi, le presuppone, poiché richiede: un determinato livello di​​ organizzazione​​ per il perseguimento sistematico dei fini predefiniti;​​ l’associazione​​ di persone che svolgono funzioni socialmente rilevanti, per esempio nella scuola, negli ospedali, nei partiti, nelle cooperative, ecc.; un complesso di​​ ​​ valori, usi, costumi e norme che regolano una sfera dell’esistenza sociale; un​​ modello​​ o schema di​​ ​​ comportamento socialmente riconosciuto.

2. Prospettive di base.​​ Due prospettive di base sono all’origine del concetto: una che proviene da una forte associazione tra natura umana e cultura e un’altra dall’associazione tra valori / fini e cultura. La prima, di orientamento funzionalista, intende l’i. nel quadro dell’analogia tra società e organismi viventi. Le i. sono forme complesse di mediazione simbolica orientate alla regolamentazione di funzioni generali della vita sociale (riproduzione,​​ ​​ socializzazione, produzione, governo, controllo, ecc.). Esse costituiscono il modo con cui la vita sociale trova continuazione nel tempo in quanto la società organizza le strutture orientate alla soddisfazione dei bisogni sociali. Il concetto è collegato a quello di ruolo e di status: mentre il ruolo è connesso al comportamento che si attende da una persona che occupa una determinata posizione nella società, lo status sociale costituisce la condizione dell’insieme dei soggetti che assumono ruoli specializzati. L’i. è quindi composta da una struttura complessa di ruoli specializzati o modelli di comportamento che si associano attorno ad un’attività fondamentale o ad un bisogno sociale. La seconda prospettiva associa il concetto di i. a quello di cultura, nel senso che gli atti che si compiono sono caratterizzati da motivazioni profonde o disposizioni del bisogno indotte dall’interiorizzazione di valori e di norme. La cultura tende a orientare il soggetto verso determinati valori la cui significatività trova consenso nella società. Essi rappresentano mete da raggiungere, provocano le motivazioni, suscitano i bisogni che attivano il soggetto all’azione: la regolarità delle azioni dà origine a modelli di comportamento che vengono spesso istituzionalizzati per dare una risposta organizzata ed efficiente ai suoi bisogni.

3.​​ I.​​ e attori sociali.​​ L’i. richiede un minimo di consenso attorno ai valori costituiti a partire dai processi di socializzazione e di interiorizzazione dei valori e dalle pratiche comuni come le norme sociali, i costumi e la moralità. Attraverso tali processi gli attori sociali tendono ad assimilare le forme consolidate delle rappresentazioni, dei modelli di comportamento, dei ruoli e delle regole che costituiscono l’i. Se, da una parte, i soggetti della socializzazione vengono condizionati dai modelli istituzionali esistenti, come quelli familiari, educativi, economici e politici, dall’altra, essi tendono ad innovarli, a dare significato a particolari aspetti della cultura da cui derivano nuovi riferimenti valoriali e modelli di comportamento che orientano sia il cambiamento delle i. che l’insorgere di altre più adatte a rispondere ai bisogni emergenti.

4. L’i. educativa.​​ Soprattutto durante il periodo evolutivo giovanile, essa svolge una particolare funzione nei processi di socializzazione e interiorizzazione delle norme, delle rappresentazioni e dei valori sociali, il che rinforza il consenso attorno alle i. Essa fornisce ai soggetti un bagaglio culturale che li rende integrati nella società a cui appartengono, ma coglie anche le loro nuove domande e l’emergere di nuovi valori e bisogni che tendono ad innovarla e a renderla sempre attuale. Mentre le generazioni adulte tendono a esprimere la loro adesione alle i. in forma più accentuata, i​​ ​​ giovani avvertono più spesso l’eventuale rigidità e resistenza delle i. al cambiamento. Risultato di un consenso, le i. si formano e si trasformano con gli uomini e con le situazioni; esse si rinnovano o decadono a seconda della loro capacità di rispondere ai bisogni emergenti.

5.​​ La nascita o il cambiamento delle i.​​ Si attua attraverso il​​ processo di istituzionalizzazione​​ che può evolversi sia in forma naturale che positiva. Nel primo caso esso è il frutto della lenta elaborazione di un quadro di riferimenti valoriali dove vengono codificate le regole, sedimentate le nuove rappresentazioni (usi, costumi e tradizioni) e giuridicamente riconosciuti gli atteggiamenti collettivi. Nel senso positivo la normativa giuridica precede la formazione di una nuova i. che si sviluppa in base ad un costume esistente. Si deve infine considerare che il processo di istituzionalizzazione si presta al controllo sociale sia da parte del sistema politico che educativo, attraverso meccanismi che tendono a rinforzare le i. stabilite e a controllare i processi di socializzazione promossi dalla scuola, dalla famiglia e dai mezzi di comunicazione.

Bibliografia

Freund J.,​​ Théorie du besoin,​​ in «L’Année Sociologique»​​ (1971) 13-64; Gallino L.,​​ La società. Perché cambia,​​ come funziona,​​ Torino, Paravia, 1980; Garelli F., «I.», in M. Midali - R. Tonelli (Edd.),​​ Dizionario di pastorale giovanile,​​ Leumann (TO), Elle Di Ci, 1989, 468-474; Moscato M. T., «Istituzionalizzazione», in M. Laeng (Ed.),​​ Enciclopedia pedagogica,​​ vol. IV. Brescia, La Scuola, 1990, 6253-6257; Toscano M. A. (Ed.),​​ Introduzione alla sociologia,​​ Milano, Angeli,​​ 71993.

G. Caliman

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ISTITUZIONE e giovani

ISTITUZIONI

ISTITUZIONI

Franco Garelli

 

1. La definizione

2. Il concetto nella tradizione sociologica

3. L’atteggiamento dei giovani nei confronti delle istituzioni in una società altamente differenziata

3.1. La rivalutazione delle istituzioni

3.2. Flessibilità, selettività, tolleranza

3.3. La considerazione affettiva della famiglia

3.4. Un lavoro per la realizzazione personale

3.5. Una scuola per migliorare le possibilità di inserimento sociale

3.6. Selettività e tolleranza nei confronti delle istituzioni religiose

3.7. L’atteggiamento ambivalente dei giovani appartenenti all’associazionismo religioso-ecclesiale

 

1. La definizione

Nelle scienze sociali si fa in genere riferimento a una accezione ristretta e a una accezione allargata del termine istituzione. Con la prima si intende indicare quell’insieme di valori, norme, consuetudini che «definiscono e regolano, durevolemente e in modo relativamente indipendente da finalità particolari e caratteristiche personali dei singoli componenti, a) i rapporti sociali e i comportamenti di un gruppo di soggetti la cui attività è considerata socialmente rilevante per la struttura della società o di importanti settori di essa, e b) i rapporti che altri soggetti possono avere a vario titolo con tale gruppo, nonché i relativi comportamenti». Nell’accezione più estesa invece il termine istituzione viene utilizzato anche per indicare sia il personale stesso che attraverso il suo impegno rende possibile l’attuazione e la riproduzione del complesso di norme e di rapporti di cui si è detto; sia le risorse materiali (l’insieme cioè di apparati, strutture, strumenti, procedure, ecc.) che risultano necessarie per l’attuazione e lo svolgimento dell’attività in questione. Nel primo caso il termine istituzione si applica a realtà quali, ad esempio, il matrimonio, il divorzio, l’istruzione, la proprietà privata, la successione ereditaria, ecc.; nel secondo caso si utilizza il termine istituzione per indicare realtà come la famiglia, la scuola, lo stato, la chiesa, ecc.

In sintesi, il concetto di istituzione tende a indicare quei rapporti sociali e quei comportamenti di gruppo che sono socialmente rilevanti, caratterizzati nel tempo da elevata regolarità e prevedibilità (insieme, ovviamente, al complesso di valori, di norme e di apparati che rendono possibile detti rapporti e comportamenti). Proprio il carattere di stabilità e di prevedibilità dei rapporti sociali in questione è l’aspetto più evidenziato da quanti — nella tradizione sociologica — hanno analizzato il ruolo delle istituzioni nella società.

 

2. Il concetto nella tradizione sociologica

Nei «Principi di Sociologia» H.​​ Spencer riconduce una vasta gamma di fenomeni sociali (lo stato, la legislazione, la moda, la proprietà, la religione, il sacerdozio, il sindacalismo, il lavoro, le professioni, ecc.) a cinque classi di istituzioni, ritenute gli «organi» della società e intese — alla stregua di modelli culturali — come «forme di azione, di condotte di vita, di credenze, che caratterizzano in modo stabile una collettività»; le istituzioni del cerimoniale, le istituzioni politiche, le istituzioni ecclesiastiche, quelle professionali e le istituzioni industriali.

Secondo W. G. Summer il fondamento della vita sociale in generale, e delle istituzioni in particolare, è da individuare nei costumi collettivi e nei «mores»; col primo termine l’autore intende riferirsi alle usanze collettive assimilate dagli individui attraverso meccanismi di imitazione o di ripetizione (e poi trasformate in modelli di comportamento), mentre il secondo termine viene applicato agli aspetti normativi che regolano ufficialmente i costumi collettivi. Sempre a detta di Summer, le istituzioni si distinguono poi in naturali e positive, in spontanee e internazionali, ritenendo le prime quelle che si sviluppano per forza interna, in modo autonomo, e le seconde quelle che si costituiscono «artificialmente in base a un disegno».

Si deve a E. Durkheim l’iniziale convinzione che la sociologia sia la scienza delle istituzioni sociali. Preoccupato, come è noto, di non esaurire le dinamiche sociali nella sfera «delle rappresentazioni, delle motivazioni, della coscienza dell’individuo», di affermare l’oggettività dei fatti sociali e la loro irriducibilità rispetto alla coscienza soggettiva, Durkheim individua l’oggetto specifico della sociologia nelle istituzioni, in quelle realtà non immediatamente trasparenti e perlopiù sconosciute nelle loro cause o nelle funzioni che esercitano nella società e nelle leggi della loro evoluzione, ma che di fatto preesistono agli individui stessi. Nella prefazione di «Les règles de la Méthode sociologique» Durkheim definisce istituzione «ogni credenza e forma di condotta istituita dalla collettività». L’interesse di Durkheim non si è orientato soltanto all’analisi delle uniformità (rilevabili sulla base dell’esistenza delle istituzioni) «individuabili nei fatti sociali, ma anche alle modalità attraverso cui gli individui — inseriti in un processo di consolidamento istituzionale​​ —​​ interiorizzano le norme, le credenze, le condotte socialmente riconosciute». Quest’ultimo aspetto — l’interiorizzazione delle norme sociali — è stato oggetto di particolare approfondimento da parte di M. Weber, interessato a rilevare le modalità attraverso le quali un ordinamento sociale (norme e istituzioni) viene legittimato dagli individui e dai gruppi sociali. A detta di Weber, la validità delle varie norme e istituzioni non si fonda soltanto sull’influenza esercitata dal costume sociale sugli individui o sul fatto che dette norme e istituzioni rispondono a specifici interessi dei soggetti. Oltre a ciò un criterio di legittimazione di norme e istituzioni è da individuare nel processo di interiorizzazione di determinati valori, la cui funzione è di orientare l’azione sociale dei soggetti e di vincolare la loro presenza sociale. Inoltre la legittimità di norme e di istituzioni emerge — paradossalmente — nel momento stesso in cui queste vengono violate o sconfessate da alcuni gruppi sociali. La validità che viene socialmente riconosciuta alle sanzioni o alle azioni repressive messe in atto a seguito della violazione delle norme e delle istituzioni da parte di alcuni gruppi sociali, indica infatti indirettamente il grado di legittimazione sociale che caratterizza le norme e le istituzioni in oggetto.

Anche T. Parsons ha prestato particolare attenzione al processo di interiorizzazione delle norme e delle istituzioni nella società. Secondo questo autore la conformità ai valori che si riscontra in una società «tende a formare particolari disposizioni di bisogno che caratterizzano la struttura della personalità dei soggetti. Si ha qui una prospettiva teorica nella quale appaiono integrate le strutture della personalità con gli elementi culturali e con l’organizzazione del sistema sociale. Alla conformità del comportamento di ruolo alle norme e ai valori emessi dalla cultura, i soggetti sono spinti, oltre che dall’interiorizzazione, anche dalla gratificazione soggettiva che tale adesione comporta. La convergenza tra il comportamento del soggetto e le aspettative che in rapporto ad esso si producono nell’interazione tra un soggetto e l’altro è uno dei fattori che più contribuiscono all’equilibrio del sistema sociale».

 

3. L’atteggiamento dei giovani nei confronti delle istituzioni in una società altamente differenziata

Il quadro concettuale e problematico qui presentato offre le coordinate culturali e di dibattito sociologico entro le quali affrontare in generale il tema delle istituzioni sociali. All’interno però di questo scenario di apporti e di problemi la stesura della voce «istituzione» (nell’ambito di un dizionario di pastorale giovanile) deve essere orientata a rilevare i processi sociali che più caratterizzano o condizionano la presenza delle giovani generazioni negli spazi istituzionali, con particolare riferimento alle dinamiche che attraversano la socializzazione religiosa e più in generale il rapporto dei soggetti con le istituzioni religiose. E ciò privilegiando ovviamente — nella necessità di operare delle scelte di campo — le dinamiche più recenti, quelle relative alle condizioni di vita delle giovani generazioni nella società contemporanea, in un contesto fortemente segnato dai caratteri della differenziazione sociale e del pluralismo culturale.

 

3.1. La rivalutazione delle istituzioni

Proprio la marcata esposizione dei giovani d’oggi a un clima sociale assai differenziato e pluralistico rappresenta il punto di ingresso nell’analisi del modo con cui le giovani generazioni si rapportano alle istituzioni sociali. Recenti indagini sulla condizione giovanile nei paesi occidentali (e in particolare nel nostro) attestano che la grande maggioranza dei giovani si caratterizza per una socializzazione «differenziata», componendo nella propria esistenza quella molteplicità di appartenenze, di condizioni di vita e di riferimenti culturali che in genere è considerata come un tratto costitutivo di una personalità informata in senso forte dall’esperienza della modernità. I giovani d’oggi esprimono nelle loro esperienze, istanze, sensibilità, la caratteristica di estrema differenziazione del nostro sistema sociale. Essi non confinano la loro esistenza prevalentemente all’interno di istituzioni alle quali era ufficialmente demandata nel passato la funzione formativa (come potevano essere la famiglia e la scuola), né attribuiscono a tutte le loro esperienze e appartenenze un significato prevalentemente unitario.

Oltre che stare in famiglia o nella scuola o nel mondo del lavoro, essi fanno parte del gruppo dei pari (gruppo amicale), hanno molteplici interessi, moltiplicano i luoghi e le occasioni di incontro, fanno esperienze diverse (alle quali attribuiscono grande importanza per il loro personale arricchimento), appartengono — in molti casi — a gruppi e movimenti organizzati. Abbiamo pertanto a che fare con un giovane che risponde alla complessità sociale (all’estrema differenziazione del sistema sociale) con il moltiplicare le appartenenze, le esperienze, le iniziative, gli interessi; con un giovane che in luogo di confinare la sua esistenza in ambiti ristretti e ufficialmente riconosciuti tende a sperimentare e a conoscere in modo autonomo, nel tentativo di essere attivo nel determinare la propria vita quotidiana, quanto è nella sfera delle proprie possibilità.

Questa pratica di differenziazione sociale, questa esposizione a molteplici ambienti e modelli di vita, ha indubbiamente varie ripercussioni nell’orientamento culturale delle giovani generazioni. Tra queste, due risultano di particolare rilievo per l’analisi che qui si sta conducendo. Una prima generale conseguenza riguarda la refrattarietà dei giovani a identificarsi con una sola appartenenza o con appartenenze impegnative. Prevale un modello culturale da socializzazione «aperta», grazie al quale il soggetto individua nella pendolarità tra molti ambienti, appartenenze e condizioni di vita, un criterio di arricchimento della personalità. La vita dei soggetti non sembra più ancorata a una sola condizione, a un riferimento culturale prevalente, ad appartenenze messe in atto nel segno della continuità e della congruenza interna.

Questa varietà di ambienti e di appartenenze abitua il giovane a non avere (né ricercare) un punto di riferimento preciso, affidandosi quindi a un modello di realizzazione assai articolato e vario. Una seconda conseguenza (direttamente collegata alla precedente) è individuabile nel fatto che sovente i giovani hanno difficoltà a ridefinire la loro identità in rapporto alle diverse appartenenze e ambienti in cui sono inseriti, ai diversi riferimenti culturali con cui vengono in contatto. Nell’affacciarsi a contesti sociali e culturali molteplici e diversi, il giovane si espone al rischio della dissociazione, alla difficoltà di comporre istanze e valori eterogenei, se non opposti. Sovente più che la logica della composizione prevale l’atteggiamento eclettico, proprio di chi in luogo di avvertire l’esigenza di ordinare le varie esperienze e i vari modelli culturali, tende a modellarsi diversamente a seconda degli ambienti e delle circostanze.

 

3.2. Flessibilità, selettività, tolleranza

Il modo con cui le giovani generazioni si rapportano alle istituzioni rispecchia indubbiamente i caratteri di flessibilità di atteggiamento e di refrattarietà a maturare forti identificazioni or ora descritti come tipici d’una condizione di modernità. Al riguardo, molte indagini hanno rilevato una certa qual riconsiderazione delle istituzioni tradizionali da parte delle giovani generazioni, atteggiamento questo che sembrerebbe da un lato antitetico alla cultura della differenziazione sociale e che dall’altro lato segnalerebbe una marcata diversità di posizione degli attuali giovani rispetto alla generazione che li ha immediatamente preceduti. In altri termini: relativamente al primo aspetto non si verifica la plausibile previsione che un soggetto inserito in un clima socio-culturale molto differenziato abbia a caratterizzarsi per la caduta dei riferimenti tradizionali, per la progressiva perdita di influenza delle prospettive istituzionali di realizzazione; e relativamente al secondo aspetto, si osserva che nei confronti delle istituzioni l’atteggiamento delle giovani generazioni non riproduce quel clima di conflittualità e di opposizione che informava lo stile di vita della generazione precedente di coetanei.

Affermare che i giovani d’oggi rivalutano le istituzioni o che non maturano più nei confronti di esse atteggiamenti conflittuali o oppositivi, non significa però ritenere che dette istituzioni rappresentino per questi soggetti un riferimento positivo o luoghi di precisa identificazione. L’atteggiamento di flessibilità e di allentamento dei rapporti sociali — tratto costitutivo di un’esperienza di differenziazione sociale — sembra essere ad un tempo alla base della rivalutazione delle istituzioni da parte dei giovani e del fatto stesso che esse non abbiano a rappresentare poli significativi di riferimento. «I giovani, in altri termini, attribuiscono alla loro esposizione istituzionale un significato particolare, che risulta comprensibile soltanto se lo si ricollega all’allargata pratica di differenziazione che caratterizza la loro esistenza. L’ipotesi è che l’atteggiamento di maggior considerazione o tolleranza che caratterizza i giovani nell’inserimento istituzionale derivi loro dal fatto di essere esposti a molteplici appartenenze ed esperienze nella società, dall’essere inseriti in un contesto pluralistico di riferimento, dall’esprimere un modello di socializzazione assai aperto e articolato. In tal modo quella istituzionale viene considerata come una tra le tante appartenenze, si presenta come svuotata d’un carattere totalizzante, non viene interpretata in termini univoci. Nel quadro dei molteplici ambiti di realizzazione il giovane può rivalutare appartenenze e riferimenti istituzionali, in quanto questi assolvono a necessità che non vengono avviate a soluzione in altri ambiti di vita, da altre appartenenze».

In sintesi, stato, famiglia, scuola, chiesa, partiti, ecc., sono istituzioni nelle quali il giovane non si identifica anche se sta all’interno di alcune di esse, anche se nei riguardi di esse non è più caratterizzato — come avveniva per i giovani di 15-20 anni fa — da atteggiamenti contestativi. Il rapporto che i giovani sembrano avere con queste realtà non è di piena identificazione, ma nemmeno di marcato rifiuto. Emerge una posizione intermedia, più flessibile e duttile a seconda delle varie circostanze, più attenta a considerare gli aspetti che possono recare un apporto positivo alla soluzione dei propri problemi e a tralasciare gli altri nel segno della tolleranza. Si delinea quindi un giovane realista nel suo stare all’interno delle istituzioni, che sa distinguere gli aspetti interessanti da quelli problematici, che sa far leva sugli elementi positivi per avviare a soluzione le proprie contraddizioni, senza mai rompere o identificarsi del tutto con le varie realtà in cui è chiamato a vivere. In altri termini, prevale un atteggiamento strumentale nei confronti della realtà istituzionale, proprio di chi rivaluta aspetti e istituzioni nelle quali deve per forza di cose stare e che possono essere funzionali alla formazione dell’identità personale (le cosiddette istituzioni da «vita quotidiana»), e avvolge nell’oblio o nell’insignificanza altre istituzioni avvertite come maggiormente estranee rispetto alle proprie esigenze e sensibilità.

 

3.3. La considerazione affettiva della famiglia

Esemplificando, si può osservare che oggi il giovane tende a rimanere all’interno del nucleo familiare d’origine sia perché esso appare il luogo più economico per vivere (il costo della vita aldifuori del nucleo familiare risulta infatti assai elevato), sia perché l’età dell’effettiva autonomia di vita per il giovane tende sempre più a procrastinarsi. Ma oltre a ciò, molte indagini attestano una certa qual rivalutazione «affettiva» della famiglia da parte del giovane. Interrogati sul rapporto in famiglia, la maggior parte dei giovani risponde che tra genitori e figli vi sono opinioni diverse, ma che queste non costituiscono un impedimento al «volersi bene», all’affetto. Non si tratta di divergenze di poco conto, dal momento che interessano perlopiù aspetti essenziali della vita, quali il modo di concepire il rapporto di coppia, la concezione del denaro, l’educazione dei figli, la concezione e l’organizzazione della famiglia, ecc. La dimensione affettiva sembra però superare le reali divergenze di opinione, il distacco generazionale tra padri e figli imputabile a un processo di socializzazione profondamente differente. In un contesto sociale come l’attuale, caratterizzato da profonda incertezza e insicurezza, il giovane può rivalutare l’ambito familiare per la risposta che a questo livello tale ambiente può assicurare. La famiglia permette comunque al giovane di maturare un’identificazione, accetta perlopiù il giovane, risulta con lui tollerante, gli offre quella sicurezza che in molti casi egli non ha rispetto al futuro, al suo sbocco occupazionale, alle possibilità di scelta; la famiglia inoltre può rappresentare — per la biografia del soggetto — uno spazio e una possibilità di continuità che controbilancia in qualche modo la forte discontinuità di esperienze e di appartenenze a cui il giovane si espone in una società pluralistica e differenziata. La considerazione affettiva della famiglia da parte dei giovani sembra determinarsi anche in rapporto al fatto che la famiglia d’oggi non è più in grado di coinvolgere in senso forte la vita del giovane (non si caratterizza più per questa pretesa o accetta il dato di fatto di rapporti familiari più allentati), dal momento che essa rappresenta (di fatto, ma anche nell’intenzionalità dei diretti protagonisti) soltanto uno dei molteplici ambienti e luoghi di appartenenza, tra i quali il giovane scandisce la sua vita quotidiana.

In sintesi, la considerazione affettiva non significa rivalutazione​​ tout court​​ della famiglia da parte dei giovani, dal momento che essa avviene senza che si abbia a registrare un processo di marcata identificazione dei soggetti con l’ambito familiare. In particolare, la famiglia non sembra in grado di affermare nel tempo presente la funzione di incontro dialettivo e dialogico tra generazioni diverse, tra persone caratterizzate da differenti processi di socializzazione. Non si innescherebbe cioè quella dinamica tra generazioni, tra i vari membri della famiglia, che può arricchire le reciproche esperienze o che aiuta il giovane — insieme alla dimensione affettiva — a maturare una propria identità e a inserirsi gradualmente e criticamente nel contesto sociale.

 

3.4. Un lavoro per la realizzazione personale

L’atteggiamento di attenzione e nello stesso tempo di non piena identificazione che caratterizza le giovani generazioni nel loro inserimento in famiglia si ritrova anche nella concezione ed esperienza lavorativa. La grande maggioranza dei giovani esprime indubbiamente una forte esigenza di lavoro, ma questa esigenza non si accompagna nei giovani a una identificazione nel modello del lavoro come valore, dal momento che emerge anche in questo campo un atteggiamento prevalentemente strumentale. L’obbiettivo non è tanto quello di recare un contributo alla società, di migliorare il proprio status sociale, di identificarsi col sistema, di modificare l’organizzazione del lavoro, quanto — prevalentemente — di ritrovare nel lavoro una possibilità di personale realizzazione. Si tratta di una possibilità che risulta diversa a seconda della differente occupazione dei giovani. Nel complesso questo orientamento non indica che i giovani d’oggi siano insensibili ai problemi sociali, così centrati sulla propria condizione da perdere di vista i fattori di alienazione presenti nella attuale divisione e organizzazione del lavoro, presentino una carenza di riflessività circa il contesto in cui sono inseriti o non abbiano più la coscienza dei condizionamenti sociali. Ma soltanto che essi avvertono che i problemi sociali sono più complessi della propria capacità di comprensione e di intervento, e che la modifica delle condizioni strutturali del lavoro appare remota rispetto alle loro possibilità e prospettive. Uno stato d’animo di impotenza sociale e politica sembra produrre nei giovani l’orientamento a ricercare negli ambienti in cui vivono obiettivi realistici, che possono avviare a soluzione i problemi che la vita quotidiana loro pone.

 

3.5. Una scuola per migliorare le possibilità di inserimento sociale

Molte indagini attestano che, rispetto a quanti hanno vissuto la loro giovinezza 15-20 anni or sono, gli attuali giovani appaiono meno conflittuali anche nei confronti della scuola, riscoprono il valore dello studio, dimostrano una maggior disponibilità all’apprendimento, presentano una minor contestazione del ruolo degli insegnanti e dei contenuti dello studio. Questa disponibilità nei confronti della scuola e dello studio non indica però che i giovani non siano disincantati verso l’istruzione o la formazione loro impartita. Anche gli attuali giovani sembrano aver coscienza dello scollamento tra titolo di studio e possibilità di trovare un’occupazione con esso congruente, della separatezza che si determina in molti casi tra scuola e vita quotidiana, tra scuola ed esperienza sociale. Di fatto però le minori alternative sociali e politiche sembrano spingere i giovani a ricercare anche in termini scolastici quegli aspetti che più possono favorire la formazione della loro personalità, che più li aiutano a ridefinire la loro identità, senza attendersi che la presenza in questa istituzione risolva i problemi di autonomia e di inserimento nella società.

In sintesi, anche nei confronti della scuola prevale da parte dei giovani quella considerazione «personalizzata» della presenza che caratterizza in generale il loro atteggiamento nei confronti delle istituzioni. L’istituzione scolastica viene valutata per gli apporti positivi o negativi che può offrire per la propria biografia, per le opportunità di inserimento sociale e professionale. In altri termini — rispetto alla generazione giovanile precedente — i giovani d’oggi non contestano la scuola in quanto apparato ideologico, in quanto luogo di trasmissione della cultura dominante, in quanto ambiente preposto alla riproduzione socio-culturale; né affidano alla scuola — in modo acritico e fideistico — la speranza di migliorare senz’altro la propria posizione sociale, considerandola per definizione un veicolo di modalità sociale. In luogo di ciò essi domandano un ambiente socialmente e culturalmente efficiente, in grado di dare un contributo alla loro generalizzata ricerca di migliori opportunità non soltanto di inserimento sociale ma anche di realizzazione personale.

 

3.6. Selettività e tolleranza nei confronti delle istituzioni religiose

L’atteggiamento ad un tempo di considerazione e di distacco caratterizza anche il rapporto degli attuali giovani con l’istituzione ecclesiale. Anche la chiesa non è più oggetto di contestazione da parte dei giovani, come invece avveniva 15-20 anni or sono. I giovani sembrano essersi svestiti dei «pregiudizi» nei confronti della chiesa e rivalutare l’azione che questa istituzione può svolgere per la salvaguardia della pace, per la promozione della giustizia nella società, per l’aiuto ai gruppi sociali marginali, per la funzione di integrazione della collettività. Di fatto però, mentre rivalutano soprattutto il dover essere della chiesa, mentre risultano disponibili ad accettare una funzione sociale delle strutture religiose in campi nei quali le forze laiche risultano insufficienti, i giovani sono assai critici nei confronti di alcune modalità di presenza sociale della chiesa e indifferenti o contrari ai dettami del magistero ecclesiale soprattutto nel campo della morale sessuale e familiare. In sintesi, i giovani sembrano rivalutare della Chiesa più l’azione sociale che quella religiosa, più il dover essere di questa istituzione che il modo con cui essa di fatto opera nella società, più l’impegno generale nella società a difesa di alcune categorie sociali che l’azione di magistero o la funzione specificamente educativa.

Questo atteggiamento di distinzione si riscontra in molte pieghe dell’esistenza giovanile. Così le giovani generazioni possono prestare attenzione all’istruzione ecclesiale e nello stesso tempo essere tiepidi verso specifiche azioni della chiesa nella società; possono essere attratti dal papa per ciò che egli rappresenta in termini di visibilità sociale e nello stesso tempo risultare refrattari al messaggio che egli annuncia; possono esprimere una domanda religiosa e nel contempo rifiutare la funzione di mediazione religiosa esercitata dall’istituzione ecclesiale; possono essere ben disposti nei confronti di alcune figure sacerdotali o religiose e verso alcune esperienze di chiesa e indifferenti verso la chiesa in generale. In altri termini, anche in rapporto alla chiesa i giovani possono sottolineare alcuni aspetti di interesse, che appaiono congruenti con le loro aspettative, e tralasciare altre realtà su cui la distanza culturale appare più pronunciata.

 

3.7. L’atteggiamento ambivalente dei giovani appartenenti all’associazionismo religioso-ecclesiale

Elementi di ambivalenza circa il modo in cui ci si rapporta all’istituzione ecclesiale — e più in generale ci si pone nei confronti della stessa proposta di fede — sono individuabili anche per i giovani «orientati religiosamente», per quei soggetti giovanili che individuano nella fede religiosa un criterio di riferimento per la vita quotidiana e che possono essere inseriti nei gruppi-movimenti religioso-ecclesiali. A questo proposito uno degli elementi di ambivalenza è stato individuato nel fatto che le aspettative nei confronti dell’appartenenza religiosa possono essere non tanto di tipo religioso, quanto legate alla possibilità di trovare nell’associazionismo o nella socializzazione ecclesiale «una risposta al problema dell’identità, all’esigenza di autoaffermazione, alla tensione alla realizzazione, alla ricerca di libera espressione, tutti aspetti assai marcati» nell’età immediatamente postadolescenziale.

Oltre a ciò, anche i giovani appartenenti all’associazionismo di matrice religioso-ecclesiale risultano «informati da atteggiamenti e orientamenti — tipici delle attuali condizioni di vita — che possono risultare non congruenti con una prospettiva di fede o col quadro di valori e riferimenti proposto esplicitamente in queste realtà associative». Anche tra i giovani di quest’area associativa possono emergere, per esempio, atteggiamenti di refrattarietà alle appartenenze impegnative, alle proposte «educative» e «religiose» costringenti. Ciò in quanto molti giovani non esauriscono la loro esperienza all’interno del gruppo religioso o tendono a non ordinare — sulla base di un determinato quadro di valori — le varie esperienze e appartenenze di cui essi si rendono protagonisti nelle dinamiche della vita quotidiana.

 

Bibliografia

Garelli F.,​​ La generazione della vita quotidiana. I giovani in una società differenziata, Il Mulino, Bologna 1984; Garelli F.,​​ Jeunesse et foi dans une société différenciée. Extranéité cui tu rei le et besoin d’i dentité,​​ in​​ «Sécularisation et religion. La persistance des tensions», Actes de la XIX conférence internationale de sociologie des religions, Tubingen 1987.

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ISTITUZIONI

ISTITUZIONI EDUCATIVE

 

ISTITUZIONI EDUCATIVE

L’insieme delle organizzazioni sociali con specifiche strutture, quadri di riferimento culturali, procedure e modelli di comportamento, a vario titolo riferibili all’aiuto sociale e personale di formazione. Per questo nel linguaggio pedagogico si parla anche di i. formative. Nel linguaggio sociologico e in quello della comunicazione sociale si usa frequentemente la terminologia «agenzie educative» o «agenzie formative».

1.​​ I.e. e responsabilità socio-educativa.​​ Le i.e. rappresentano l’organizzazione concreta, socialmente riconosciuta e per lo più giuridicamente regolata, della responsabilità educativa, sia personale che comunitaria. In questa linea esse vengono ad essere il modo sociale di corrispondere fattivamente al diritto / dovere che ogni persona / cittadino ha di crescere, di svilupparsi e di formarsi (e da cui derivano i diritti all’educazione, all’istruzione e allo studio). Le i.e. sono l’ambito in cui, di fatto e di diritto, si realizza l’educazione intenzionale, vale a dire la mole di interventi mirati e organizzati al conseguimento delle finalità educative (​​ fine dell’educazione). In tal senso rappresentano l’espressione più cospicua dell’educazione formale, rispetto a tutto il mondo dell’educazione non formale, occasionale, informale, ecc.

2. I.e. e sviluppo sociale.​​ La storia delle i.e. è parte rilevante della storia dell’educazione e della pedagogia. L’approccio socio-educativo ne fa l’oggetto diretto della sua indagine. A motivo della loro intrinseca inserzione nella vicenda storica sociale, si può affermare che c’è una storia e una geografia delle i.e. Come le altre i. sociali, anche le i.e. sono soggette ad un processo storico di complessificazione, di mutamento e di specializzazione, parallelo e concomitante al grado di sviluppo della vita sociale. Così, in società primitive, si ha la preponderanza educativa dell’i. familiare patriarcale o del clan, accanto all’educazione informale nel vissuto della realtà comunitaria; anche se non mancano forme speciali d’iniziazione, come ad es. «la scuola della foresta» in certe tribù africane o l’educazione cavalleresca nel medioevo europeo. In società intermedie – come nelle società a prevalenza agricola e rurale o dove comunque predominano mentalità e modelli comportamentali pre-industriali – accanto alla famiglia prendono rilievo educativo le chiese, in quanto i.e. oltre che etico-religiose, e a mano a mano si diffonde la scuola d’iniziativa privata e pubblica. In società di prima industrializzazione e ad incipiente prevalenza urbana, la scuola, divisa in ordini e gradi sempre più vasti e articolati, prende la dominanza sulle altre i.e., andando verso forme di istituzionalizzazione di massa, più o meno direttamente controllabili dal potere politico statale, locale o periferico.

3.​​ Il​​ carattere complesso delle i.e.​​ Oltre che per la complessificazione, per così dire contestuale e storica, le i.e. risultano complesse in se stesse: per l’incrociarsi di strutture, finalità, modi, compiti non tutti dello stesso segno; per le molteplici relazioni non sempre omogenee e coincidenti che intercorrono tra loro: ad es. tra scuola e famiglia; tra famiglia e gruppi, associazioni, movimenti, tra famiglie e chiese; per i diseguali rapporti con gli altri sotto-sistemi sociali e le loro i.: ad es. con il mondo economico, politico, culturale; con l’organizzazione politica, i partiti, i sindacati; con il mondo imprenditoriale, il mercato internazionale, l’occupazione e la capacità di spesa familiare; con gli organi della comunicazione sociale e le nuove strumentazioni informatizzate; con le diverse forze organizzate del territorio: anch’esse tutte coinvolte in profondi processi di mutamento e di innovazione. Le i.e. danno luogo a complessi giochi d’interazioni e di relazioni interne ed esterne. Vi s’intersecano una molteplicità d’interventi di tipo giuridico, economico, legislativo, politico, culturale, religioso, ecc. Vi sono persone che agiscono ed interagiscono: con problemi quindi di comunicazione e di rapporto. Vi è un’«anima», uno stile, dei metodi diversificati. Ogni i.e. ha poi la sua particolare «cultura». Accanto a quelli propriamente formativi, vi vengono di solito perseguiti fini di altro tipo; sono attraversate da bisogni, interessi, valori diversificati.

4.​​ Diffusività della funzione educativa nella società contemporanea.​​ I processi storico-sociali attuali – che fanno parlare non solo di società post-industriale, ma anche di info-società, di società della conoscenza e della comunicazione – mettono in questione l’idea stessa di i.e. Esse perdono i loro esatti confini e la funzione sociale di educazione e di formazione viene compartecipata, in maniera diffusa, da altre i. e forme di vita sociali. In tal senso non solo viene meno il cosiddetto «scuolacentrismo», vale a dire la centralità e la quasi esclusività formativa della scuola, ma si va oltre lo stesso «policentrismo formativo», vale a dire l’ammissione e la legittimità di molteplici luoghi e centri di formazione (famiglia, scuola, chiese, sistema della comunicazione sociale, gruppi, movimenti, ecc.). La prospettiva di un​​ ​​ sistema formativo integrato coinvolge sul terreno del diritto / compito sociale e soggettivo di istruzione, formazione e educazione l’intero corpo sociale istituzionalmente organizzato. Accanto alla​​ ​​ famiglia, alla​​ ​​ Chiesa, alla​​ ​​ scuola, nelle sue varie ed articolate forme storiche, vengono ad assumere vasta rilevanza educativa, nonostante abbiano propriamente altre finalità, le i. connesse con l’organizzazione dell’informazione, della comunicazione sociale, dello spettacolo, del gioco, dello sport, del tempo libero, della prevenzione e della salute pubblica; o anche all’organizzazione della propaganda economica e politica; o ancora ai movimenti ed alle associazioni ideologiche e religiose; per non parlare delle molteplici forme di educazione informale, che si determinano nell’insieme delle interazioni sociali, nelle dinamiche dei gruppi spontanei e dei gruppi di pari in particolare. Si va ben oltre la stessa idea degli anni settanta che parlava di «scuola parallela», riferendosi soprattutto ai mass-media. Scuola, famiglia e Chiesa non sono più le uniche e totali agenzie d’educazione e di socializzazione. Esse si praticano e si realizzano in vasta misura anche nel gioco interattivo dei nuovi media e nella multiforme «navigazione» telematica e «virtuale».

5.​​ Le i.e. nella crisi e nell’innovazione della vita e delle i. sociali.​​ Dopo il​​ Rapporto Faure sulle strategie dell’educazione​​ (1973), si è preso a parlare un po’ enfaticamente di «società educante», ma anche di società poco «educativa».​​ In effetti,​​ le i.e. tradizionali risentono delle crisi, delle mutazioni e delle innovazioni che attraversano le i. sociali e le società storiche nel loro insieme, a tutti i livelli della vita sociale a fronte di quella che è stata detta con parola alla moda «globalizzazione», «post-modernità», «iper-modernità», «modernità liquida». Allo stesso tempo portano ancora il peso d’incrostazioni storiche, di privilegi in disuso, di chiusure particolaristiche. La stessa contestazione dell’autoritarismo e del burocraticismo della scuola (contro cui negli anni sessanta e settanta si sono mossi i movimenti della descolarizzazione) o l’autoritarismo della famiglia e delle chiese (giudicate spesso arretrate, integralistiche, indottrinanti, se non addirittura oppressive, soffocanti, autoritarie), sembrano sopravanzati dal timore diffuso della loro insignificanza e incapacità educativa. Le i.e. tradizionali, appaiono infatti, variamente, ma pesantemente coinvolte nelle complesse problematiche del pubblico e del privato, del personale e del politico, dei ruoli e dell’identità personale, relazionale, culturale, vitale che affetta tutti e ciascuno, persone, gruppi, associazioni, i. sociali a livello locale, nazionale, internazionale, mondiale.

6.​​ I.e.,​​ educazione permanente e educazione integrale.​​ Se per un verso viene evidenziato il carattere di «tesoro» che l’educazione viene ad assumere per sapere, saper fare, saper essere, saper vivere insieme con gli altri in questi non semplici inizi del sec. XXI, come vuole il Rapporto Delors (1997), per altro verso viene ad essere ratificata da molte parti una vera e propria «emergenza educativa», a cui l’intera società dovrebbe corrispondere. A fronte di tale problematicità, la pedagogia contemporanea, oltre ad affermare la necessaria integrazione e coerenza tra le i.e., spinge anche a guadagnare una prospettiva formativa di educazione permanente, invitando a dislocare le opportunità dell’apprendimento lungo tutto l’arco dell’esistenza e nelle diverse età della vita, con alternanza e ricorrenza di periodi di studio e di lavoro (=​​ Lifelong education). Invita a saper approfittare di tutte le occasioni sociali di formazione, quelle dell’educazione formale, ma anche quelle dell’educazione non formale e informale (=​​ on going education). Stimola ad arrivare a forme d’individualizzazione e d’apprendimento padroneggiato e al contempo invita a praticare forme di apprendimento cooperativo. In una prospettiva di educazione alla convivenza democratica, sprona a superare una visione culturo-centrica e socio-centrica della formazione, puntando su un’educazione integrale, di tutte le dimensioni dell’esistenza (=​​ Lifewide education), liberatrice, interculturale, capace di sostenere forme di vita personalizzate e responsabilizzate, eque e solidali, critiche ed innovative, in un contesto vitale pluralistico, cangiante, multi-culturale, fortemente e costantemente innovativo.

7.​​ Riforma delle i.e. e riforma sociale.​​ Risulta subito evidente che tale compito eccede le possibilità della ricerca e della riflessione pedagogica, così come l’azione educativa isolata. Non è solo questione di cambio di didattica rispetto ai nuovi modi di apprendere legati alle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione. Occorre anche un serio e preciso impegno socio-politico di riforma culturale e sociale, in modo che sviluppo personale e sviluppo sociale progrediscano e si attuino congruentemente. Ad un livello più alto, forse si richiede anche che l’intera comunità sociale prenda coscienza dell’esigenza di mettersi «in stato di formazione». Infatti, all’accelerato processo di mutamento e di cambio sociale dovrebbe corrispondere il considerare la formazione come tratto caratterizzante della vita, della cultura e dello sviluppo sociale nella sua globalità, e non solo come obiettivo della generazione adulta nei confronti della generazione in crescita, a cui si deputano le i.e. Peraltro saranno pure da precisare ambiti e criteri di intervento e di esercizio concreto della responsabilità educativa, sia all’interno delle singole i.e., sia a livello di coordinazione tra esse, sia infine a livello di società nazionale, internazionale e mondiale: un lavoro culturale a cui possono dare il loro specifico contributo le scienze dell’educazione, impegnandosi per una cultura educativa adeguata al tempo presente e a quello futuro.

Bibl:​​ Faure E. (Ed.),​​ Rapporto sulle strategie dell’educazione,​​ Roma, Armando / UNESCO, 1973; Cresson E. - P. Flynn,​​ Insegnare e apprendere. Verso la società cognitiva, Bruxelles, Commissione Europea, 1996; Delors J. (Ed.),​​ Nell’educazione un tesoro, Roma, Armando, 1997; Scanzio F. (Ed.),​​ La società dell’apprendimento, Roma, Edizioni associate, 1998; Morin E.,​​ I sette saperi necessari all’educazione del futuro, Milano, Cortina, 2001; Angelini G.,​​ Educare si deve ma si può?, Milano, Vita e Pensiero, 2002.

C.​​ Nanni

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ISTITUZIONI EDUCATIVE

ISTRUZIONE

 

ISTRUZIONE

Sistema organizzato da parte della comunità nazionale o locale per promuovere la trasmissione e / o l’elaborazione culturale, la​​ ​​ formazione tecnica e professionale e l’educazione alla convivenza e alla partecipazione sociale. Sollecita e guida l’acquisizione di conoscenze o di abilità in altri attraverso l’organizzazione di opportuni percorsi formativi. Dal lat.​​ instruere,​​ «preparare, costruire, insegnare», derivato da​​ struere,​​ «collocare a strati, connettere». L’origine lat. del termine sottolinea il ruolo che l’i. ha nel promuovere non solo l’acquisizione di conoscenze e di abilità in senso generico, ma soprattutto nel favorire una loro organizzazione interna coerente e permanente. Spesso si identifica il grado di i. di una persona con il livello di studi raggiunto, tuttavia sarebbe più opportuno tener conto dell’effettivo risultato conseguito non solo nello studio scolastico e accademico, ma anche in attività di approfondimento e in esperienze di apprendimento meno formali.

1.​​ I. ed educazione pubblica.​​ In Italia nel dopoguerra si è preferito usare l’espressione​​ Ministero della Pubblica I.​​ al posto della più diffusa e precedente «Ministero dell’Educazione Nazionale», per rispettare meglio la Costituzione ed evitare equivoci circa il ruolo dello Stato nella definizione dei programmi e nella gestione pubblica delle scuole. Questa distinzione, molto ragionevole nella sua impostazione originaria, ha condotto a poco a poco a un equivoco: che la​​ ​​ scuola non abbia un compito educativo generale della persona, ma solo un compito istruttivo nei settori culturali e / o professionali. Tuttavia questa opposizione appare teoricamente e operativamente fuorviante in quanto non si può dare educazione senza i., né i. senza educazione, nel senso che ogni trasmissione culturale e formazione professionale porta in sé esperienze e aperture valoriali e, inoltre, la vita stessa che si conduce nell’istituzione destinata all’i. è inevitabilmente segnata da sollecitazioni educative. La promozione culturale e professionale della persona è cioè inscindibilmente legata a una sua crescita etica e sociale. Inoltre l’i. attivata come servizio pubblico promosso dallo Stato italiano mira non solo alla formazione culturale e professionale, ma anche personale, sociale ed etica degli alunni.

2.​​ I.​​ ed educazione.​​ La polemica sopra accennata può essere superata se si considera da una parte il ruolo dello Stato, dall’altra quello della​​ ​​ comunità educante scolastica e, infine, quello del singolo docente. Certamente lo Stato non è titolare di un progetto educativo totalizzante: la famiglia in particolare ha nei processi educativi un ruolo primario. Tuttavia, proprio perché i​​ ​​ valori e i principi che guidano la convivenza civile e democratica sono decisi dalla comunità nazionale su basi consensuali, essi costituiscono l’orizzonte educativo in cui con coerenza la comunità educativa scolastica ha il compito e la responsabilità di elaborare un progetto educativo che interpreti e completi quanto indicato dalla Costituzione, dalle leggi e dai programmi scolastici ufficiali. I processi istruttivi, quanto a contenuti e obiettivi, in cui lo Stato ha competenza specifica, vanno quindi assunti, riletti e adattati alla popolazione scolastica concreta (​​ programmazione educativa / scolastica).

3.​​ I processi istruttivi di base.​​ Lo sviluppo dell’i, è stato un obiettivo fondamentale che lo Stato italiano è tenuto a perseguire. Essa è un diritto-dovere dei cittadini al fine di partecipare a pieno titolo alla vita democratica, sociale, economica e produttiva della nazione. L’i. obbligatoria è diventata quindi un problema centrale per lo sviluppo non solo sociale e culturale, ma anche economico e finanziario. Nell’Ottocento si è individuato un livello minimo di tre anni di i. obbligatoria. Tale livello è stato progressivamente innalzato a otto anni, secondo il dettato costituzionale. Sono in atto iniziative parlamentari per portare a dieci anni tale obbligo oppure fino al compimento dei sedici anni. La tendenza però è verso il prolungamento fino ai diciotto anni. La condizione di fattibilità e di validità formativa di tali progetti è data dal livello di flessibilità e di articolazione del​​ ​​ sistema formativo, piuttosto che dalla uniformità e dalla unicità dei percorsi educativi scolastici.

4.​​ Per una teoria dell’i.​​ Teorie generali sulla scuola e sui suoi compiti educativi si sono succedute nel tempo. Si possono citare le ampie elaborazioni sviluppate da​​ ​​ Herbart, da​​ ​​ Willmann, da​​ ​​ Hessen. Negli anni cinquanta si è manifestata una diffusa nuova sensibilità per lo studio dei processi istruttivi. Tale sensibilità era particolarmente sollecitata dalle trasformazioni sociali, economiche ma soprattutto tecnologiche che si succedevano con ritmo crescente. Una scuola di massa protratta nel tempo e adatta a formare cittadini competenti e capaci di partecipazione esigeva un ripensamento non solo dell’impianto disciplinare, ma soprattutto di come andavano considerate e valorizzate le varie​​ ​​ discipline da includere nel curricolo di studi. Una proposta influente venne da Bruner (1967), che sintetizzò efficacemente i risultati di studi e ricerche degli anni cinquanta e sessanta. Si trattava di individuare i nuclei portanti, le idee generatrici, i principi di sviluppo che costituiscono la struttura portante delle varie discipline e concentrare 1’​​ ​​ insegnamento su questi elementi essenziali, più che disperdersi in una molteplicità sconnessa di nozioni e conoscenze particolari. In realtà gli sviluppi concreti dei programmi di studio italiani varati negli anni settanta e ottanta hanno seguito un orientamento diverso, non solo moltiplicando le discipline di studio, ma anche esagerando nella indicazione dei loro contenuti. E. Morin (2000) ha insistito sulla necessità di favorire lo sviluppo di una «testa ben fatta, piuttosto che una testa ben piena», rispettando l’adagio tradizionale di insegnare «non multa sed multum». Questa indicazione pur accettata in linea teorica, non ha trovato in genere molto spazio pratico. Ha prevalso la richiesta degli studiosi delle differenti discipline di dare spazi adeguati e autonomi a ciascuna di esse, rimandando a ipotetiche operazioni di scelta e organizzazione concreta dell’impianto generale formativo affidate ai Collegi dei docenti e ai Consigli di classe. L’indicazione comeniana di insegnare tutto a tutti è stata presa troppo alla lettera in tempi e realtà culturali assai diversi.

5.​​ Forme di i.​​ La teoria dell’i. distingue in genere varie forme concrete di i. Molte di queste si connettono con quanto passa sotto il titolo di​​ ​​ metodi didattici e di​​ ​​ didattica. Tuttavia alcune distinzioni possono essere prese in considerazione in questo contesto. La prima concerne la distinzione tra i. diretta e i. indiretta. Come gli aggettivi indicano chiaramente, il primo tipo di i. mira direttamente ed esplicitamente a insegnare concetti e abilità specifici. Esso si presenta in genere come diretto all’intera classe e centrato sull’intervento espositivo e valutativo dell’insegnante, che espone i vari argomenti, pone domande o interroga gli alunni, sollecita l’esercizio, corregge gli errori, riassume gli argomenti sviluppati, verifica le acquisizioni raggiunte dai singoli. Un insegnamento indiretto si presenta in genere come basato su una ricerca guidata dal docente, che partendo da problemi chiaramente individuati, sollecita l’indagine autonoma sia dei singoli sia di piccoli gruppi opportunamente organizzati. L’insegnante sostiene il lavoro individuale o di gruppo, facilitando la ricerca delle informazioni, la loro verifica e valorizzazione, il confronto tra le conclusioni via via raggiunte, l’organizzazione finale delle conoscenze acquisite.

Bibliografia

Willmann O.,​​ Didattica come teoria della cultura,​​ Brescia, La Scuola, 1962; Bruner J. S.,​​ Verso una teoria dell’i.,​​ Roma, Armando, 1967; Bertoldi F.,​​ Teoria sistemica dell’i.,​​ Brescia, La Scuola, 1977; Vertecchi B.,​​ La qualità dell’i.,​​ Torino, Loescher, 1978; Tornatore L. et al.,​​ Insegnamento: contenuti e metodi,​​ Milano, ISEDI, 1978; Bottani N.,​​ La ricreazione è finita: dibattito sulla qualità dell’i.,​​ Bologna, Il Mulino, 1986; Ravaglioli F.,​​ Fisionomia dell’i. attuale,​​ Roma, Armando, 1986; Laporta R. (Ed.),​​ Le ragioni dell’i.,​​ Roma, Istituto della Enciclopedia Italiana, 1987; Cedrone C. (Ed.),​​ Centralità e qualità dell’i.,​​ Scandicci (FI), La Nuova Italia, 1990; Morin E.,​​ La testa ben fatta, Milano, Cortina, 2000; Sandulli A. M.,​​ Il sistema nazionale di i., Bologna, Il Mulino, 2004; Bertagna G.,​​ Il pensiero manuale. La scommessa di un sistema educativo di i. e formazione professionale di pari dignità, Soveria Mannelli, Rubbettino, 2006.

M. Pellerey

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ISTRUZIONE DIRETTA

 

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In genere con i.d. (direct instruction)​​ viene inteso un metodo didattico in cui l’insegnante è il protagonista principale, colui che dirige, modella, controlla, riceve e fornisce​​ feedback​​ correttivi e aiuta a raggiungere il comportamento desiderato di fatti e di sequenze di azioni. Il termine, che è apparso nella letteratura educativa alla fine del secolo scorso, è usato con altri termini simili come:​​ systematic teaching,​​ explicit instruction,​​ explicit teaching,​​ active teaching,​​ effective teaching.

1. Tutti questi termini insistono sul fatto che «se vuoi che lo studente impari qualcosa, insegnaglielo direttamente». Il metodo ha conseguito un’ampia diffusione e secondo Rosenshine (1995) può assumere diversi aspetti: l’i. condotta dall’insegnante, le procedure per un insegnamento efficace, quelle utilizzate per insegnare delle strategie cognitive, quelle usate per l’i. di processi di aritmetica e lettura e la situazione di apprendimento condotta dall’insegnante mentre gli studenti assistono passivamente. L’i.d. non ha una definizione ufficiale e definitiva. Per Duffy e Roehler, essa significa «una particolare attenzione alla scuola, una sequenza precisa del contenuto, un elevato impegno e coinvolgimento degli studenti, un attento e costante controllo, un​​ feedback​​ correttivo dato agli studenti» (1986, 35). Nonostante i vari significati e usi del termine, si può dire globalmente che il metodo dell’i.d. si propone l’obiettivo di insegnare allo studente come fare qualcosa e come apprendere in modo significativo qualche contenuto.

2. L’i.d. richiede fondamentalmente lo svolgimento di alcune funzioni (Rosenshine, 1986; Rosenshine-Meister, 1995): a) la revisione e il controllo del lavoro eseguito nella lezione precedente (ri-insegnamento se necessario) o la presentazione di quello che deve essere appreso, sia esso un contenuto o un processo mentale in piccoli passi; b) la pratica guidata dall’insegnante attraverso un pensare ad alta voce (modeling)​​ con verifica della​​ ​​ comprensione, suggerimenti per superare le difficoltà che si incontrano, domande e risposte; c) il​​ feedback,​​ le correzioni e le ripetizioni se è necessario; d) la presentazione di prestazioni esemplari del compito; e) la pratica indipendente in cui lo studente mette in atto ciò che ha imparato mentre l’insegnante sorveglia e controlla l’esecuzione; f) la revisione settimanale o mensile.

Bibliografia

Duffy G. G. - L. R. Roehler,​​ The subtleties of instructional mediation,​​ in «Educational Leadership» 43 (1986) 23-27; Rosenshine B.​​ V.,​​ Synthesis of research on explicit teaching,​​ in «Educational Leadership» 43 (1986) 145-153; Rosenshine B.​​ V.​​ - C. Meister, «Direct instruction», in L. W. Anderson (Ed.),​​ International encyclopedia of teaching and teacher education,​​ Oxford, Pergamon Press, 1995, 143-149.

M. Comoglio

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ISTRUZIONE PROGRAMMATA

 

ISTRUZIONE PROGRAMMATA

L’i.p. è una delle tecniche didattiche che hanno riscosso maggior successo a livello mondiale a partire dagli anni ’50. La letteratura sull’argomento è vastissima. L’i.p. è legata ai nomi di S. L. Pressey che, a partire dal 1924, inventò, insieme ai suoi collaboratori, un dispositivo di autoistruzione (teaching machines),​​ e di altri due statunitensi,​​ ​​ B. F. Skinner e N. Crowder. Essa, di difficile definizione, può essere considerata come una tecnica dell’autoapprendimento che comporta una programmazione strutturata, costruita cioè con particolari sequenze programmate in progressione logica e con massima graduazione delle difficoltà, che consentono allo studente di procedere secondo il proprio ritmo verificando immediatamente l’esattezza o meno delle risposte date. Le sequenze si distinguono in​​ lineari​​ e​​ ramificate​​ e possono presentarsi sotto forma di libro, fascicoli, schede, dischetti, quindi con supporto meccanico o elettronico.

1.​​ Skinner e i programmi «lineari».​​ Skinner è l’esponente del programma chiamato «lineare» che viene costruito in base a quattro principi: a) della partecipazione attiva per cui provoca una risposta da «costruire» da parte dell’alunno come completamento di un’informazione o un’asserzione; b) dei piccoli passi (step by step)​​ secondo cui ogni passo corrisponde a un riquadro (frame)​​ e ad una unità di contenuto ridottissima (item)​​ c) del​​ feedback continuo,​​ ossia della conoscenza immediata dei risultati mediante il confronto con la risposta-modello; d) del rispetto del ritmo di apprendimento di ciascun alunno. Skinner, secondo la teoria del rinforzo, crede che le risposte ripetutamente giuste rinforzino / gratifichino l’apprendimento e perciò, non volendo che l’alunno sia indotto in errore, i programmi devono essere costruiti in modo da assicurare almeno un successo del 90%.

2.​​ Crowder e i programmi «ramificati» o «intrinseci».​​ Crowder, pur accettando i principi della risposta attiva e della conferma immediata delle risposte giuste, propone, a differenza dei programmi lineari, un modello di programmazione articolata e flessibile, ossia programmi plurisequenziali chiamati «ramificati» (branching programs)​​ o «intrinseci» (intrinsic programs)​​ corrispondenti alle risposte scelte. L’individualizzazione avviene non solo secondo il ritmo di ciascuno, ma anche permettendo a ciascuno un percorso differenziato in base ai risultati che egli man mano consegue. Di qui il cosiddetto «libro mischiato» (scrambled book)​​ il quale, pur avendo la numerazione ordinaria delle pagine, prevede un ordine di lettura personale secondo la sequenza dipendente dalle proprie scelte. Infatti, in ogni​​ frame,​​ accanto alle alternative della scelta multipla, viene indicata la pagina del rinvio. A seconda del modo di indicare la risposta-modello si parla di​​ libri a programmi verticali,​​ cioè con la risposta esatta posta accanto all’unità successiva, o di​​ testo orizzontale,​​ che pone la risposta esatta nella pagina successiva.

3.​​ La tecnica.​​ La tecnica dell’i.p. non si presta allo stesso modo per tutte le materie di studio. I programmi skinneriani, di unisequenzialità assoluta, si prestano maggiormente per introdurre gli alunni negli argomenti nuovi, soprattutto elementari e fondamentali, quelli crowderiani per l’autoapprendimento delle conoscenze complesse, mentre quelli di Pressey, di linearità a scelta multipla, sono più indicati per il riepilogo, l’esercizio o il recupero e non come materiale di autoapprendimento vero e proprio. Il computer, di uso sempre più diffuso oggi, facilita enormemente la costruzione e l’impiego di tali programmi. La logica dell’i.p., con la sua rigorosa programmazione delle sequenze di apprendimento, è il prototipo della tecnologia dell’insegnamento, nel senso che per ogni unità si programmano minuziosamente i microelementi di​​ obiettivo,​​ contenuto,​​ strategia didattica,​​ controllo.​​ Tale tecnica, perciò, rappresenta una perfetta realizzazione di​​ ​​ algoritmi didattici: accertamento delle condizioni di ingresso, definizione dei compiti / obiettivi, riordinamento sequenziale dei contenuti, prove di verifica. La tecnica dell’i.p., senza dubbio, contribuisce alla strutturazione logica dei contenuti didattici, all’individualizzazione, ad una nuova concezione della valutazione, alla chiarezza e all’essenzialità dell’informazione fornita. Se ha riscosso tanto successo ciò è dovuto proprio a queste caratteristiche a cui la didattica deve prestare attenzione, pur non risolvendone tutti i problemi. Infatti lascia scoperte importanti aree: la promozione del pensiero divergente, la creatività, la socializzazione. Essa va quindi integrata con il metodo della ricerca (che incoraggia l’iniziativa culturale), con la creatività, con l’assunzione di responsabilità, ecc.

Bibliografia

Gavini G.,​​ Manuel de formation aux techniques de l’enseignement programmé,​​ Paris, 1965; Skinner B. F.,​​ The technology of teaching,​​ New York, 1968; Pocztar J.,​​ The theory and practice of programmed instruction.​​ A guide for teachers,​​ Paris, ESF, 1972; Vaccaroni F., «L’i.p.: aspetti, problemi, prospettive», in E. Bernacchi Cavallini et al.,​​ Il​​ modo nuovo di fare scuola,​​ Milano, Fabbri, 1978,141-193;​​ Ferrández A. - J. Sarramona - L. Tarín,​​ Tecnología didáctica. Teoría y práctica de la programación escolar,​​ Barcelona, CEAC,​​ 41979.

H.-C. A. Chang

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ISTRUZIONE SUPERIORE

 

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Considerando il​​ ​​ sistema formativo articolato per livelli di i., si parla di i.s. con riferimento al terzo livello che comprende la formazione postsecondaria e l’i. universitaria destinata ai soggetti di età 20-24 anni. Secondo le statistiche annuali dell’Unesco, la registrazione dei dati quantitativi (istituzioni, insegnanti, studenti) relativamente all’i. al terzo livello va riferita alle​​ ​​ università, alle istituzioni equivalenti alle università, ad altre istituzioni di terzo livello non universitarie.

1. Le università italiane sono per lo più statali e godono di autonomia amministrativa e didattica. Il Ministero dell’Università e della Ricerca scientifica e tecnologica svolge un ruolo di supervisione, ha compiti di indirizzo e di programmazione, non di gestione diretta delle risorse. L’accesso all’università è possibile per tutti coloro i quali escono dalla scuola secondaria di secondo ciclo (o grado), avendo conseguito il diploma di Stato di maturità, o titolo equivalente (licenza liceale europea, baccalaureato internazionale, diploma secondario straniero riconosciuto). Tuttavia chiunque abbia superato il venticinquesimo anno di età può iscriversi ai corsi universitari anche senza il completamento della scuola secondaria (L. 910 / 1962). La durata dei corsi varia da tre (es. facoltà umanistiche) a sei anni (es. medicina) ed al termine viene rilasciato il titolo di dottore ed il diploma di laurea nella disciplina specifica. Importanti cambiamenti sono stati introdotti con il d. m. 509 / 1999 di riforma della didattica universitaria, sintetizzata nella formula «3+2», e con il d. m. 270 / 2004 che ha modificato alcune delle norme precedenti. Gli obiettivi della riforma sono: creare un sistema di studi articolato su​​ due livelli​​ di laurea; permettere agli atenei di definire in​​ autonomia​​ gli ordinamenti didattici dei corsi di studio; facilitare la​​ mobilità​​ degli studenti;​​ ridurre i tempi​​ di conseguimento del titolo e gli abbandoni; dare​​ contenuti​​ professionalizzanti​​ ai corsi di studio. Lo spazio europeo dell’i.s. delineato nella Dichiarazione di Bologna (1999) promuove l’allargamento e l’intensificazione dei rapporti tra i Paesi dell’Unione europea, partendo dal nucleo fondamentale dato dalla conoscenza. I Consigli Europei di Lisbona (2000) e Barcellona (2002) delineano le strategie politiche per una economia competitiva, dinamica, basata su informazione, formazione e coesione sociale, da attuare entro il 2010.

2. Fanno parte dell’ordinamento universitario le​​ Scuole dirette a fini speciali​​ (es.: Educatori di comunità; Educatrici professionali; Assistenti sociali) e le​​ Scuole per diplomi universitari​​ (es.: Abilitazione alla vigilanza nelle scuole elementari) trasformate in corsi di laurea con la riforma universitaria del 1999. Tra le altre istituzioni che forniscono una formazione superiore postsecondaria, con rilascio di una laurea di primo livello, vi sono gli​​ Istituti di i.s. artistica​​ (es.: Accademie di Belle Arti); il precedente​​ Istituto superiore di educazione fisica​​ (ISEF) è stato trasformato in​​ Istituto universitario di scienze motorie​​ (IUSM). Gli studi post-laurea prevedono il​​ Dottorato di ricerca,​​ le​​ Scuole di specializzazione,​​ i​​ Corsi di perfezionamento,​​ i​​ Master di I e di II livello.

Bibliografia

Chistolini S., «Sistemi educativi nei paesi della Comunità Europea», in M. Laeng (Ed.),​​ Atlante della pedagogia: I luoghi,​​ vol. 3, Napoli, Tecnodid, 1993, 245-462; Segre M.,​​ Accademia e società: conversazioni con Joseph Agassi, Soveria Mannelli, Rubbettino, 2004; Alma Laurea,​​ Condizione occupazionale dei laureati. Pre e post riforma. VIII Indagine 2005, Bologna, Alma Laurea, 2006; Tognon G. (Ed.),​​ Una dote per il merito. Idee per la ricerca e l’università italiane, Bologna, Il Mulino, 2006.

S. Chistolini

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