IMITAZIONE

 

IMITAZIONE

L’i. è una forma di​​ ​​ apprendimento che viene adoperata intenzionalmente, ma che si verifica anche in modo spontaneo, e già si ritrova negli animali superiori.

1. Nella formazione degli sportivi e nell’apprendimento delle lingue straniere si impara per i. Anche il comportamento religioso del fanciullo incomincia dall’i. Nell’imitare un comportamento aggressivo o un comportamento altruistico, l’i. assume una rilevanza etica, nella misura in cui ciò avviene in modo responsabile e libero. Anche l’i. spontanea è rilevante per la​​ ​​ socializzazione. Talvolta però risulta nociva (per es. un colpo di karate nel cortile della scuola elementare). L’i. di aggressioni fu oggetto di ricerca da parte di A. Bandura a partire dal 1963. Con sperimentazioni sempre rinnovate, dal vivo o per mezzo di un filmato, si mostrava a bambini (di circa 50 mesi) come si colpisce, calpesta e tratta male una bambola di plastica. Una parte dei bambini osservati imitava spontaneamente il comportamento; la maggior parte però soltanto dietro promessa di​​ reinforcement​​ (succo di frutta, cioccolatino). Il risultato fu chiaro: praticamente tutti i bambini imparano per i., vengono quindi «formati» (shapped: acquisition),​​ anche se (momentaneamente) non traducono a livello motorio ciò che hanno imparato. Dietro​​ reinforcement​​ praticamente tutti i bambini manifestano (emission)​​ l’aggressione che hanno imparato intrinsecamente (performance).

2. Per ciò che riguarda l’aspetto educativo, non appena è stata osservata un’aggressione, immediatamente dovrebbe seguire come​​ feed-back​​ un apprezzamento negativo. Il comportamento successivo (anche nel gruppo) va controllato ed eventualmente, proporzionatamente all’età, va punito. Anche se da molti l’i. è considerata una forma primitiva di apprendimento, essa è tuttavia necessaria. L’importante è che a livello educativo venga trasformata in un libero «apprendimento dell’esempio». Certo, vi sono anche cattivi esempi, persino tra i cristiani (abuso di potere, cfr. Mt 23). «Apprendimento dell’esempio» non è da considerarsi a priori come «manipolazione». Ognuno impara attraverso l’i. dei genitori e degli educatori gli atteggiamenti etici fondamentali.

3. Passando all’agire autonomo, personalmente responsabile, si impara ad assumere un atteggiamento libero e creativo di fronte all’esempio. L’apprendimento per mezzo della ragione (discorso) ha una funzione liberante e rinforzante a questo riguardo. La tendenza a considerare il discorso critico come l’unica forma legittima di apprendimento etico significa «intellettualismo sul piano dell’​​ ​​ educazione morale».

Bibliografia

Bandura A.,​​ Influences of model’s reinforcement contingencies on the acquisition of imitative responses,​​ in «Journal of Personality and Social Psychology» 1 (1965) 6; Stachel G. - D. Mieth,​​ Ethisch Handeln Lernen,​​ Zürich, Benziger, 1978; Visconti W., «I.», in M. Laeng (Ed.),​​ Enciclopedia pedagogica,​​ vol.​​ III, Brescia, La Scuola, 1989, 5930-5933.

G. Stachel

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1.​​ Definizione di immagine.​​ La tecnologia ha reso oggi possibile l’utilizzazione dell’I. in ogni settore dell’attività umana. Per questo la nostra epoca è stata definita​​ civiltà dell’I.:​​ ci sono nuovi mezzi per produrre I., nuovi mezzi per elaborarle, per moltiplicarle, per archiviarle, per diffonderle: stampa ad altissima velocità, fotocopiatrici a colori, fotografia magnetica, televisione, videoregistrazione analogica e digitale (videodischi), computers, satelliti, banche-dati. È tuttavia necessario osservare che un eccessivo entusiasmo ha contrabbandato delle semplificazioni chiaramente non corrette: non è vero infatti che 1’1. permetta forme di apprendimento immediato e dia vita a un tipo di comunicazione comprensibile per tutti. Per evitare illusioni e per giungere ad una comprensione più esatta di ciò che è l’L, conviene affrontare il discorso alla luce degli studi sulla comunicazione. Ogni I. infatti è un atto di comunicazione, è un testo, è un messaggio elaborato da un emittente, destinato a dei riceventi, i quali lo comprendono a partire da premesse contestuali e culturali, a)​​ Premessa semiotica.​​ È diffusa la convinzione che 1’1. — soprattutto quella di tipo “verista” come lo è in genere la fotografia — sia una specie di​​ ostensione della realtà​​ e perciò qualcosa di non legato a convenzioni o a codici. Questo modo di pensare è di tipo pre-semiotico, in quanto non avverte che la stessa conoscenza della realtà passa attraverso le convenzioni della cultura. Ogni entità concreta infatti è riconosciuta in base a precisi indici (organizzati dai codici di riconoscimento) e questi sono definiti secondo criteri dettati dalla cultura prima ancora che da caratteristiche riscontrabili oggettivamente.

b)​​ Immagine come testo.​​ Se da queste premesse guardiamo all’I., constatiamo che le tracce organizzanti la superficie non sono collegate immediatamente alla realtà, ma agli schemi con cui leggiamo la realtà. Noi diciamo che un disegno rappresenta un gatto quando nel disegno ritroviamo l’insieme dei tratti che definiscono​​ la nostra idea di gatto​​ (non è operazione troppo dissimile da quella che facciamo quando verifichiamo il nostro schema mentale in una occorrenza concreta e riconosciamo un gatto vero e proprio!). L’I. cioè è scrittura del nostro modo di vedere, comprendere​​ e​​ organizzare la realtà. Quanto al maggiore o minor realismo, un’I. ci appare tanto più oggettiva quanto più riprende tutti i particolari che nel nostro ambiente culturale servono a riconoscere un oggetto; un’I. sarà invece giudicata irreale, soggettiva, quanto più rielaborati o inesistenti sono questi stessi particolari. Questo spiega come mai, quando si cambia cultura, cambi anche la sensazione di oggettività offerta da un’I. Se poi non si dimentica l’esistenza dei codici iconografici (leggi di composizione), si vedrà che l’autore di un’immagine non opera in modo troppo diverso da chi componga un testo scritto.

c)​​ Linguaggio non universale.​​ Se 1’1. obbedisce a dei codici, essa è leggibile solo per chi conosce questi codici. Non è quindi un tipo di comunicazione universale. Detto questo però è necessario precisare che in pratica un certo tipo di I. ha dei vantaggi rispetto alla scrittura. Si può costruire un’I. in modo da confermare i sistemi iconici di spettatori provenienti da culture diverse: in questi casi essa è messaggio esplicito per un numero di persone molto più elevato di quanto non lo sarebbe un messaggio analogo espresso nelle varie lingue. Non appena però 1’1. diventa complessa, dice qualcosa di nuovo o di specifico ad una cultura, risulta ermetica quanto un testo scritto in una lingua sconosciuta; con in più il pericolo di malintesi dovuti alla presunzione che 1’1. sia sempre leggibile da parte di tutti.

d)​​ Originalità dell’I.​​ Ogni codice adempie ad una doppia funzione: organizza le informazioni assunte dal soggetto e consente di comunicare queste stesse informazioni ad altri che condividono questo modo di leggere la realtà. Il sistema metrico decimale — ad esempio — è prima un modo nuovo di guardare alla realtà come iscrivibile in un modello matematico, e poi è un linguaggio che permette di superare la babele delle misure tradizionali. Tutti i codici hanno questa doppia dimensione; e​​ codici diversi sono modi diversi di organizzare e comunicare l’esperienza umana.​​ Quando si comincia ad elaborare un codice nuovo, lo si fa perché si incominciano a scoprire aspetti nuovi della realtà. La parola per l’uomo gioca un ruolo fondamentale grazie alla sua duttilità; ma non tutta l’esperienza umana è esplorabile e comunicabile in modo adeguato dalla parola: il mondo delle forme, della linea, della raffigurazione, del ritmo, del colore, del non-ancora-visto... rimangono sensazioni il cui nome non dice quanto invece può rivelare 1’1. L’I. dunque può essere strumento indispensabile per capire e dire alcuni aspetti dell’esperienza umana, percepibili e dicibili non altrettanto bene con altri codici.

2.​​ Quale I. nella C.?​​ Per poter dire quali I. convenga utilizzare e quali no, è necessario formulare alcuni criteri che giustifichino questa scelta.

a) Si è detto che i codici iconici — come tutti i codici — sono sì “strumenti” di comunicazione, ma sono ancor prima modi di organizzare e conoscere l’esperienza umana. L’I. appare quindi come una luce particolare, un punto di vista particolare, con cui e da cui si possono vedere aspetti della realtà non altrettanto bene analizzabili da altri codici: dalla parola, ad esempio. Due possono essere le conseguenze da evidenziare:

1) Per capire meglio Dio, l’uomo e la storia di un’alleanza è bene far tesoro non soltanto di quanto è stato affidato alla scrittura, ma anche di quanto l’arte religiosa (popolare e non) lungo i secoli ha messo a nostra disposizione. L’attenzione al riguardo oggi è certamente più viva di ieri, ma c’è il rischio di usare soprattutto opere del passato, consacrate spesso più in base a criteri estetici che non per il loro valore religioso; non si dà poi spazio sufficiente (nelle chiese, come nelle varie pubblicazioni cat.) alle opere di artisti contemporanei, approfondendo così quell’estraneità reciproca tra Chiesa e mondo artistico che già Paolo VI ebbe a lamentare. 2) Non si deve chiedere ai messaggi espressi per I. di essere pura duplicazione o illustrazione di formule teologiche verbali. Chi attraversa un paese a dorso d’asino vede cose non viste da chi passa in treno o in aereo (e viceversa); un volto è diversamente conosciuto se descritto con parole o percepito con lo sguardo, con una carezza, con un bacio: così la riflessione condotta con strumenti razionali porta a risultati diversi da quelli raggiunti attraverso la fantasia e l’intuizione artistica. Non ha quindi senso chiedere che i messaggi espressi in I. debbano seguire la falsariga di elaborazioni teoriche: hanno una loro strada da cercare e da seguire. Imporre un altro modo di lavorare è votare ogni sforzo all’insuccesso.

b) L’I. è il messaggio che un emittente propone a dei riceventi. Per l’artista questi ultimi possono essere degli amici, i critici, oppure i posteri: egli può lavorare nell’incomprensione, aspettando la giustizia della storia. Non così il catechista, perché i suoi destinatari sono persone concrete, le quali attendono da lui un preciso servizio, qui, ora. Userà perciò 1’1. curando che sia leggibile senza essere banale; sufficientemente nuova ma non incomprensibile; rispettosa della sensibilità e delle attese del ricevente, ma nello stesso tempo capace di provocarne la riflessione e la ricerca.

c) La validità dell’I. non è decisa dalla sua forma stilistica, ma dalla sua capacità di introdurre ad una verità più grande: che cosa ci rivela sull’uomo, sulla vita e sulla morte, sulla speranza, su Dio...? Ogni I. va letta con attenzione in modo che non ci tragga in inganno la sua veste esteriore: non deve essere giudicata valida un’opera solo perché dice di parlare di Cristo o dei santi o della Scrittura; né deve essere lasciata un’I. perché rompe i canoni dello stile tradizionale. È già capitato nella storia artistica recente (nel cinema ad esempio) che le opere meno religiose sono quelle esteriormente definite tali; mentre autori “maledetti” hanno scavato con più profondità nel mistero di Dio.

d) Criterio importante nella scelta delle I. da utilizzare è anche l’adeguatezza del messaggio e della sua forma alla situazione in cui si opera. Non è la stessa cosa infatti scegliere un’I. per la parete di un ufficio, per l’aula di catechismo o per la chiesa; decidere la parte iconografica di un testo di religione per bambini oppure le I. di un pezzo televisivo per il grande pubblico. Così la scelta di un film, di un montaggio audiovisivo, di una cassetta video, di una serie di fotografie, di un cartellone sarà guidata da una specie di​​ strategia didattica,​​ attenta ai processi messi in atto, ai momenti in cui si sviluppa l’intervento, agli obiettivi da raggiungere; attenta a garantire spazi sufficienti all’interazione con i riceventi: è questa infatti la strada per garantire un servizio autentico ai fratelli e alla Parola.

Bibliografia

R.​​ Arnheim,​​ Arte e percezione visiva,​​ Milano, Feltrinelli, 1962; P. Bourdieu et al.,​​ La fotografia: usi e funzioni sociali di un’arte media,​​ Rimini,​​ Guaraldi,​​ 1972; P. N.​​ Evdokimov,​​ Teologia della bellezza, L’arte dell'icona,​​ Roma, Ed. Paoline, 1981; A. Knockaert – Ch.​​ Van der​​ Plancke,​​ Fumetti biblici e catechesi,​​ Leumann-Torino, LDC, 1982; G. Razzati,​​ Immagini e ragione nell’età dei massmedia,​​ Milano, Vita e Pensiero, 1983; A.​​ Nichols,​​ The art of God​​ incarnate:​​ theology and image in Christian tradition,​​ London, Longman & Todd, 1980; G. Wibo,​​ Le​​ visuel lieu de conversion,​​ in​​ Catéchèse”​​ 21 (1981) 85, 101-108.

Franco Lever

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Dal lat.​​ imago,​​ il termine i. ha accezioni molteplici e diversificate. Si tratta della riproduzione di una persona o di un oggetto sotto forma pittorica o scultorea; dal punto di vista della fisica, l’i. è l’insieme di punti (reali o virtuali) dove vanno a convergere, dopo essere passati attraverso un sistema di lenti, i raggi luminosi provenienti dai diversi punti di un corpo luminoso scelto come oggetto. Nella scienza informatica l’i. è una replica esatta del contenuto di una memoria di massa come può essere il disco rigido. Nel campo del​​ marketing, l’i. è la sintesi delle opinioni che il pubblico ha di un’impresa e dei suoi prodotti, derivante da un processo di sedimentazione delle relazioni fra pubblico e impresa e / o prodotti. L’i. grafica è un segno grafico riconoscibile (logotipo, marchio) adeguato alla tipologia di una impresa e alle caratteristiche dei suoi prodotti. Un’i. virtuale è l’i. formata dai raggi luminosi provenienti da un oggetto che passano attraverso lenti convergenti (concave). L’i. virtuale risiede tra le lenti e l’oggetto ed è eretta.

1.​​ Dal punto di vista fisiologico​​ si parla di i. retinica, da quello tecnico si parla di i. fotografica o, nel caso del cinema, di fotogramma. In riferimento alla televisione tradizionale, si tratta dell’insieme di linee orizzontali descritte nel corso di un’analisi completa del soggetto trasmesso. In riferimento alla televisione digitale l’i. è ottenuta grazie a dati digitali di modulazione che vengono compressi e richiedono una decodifica. È possibile produrre l’i. sinteticamente, anche in movimento, come le i. di sintesi della realtà virtuale realizzata su computer o le i. 3-D o le i. olografiche e stereoscopiche.

2.​​ Applicazioni didattico-educative e formative.​​ I. sono le illustrazioni di vario tipo, in bianco e nero e / o a colori, presenti nei libri di testo; i fotomontaggi composti dall’incollare insieme i. o parti di i. su una singola carta o utilizzando programmi di grafica per computer; le i. su acetati proiettate con la lavagna luminosa sono state oggi sostituite dalla proiezione attraverso il computer e il proiettore (​​ mezzi didattici).

3.​​ Ricerche in psicologia cognitiva.​​ Studi scientifici sulle i. mentali hanno accresciuto la comprensione della relazione tra i. e percezione e hanno aiutato a identificare le proprietà spaziali, percettive e trasformazionali delle i. nonché come le i. interagiscono con la percezione e come le scoperte visive possono essere fatte usando le i. Queste ricerche hanno portato una notevole ricaduta didattica: la formazione di i. mentali di oggetti e / o di concetti facilita la comprensione e la memorizzazione di conoscenza dichiarativa e di conoscenza procedurale. In riferimento alle loro applicazioni pratiche, le i. possono essere usate per migliorare la prestazione percettiva, per modificare il coordinamento visivo-motorio, per verificare relazioni spaziali tra gli oggetti (​​ scienza).

Bibliografia

Gombrich E.H.,​​ The uses of images, London, Phaidon, 2000; Jensen R. A.,​​ Envisioning the word: the use of visual images in preaching, Augsburg, Fortress Press, 2005.

C. Cangià

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IMPEGNO EDUCATIVO

 

IMPEGNO EDUCATIVO

È l’atteggiamento e la modalità etica attiva, che riguarda il singolo​​ ​​ educatore, gli​​ ​​ educandi e l’intero sistema educativo, che passa dal bisogno al valore, al senso, al motivo, al compito, all’attuazione concreta e alla sua continuità nel tempo e nella vita delle persone e delle società.

1. La psicologia sociale di S. A. Asch (1955) e le ricerche sulla decisione di H. Thomae (1960) hanno dimostrato sperimentalmente la possibilità e le vie alla formazione di compiti e decisioni autonome, rifiutando l’opinione che l’unico movente dell’i. possa essere l’egoismo (desiderio, paura), magari sublimato, dilatato, condiviso e prolungato verso esiti migliori.

2. L’i.e. include l’attenzione alla situazione e ai suoi problemi, la tensione ai fini, la concentrazione coerente e costante sui mezzi che vi conducono, l’azione necessaria e le condizioni che la rendono valida e sicura. Negli educatori è decisione ferma di investire nella situazione («campo») le migliori risorse personali, di promuovere condizioni e mettere in atto gli strumenti per operarvi in modo giusto e ottenere i risultati voluti e richiesti. Nei​​ ​​ giovani è attenzione agli educatori, tensione per cogliere i messaggi programmatici interiori ed esteriori, assunzione dei fini ultimi e scalari, concentrazione attiva delle forze sui mezzi per produrre i risultati. Per tutti è massima convergenza attiva nel lavoro comune o, come oggi si dice, di rete. Nei gruppi e nelle comunità l’i.e. presuppone la condivisione ideale e la convergenza operativa, per quanto diversamente giustificata e motivata. Ciò richiede l’i. dei responsabili per il confronto e il dialogo a tal fine. Per impegnarsi ogni soggetto potrebbe mettere in gioco​​ ​​ valori e motivi o convergere semplicemente sulla oggettività dei risultati e quindi sull’uso efficace dei mezzi. Tuttavia la condivisione degli stessi valori e motivi è condizione ideale, spesso da produrre come premessa non sempre facile da conseguire.

3. Nelle​​ ​​ istituzioni formative l’i.e. condiviso e convergente è obiettivo previo da ottenere con la condivisione unitaria di interessi, responsabilità, amore, volontà, attenzioni. Ma anche la competenza generale e specifica, a saper operare in team o in rete, è fattore di buona disponibilità all’i. Lo è pure la valorizzazione delle persone, la stima, la fiducia, l’esistenza di margini di libertà di contributo attivo, libero, creativo. Nel sistema è fondamentale e primario l’i.e. di chi è responsabile e promotore. L’​​ ​​ esemplarità che si fa​​ ​​ testimonianza, dilata e realizza la condivisione attiva dei valori e dei motivi, la fiducia e l’energia personale che alimentano l’i.e. e lo fanno perseverare nel tempo, anche attraverso difficoltà e momenti di crisi o di stress.

Bibliografia

Butturini E.,​​ Disagio giovanile e i.e.,​​ Brescia, La Scuola, 1984; Santelli Beccegato L. (Ed.),​​ Bisogno di valori: per un rinnovato i.e. nella società contemporanea,​​ Ibid., 1991; Giussani L.,​​ Il rischio educativo, Milano, Rizzoli, 2005.

P. Gianola

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