IDEALISMO PEDAGOGICO

 

IDEALISMO PEDAGOGICO

Con l’espressione i.p. si designa una particolare modalità di rapporto tra la filosofia e la pedagogia, perseguita, nell’Italia della prima metà del Novecento, da autori come​​ ​​ Gentile,​​ ​​ Lombardo Radice e in misura diversa, più contaminata da altri influssi, da professori come Gino Ferretti,​​ ​​ Codignola, Bernardino Varisco.

1. Mentre in tutte le grandi tradizioni filosofiche la pedagogia era di fatto uno sviluppo del confronto necessario tra premesse teoriche e la realtà depositaria dei dati dell’esperienza, così da configurarsi più come arte che come scienza, l’i.p. tende come suo dovere teorico e logico ad assorbire la pedagogia nella filosofia che diventa il luogo in cui si fondano tutte le scienze, quelle della natura come quelle dello spirito. L’i.p. si distingue perciò dal​​ ​​ positivismo pedagogico o dallo​​ ​​ storicismo pedagogico per la ricerca di un principio unitario che non solo vivifichi, ma fondi tutta l’esperienza umana. In realtà, più che di i. sarebbe opportuno parlare, nel caso italiano, di neoidealismo. Se infatti di una filosofia idealistica moderna si può parlare con riferimento a tutti i contesti europei, l’i. italiano, di matrice mista, rinascimentale e kantiana prima ancora che hegeliana, è molto particolare perché è stato generato oltre che da un intento speculativo, dal bisogno civile di ricondurre ad unità e razionalità l’impetuoso affacciarsi della società borghese alla vita dello Stato. Premessa della soluzione metafisica dell’attualismo gentiliano fu certamente l’appello crociano per una «rinascita dell’ideale», nei primi anni del secolo. Esso segnava il massimo tentativo di apertura della cultura nazionale e risorgimentale al confronto europeo e insieme il migliore contributo italiano alla rinascita della filosofia come problema fondamentale dell’uomo, come fondazione umanistica della metafisica o dell’antimetafisica. Ma mentre per Croce gli sviluppi furono contrassegnati da un sempre più marcato storicismo e in campo politico da un intransigente liberalismo, per una parte degli intellettuali italiani, riunitisi intorno alla figura di Gentile, la scoperta della possibilità teorica di far coincidere la pedagogia con la filosofia e per suo tramite con la didattica, aprì le porte di un impegno diretto nel campo della formazione e in particolare in quello della scuola, che portò a schierarsi dalla parte dell’autorità incarnata dallo Stato. Più che per ogni altra sua versione contemporanea vale pertanto per il neoidealismo italiano la definizione di «pedagogico», perché non esiste nessun sistema speculativo contemporaneo che con più forza di quello di Giovanni Gentile abbia legato il carattere autogenetico dello spirito alla pratica autoeducativa del conoscere-facendo e alla riforma dell’educazione e della scuola attraverso la riqualificazione e la rimotivazione degli insegnanti e dei maestri. La personalità è l’unità assoluta dell’uomo nel suo farsi e l’educazione – affermò Gentile a più riprese – non può assolutamente riferirsi all’uomo se non «immedesimandosi con il suo movimento radicale e perciò conformandosi interamente alla sua unità» (Gentile, 1920). Parallelamente però, anche la nazionalità di un popolo non consisteva – per il filosofo siciliano – semplicemente nel suo contenuto empirico o molteplice, «bensì nella​​ forma​​ che un certo contenuto della coscienza umana assume quando si ritenga costitutivo del carattere di un popolo».

2. Le posizioni avversarie dell’i.p. sono state fin dalle origini la psicologia e l’etica nella loro legittima pretesa di darsi uno statuto di scienze autonome parziali al servizio di un approccio pluralista al sapere e alla vita. Non a caso Gentile prese le mosse nel 1900 dalla critica allo​​ ​​ Herbart. La contrapposizione era prima ancora che sulle premesse di contenuto o sui fini, sul concetto del metodo della conoscenza che per l’i. non poteva essere che unico ed universale, fondato sul processo dell’autocoscienza. Perché tutto ciò che si poneva al di fuori e che resisteva alla dialettica dello spirito non era criticabile in quanto distinto, ma addirittura in quanto irreale. La molteplicità era il prodotto di un soggetto costantemente sollecitato a soggettivare il suo oggetto. E tuttavia non avrebbe potuto esistere un’autocoscienza astratta, che non si concretasse in una coscienza che non fosse sempre coscienza di qualche cosa. È in questo contesto che prese sempre più posto all’interno dell’i.p. l’affermazione gentiliana dell’educazione come sintesi a priori e dunque come possibile risoluzione della dualità tra maestro e allievo nell’unitarietà dell’atto educativo. Un atto educativo non determinato tanto dalla qualità psicologica del rapporto quanto dalla coincidenza dei momenti spirituali di educatore ed educando, che battono all’unisono pur procedendo distintamente a compiere il medesimo atto. Intorno a questo tipo di rapporto maestro-scolaro venne a ricostituirsi l’intera costellazione dei concetti e delle pratiche educative tradizionalmente esaminate come momenti successivi di un percorso empirico e quindi a fondarsi anche una particolare teoria della libertà basata sul riconoscimento interiore del dover essere della sostanza spirituale. Ed è in questa prospettiva di superamento di ogni dualismo empirico che poté essere enfatizzato il carattere «spirituale» della cultura come fondamento della società: «La cultura, la vita spirituale che per opera del maestro acquistiamo, non è solo qualche cosa di intimo a noi, ma noi stessi, nella vita in cui questo noi si realizza: più intimo a noi, direbbe G. Bruno, che noi non siamo a noi medesimi. Di modo che, se ogni incontro e contatto dell’uomo con l’uomo è una società, e quindi un’amicizia che richiede mutua fede e accordo di anime, la consuetudine dell’educatore e dell’educando è intrinsechezza spirituale, unità intima, amore» (Gentile, 1913).

3. Il problema dell’i.p., così come per ogni altra filosofia che pretenda di assorbire la pedagogia, è sempre stato quello di valutare se l’impianto speculativo di cui si era dotato, molto potente, soddisfacesse in realtà a tutte le esigenze della pedagogia, anche perché il valore di una teoria si misura sulla sua capacità di rispondere non soltanto ad un bisogno astratto di spiegazione, ma anche a domande specifiche di vita quotidiana e ad interrogativi nuovi. Il contributo di analisi e di esperienza vissuta di Lombardo Radice fu a tal fine decisivo. Se come teoria generale dell’educazione egli non avrebbe potuto spingersi oltre il suo maestro Gentile, come creatore di didattica ed autore di programmi scolastici – sono suoi quelli per la scuola elementare del 1924 – seppe arricchire il panorama pedagogico italiano con utilissime riflessioni sulla spontaneità e la libertà del fanciullo, ma soprattutto dimostrando che dalla medesima impostazione filosofica si potevano trarre indicazioni pedagogiche ed educative diverse e quindi riportando il rigido schematismo gentiliano a confrontarsi con metodi ed esperienze di scuola che valevano, prima ancora per la loro leggibilità in termini filosofici, per la loro straordinaria efficacia nel motivare, nell’interessare e nel far maturare i ragazzi.

Bibliografia

Gentile G.,​​ Sommario di pedagogia generale,​​ vol. I, Bari, Laterza, 1913; Id.,​​ La riforma dell’educazione,​​ Milano, Treves, 1920; Hessen S.,​​ L’i.p. in Italia. G. Gentile e G. Lombardo-Radice,​​ Roma, Armando, 1966; Braido P.,​​ Filosofia dell’educazione,​​ Zürich, PAS-Verlag, 1967; Piccioni L.,​​ I.​​ e filosofia del Neo-i. italiano,​​ Urbino, Università, 1983; Bobbio N.,​​ Profilo ideologico del Novecento italiano,​​ Torino, Einaudi, 1986.

G. Tognon

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IDEALISMO PEDAGOGICO

IDENTIFICAZIONE

IDENTIFICAZIONE

Severino De Pieri

 

1. La nozione di identificazione

1.1. Definizione

1.2. Accezioni particolari

2. Il processo di identificazione

2.1. Dinamica dell’identificazione in funzione dell’identità

2.2. Fasi dell’identificazione verso l’identità

3. Una tipologia delle principali identificazioni

3.1. A livello di preadolescenti

3.2. A livello di adolescenti

3.3. A livello di giovani

4. Implicanze educative e pastorali

4.1. Criteri di riferimento

4.2. Metodi da privilegiare

 

La dipendenza infantile dai genitori e dai loro sostituti, l’ammirazione per un modello, il «tifo», per un personaggio dello sport o dello spettacolo, il desiderio di seguire una moda o di acquistare un prodotto, l’innamoramento, la spinta ad appartenere a un gruppo, a un movimento, a un ceto sociale o a un partito politico, il fanatismo religioso, l’assimilazione degli stereotipi culturali, l’acquiescenza alla società dei consumi: ecco una serie di atteggiamenti e comportamenti che sono in diverso modo connessi con processi di identificazione, da cui siamo continuamente sollecitati.

L’identificazione, da dinamismo prevalente a livello primario nella soluzione dei conflitti infantili, si estende a livello dei processi secondari dell’imitazione e dell’immedesimazione che agiscono nelle successive fasi evolutive e che oggi vengono oltre modo amplificati dalla civiltà dei consumi e dalla cultura dei bisogni e dei desideri.

Il fatto che in una teoria generale della motivazione l’identificazione venga a porsi come dinamismo risolutivo a situazioni di frustrazione, fa sì che essa si presenti come categoria che solleva problemi di enorme rilevanza non solo individuale ma anche sociale e culturale.

L’identificazione è un dinamismo necessario, ma ambivalente, che richiede pertanto di essere continuamente superato. Fissare lo sviluppo della personalità e talora anche farla regredire a livello di comportamenti dipendenti ed eteronomi in forza di identificazioni non risolte, può significare arresto e involuzione psichica. Per questo è importante per l’educazione e la pastorale anzitutto illuminare questo dinamismo e poi saperlo debitamente valorizzare nel difficile percorso che conduce all’identità.

 

1. La nozione di identificazione

1.1. Definizione

In senso transitivo identificare è riconoscere, dare un nome, ricondurre qualcosa di sconosciuto a noto ed evidente. In senso riflessivo identificarsi è estraniarsi da sé, far scomparire una differenza per essere assimilati a un’altra persona o cosa. L’identificazione si pone su questo secondo versante: è termine di origine psicoanalitica per indicare il processo, perlopiù inconscio, per cui l’io si adatta a un estraneo e di conseguenza si comporta, sotto alcuni aspetti, come l’altro, lo imita e lo accoglie in un certo senso dentro di sé. Oltre che con le persone, l’identificazione può avvenire con qualsiasi altra entità. Più specificamente, l’identificazione è un meccanismo di difesa che aiuta a superare l’ansia e il conflitto con la sostituzione di uno scopo o di un motivo, difficile da conseguire, con uno più accessibile: la frustrazione viene in tal modo mitigata mediante l’assunzione di uno o più motivi (qualità) presi da altre persone o cose. Nell’esempio dell’identificazione con un modello, si ha dipendenza e rinforzo del narcisismo oppure sviluppo di reazioni ostili e di contro-dipendenza. Identificazione e imitazione sovente coincidono, anche se quest’ultima può essere più cosciente e intenzionale. Imitare un modello per «essere come lui» si fonda sul bisogno di avere affetto, sicurezza e competenza. L’identificazione permette l’assunzione di atteggiamenti, valori, ruoli: come tale rappresenta un importante momento del processo educativo.

Per essere bene compresa e valorizzata l’identificazione deve essere correlata con la nozione di identità.

 

1.2. Accezioni particolari

Nell’ambito della psicoanalisi abbiamo una notevole ricchezza di contributi e varietà di posizioni nei riguardi del dinamismo dell’identificazione. Sintetizzando, possiamo menzionare:

—​​ l’indirizzo freudiano​​ (di Sigmund e Anna Freud), che distingue tra identificazione primaria (incorporativa) e secondaria (imitativa) degli oggetti di amore-odio, che sono i genitori o i loro sostituti (insegnanti, educatori, eroi dei fumetti, ecc.). Il carattere narcisistico dell’identificazione può comportare anche turbe nella formazione della personalità (come, ad esempio, dissociazioni, isterismo, omosessualità, ecc.);

—​​ l’indirizzo kleiniano​​ (di Melaina Klein), che approfondisce soprattutto la relazione madre-bambino e analizza più compiutamente le modalità di introiezione secondo cui questo dinamismo si instaura;

—​​ il contributo di Spitz,​​ che perfeziona il meccanismo dell’identificazione con l’aggressore e approfondisce la valenza della «negazione» (la tendenza oppositoria a dire sempre di «no») ai fini dello sviluppo dell’autocoscienza e dell’autonomia;

—​​ l’indirizzo lacanìano​​ (di Jacques Lacan), per il quale l’identificazione rende possibile il passaggio dallo stadio immaginario a quello simbolico e del linguaggio.

Al di fuori della psicoanalisi, si ritrovano​​ altri approcci​​ (strutturalismo, behaviorismo, cognitivismo, teoria dei sistemi, ecc.) che nella nozione di identificazione sottolineano l’importanza di fattori diversi da quello psico-sessuale. Senza trattarne esplicitamente, ne riprenderemo alcuni assunti nel momento applicativo.

 

2. Il processo di identificazione

2.1. Dinamica dell’identificazione in funzione dell’identità

L’identificazione gioca un ruolo determinante nella genesi dell’identità personale e sociale: si perviene infatti all’identità attraverso successive identificazioni. «Senza il fenomeno di identificazione con chi è trasmettitore di tradizione, l’uomo non potrebbe avere un sentimento della sua identità» (Lorenz, 1973).

Anche la socializzazione e l’acculturazione entrano in questa ottica: il dinamismo dell’identificazione, basato sul modellamento (anche al dire dei comportamentisti), permette all’essere umano di interiorizzare le attese, le norme e i valori sociali.

Il processo di identificazione, fondato sull’ambivalenza di amore-odio, dipendenza-controdipendenza, rispetto-denigrazione, pervade l’infanzia e attraverso l’adolescenza si estende alle età successive. Attraverso l’identificazione l’individuo cerca di sfuggire all’«angoscia di identità», che si instaura nella relazione con sé e con gli altri. Identificandosi con il sé rigido e immaturo e con l’altro «onnipotente», il bambino ma anche l’adolescente e il giovane cercano di evitare l’angoscia di abbandono e di separazione che l’autonomia, l’indipendenza, l’originalità, e — perché no — anche la «vocazione» comporterebbero.

L’identificazione in alcuni casi può rafforzare la dipendenza e il sentimento di inferiorità se l’io si conforma alle attese degli altri per paura o costrizione. Ma il più delle volte l’identificazione consente di assumere le caratteristiche positive e desiderabili dell’altro o dell’ideale in quanto fonte di realizzazione e rassicurazione. Assimilandosi a un modello o a un adulto apprezzabile e significativo, il bambino e l’adolescente si affermano in quanto costruiscono una diversa rappresentazione di sé, cioè una identificazione successiva che progressivamente conduce all’emergere di una propria, anche se sempre incompiuta, identità.

«Tale è il paradosso dell’identificazione: divenendo quest’altro che non è, il bambino (e — aggiungiamo — l’adolescente, il giovane e l’adulto) diventa sé stesso» (Tap, 1979).

In altri termini, l’identificazione funziona da traino o volano per il divenire dell’identità. Identificandosi con uno «più grande di sé» il bambino prepara un progetto di sé e l’adolescente e il giovane costruiscono un progetto futuro di uomo e di società. Applicata all’identità cristiana, non è chi non veda l’importanza della progressiva «identificazione eristica», «finché arriviamo tutti allo stato di uomo perfetto nella misura che conviene alla piena maturità di Cristo» (Ef 4,15).

2.2. Fasi dell’identificazione verso l’identità

Sono state evidenziate quattro forme dell’identificazione che si manifestano in ambiti diversi dello sviluppo, dall’infanzia all’adolescenza e alla giovinezza (Tap, ibidem):

1.​​ l’identificazione di dipendenza,​​ che cercando affetto, protezione e sicurezza eclissa l’affermazione di sé e l’identità. Avrebbe per prototipo quella che si instaura nella prima infanzia nel rapporto genitoriale;

2.​​ l’identificazione con l’aggressore,​​ che alla ricerca di affetto, dipendenza e imitazione, alterna aggressività, opposizione e rifiuto. Iniziata nell’infanzia, si espande massimamente dall’adolescenza quando i genitori o gli adulti assimilati, contrapponendosi, ottengono negazione e controdipendenza;

3.​​ l’identificazione speculare,​​ che permette di elaborare una rappresentazione di sé «attraverso gli occhi degli altri». Oltre che nell’infanzia, essa avviene nella preadolescenza e nella adolescenza dove, ad esempio, l’amicizia, il gruppo e l’ambiente sociale rappresentano «un tu per costruire sé stessi»;

4.​​ l’identificazione col progetto,​​ che permette di andare «al di là dello specchio», costruendo un’immagine ideale di sé e di società che consenta di fondare la futura personale identità. La progettualità, collegata ai valori, conduce l’adolescente e il giovane ad allargare gli orizzonti verso l’oggettività e la trascendenza.

Questo processo dinamico, e perciò conflittuale, comporta essenzialmente sofferenza e crisi. Da ciò si comprende, tra l’altro, come in un tempo che tende a eliminare ogni frustrazione e sofferenza, un tempo in cui la morte stessa viene addolcita ed esorcizzata, si rendono estremamente difficili le condizioni che tale processo presuppone e richiede per vivere da uomo il «mestiere di uomo».

3. Una tipologia delle principali identificazioni

Prescindendo in questa sede da quelle infantili, peraltro in precedenza accennate, crediamo opportuno individuare alcune delie principali identificazioni che interessano la pastorale giovanile, disponendole attorno ai tre livelli evolutivi della preadolescenza, della adolescenza e della giovinezza.

3.1. A livello di preadolescenti

La preadolescenza (10-11-14 anni) è un’età che sembra aver trovato recentemente una sua specificità, non solo per la precocità di alcune dimensioni evolutive (come il distanziamento dalla protezione familiare e l’ingresso anticipato nel mondo sociale attraverso la socializzazione dei «pari»), ma soprattutto per l’avvio di una identità che — almeno nei nostri contesti — era un tempo compito tradizionalmente riservato all’adolescenza vera e propria.

Ecco come si presenta il panorama delle identificazioni nella preadolescenza e il loro lento procedere verso l’identità (Del Core, 1986):

—​​ persiste l’identificazione con modelli parentali​​ (genitori e assimilati) ma essa diminuisce progressivamente («desatellizzazione» al dire di Ausubel);

—​​ si dilata l’identificazione relazionale con i «pari»,​​ attraverso l’attrattiva sessuale, l’amicizia e la vita di gruppo;

—​​ diviene massiccia l’identificazione sociale,​​ attraverso l’assimilazione di modelli esteriorizzati e di facile fruizione, mutuati dal mondo dello sport e dello spettacolo. Attraverso queste identificazioni e in forza di esse, il preadolescente perviene a una più approfondita conoscenza di sé e a una progressiva transizione verso l’identità. Questa «transizionalità» che sembra caratterizzare il cammino preadolescenziale verso l’identità può essere caratterizzata attraverso una serie di segni con cui viene vissuto il processo identificatorio (Tonolo, 1988):

—​​ un allargamento della prospettiva temporale​​ intesa come sentimento della propria continuità in direzione del futuro;

—​​ una migliore messa a fuoco del concetto di sé,​​ ottenuta mediante etero-valutazione e conquista di nuovi spazi territoriali e sociali;

—​​ un inizio di sperimentazione di nuovi ruoli​​ e più personalizzati;

—​​ una migliore auto-definizione emotiva, affettiva e sessuale,​​ a seguito dello sviluppo puberale intervenuto;

—​​ una progressiva uscita dalla dipendenza famigliare​​ con una percezione più chiara e viva di nuovi ambiti di autonomia personale;

—​​ l’avvio graduale verso l’elaborazione di un progetto di vita,​​ anche se a questa età la progettualità è un’istanza che rimane piuttosto implicita, germinale e conseguita a livello operativo-pratico.

3.2. A livello di adolescenti

L’adolescenza (14-15-17 anni) è per antonomasia l’età del «travaglio» per la nascita dell’identità, che diviene attraverso molteplici, successive e sovente contraddittorie identificazioni. Nell’attuale società complessa e diversificata questa età non appare più omogenea: abbiamo svariate adolescenze in rapporto ai diversi contesti ambientali e culturali (Lutte 1987; indagine CENSIS, 1986)

I principali fenomeni di identificazione attraverso cui gli adolescenti d’oggi tentano di costruire le loro «imperfette» identità possono essere richiamati attorno alle aree seguenti:

—​​ area istituzionale​​ (famiglia, scuola, chiesa, ecc.) e della comunicazione con gli adulti, dove si instaurano processi di emancipazione e di incomunicabilità e conflitto;

—​​ area delle agenzie informali​​ (gruppo dei pari) e dei mass-media, dove l’identificazione avviene in forma massiccia e con esiti incerti, oscillando tra dipendenza e conformismo da una parte e sperimentazione critica di nuovi spazi di autonomia dall’altra;

—​​ area delle relazioni affettive e sessuali,​​ in cui le identificazioni si producono al massimo grado e con esito ancora ambivalente, dalla ricerca narcisistica (tipica dell’innamoramento) alla scoperta — attraverso molte sofferenze e crisi — dell’amore (tappa quest’ultima che permette all’adolescente di integrare la conquista dell’autonomia personale su un piano di parità con una persona diversa da sé e affettivamente significativa);

—​​ area della religiosità,​​ dove si consuma l’abbandono quasi generalizzato della pratica religiosa infantile e, attraverso il dubbio, la crisi e nuove esperienze religiose, è possibile — sia pure per un numero ridotto degli adolescenti d’oggi — pervenire a una personale rielaborazione della religiosità;

—​​ area del tempo libero​​ (sport, musica, divertimenti, viaggi, ecc.) dove l’adolescente d’oggi — in ciò facilitato da un consumismo pervasivo — può rafforzare le identificazioni dell’imitazione e del conformismo ma anche progredire verso una più libera e autonoma realizzazione di sé;

—​​ area del lavoro e della professione,​​ dove si assiste a una notevole diversificazione tra adolescenti lavoratori e studenti in ordine all’identità professionale;

—​​ area della cultura e della politica,​​ dove l’adolescente appare ancora immerso nel condizionamento e ben lontano da elaborare proposte alternative, salvo la creazione di una «sub-cultura adolescenziale» i cui tratti evidenziano modalità relazionali e sperimentazioni centrate perlopiù sul sociale privato e «pre-politico»;

—​​ area del progetto di vita e della vocazione,​​ dove l’adolescente può vivere l’appello ai valori e la risposta a un disegno di Dio su di lui con notevole risonanza emozionale e mediante la elaborazione di una prima ipotesi di coinvolgimento, sempre però con la tentazione di ripiegarsi nell’indifferenza o immergersi nella banalità della vita quotidiana. Nell’adolescenza, dato il modo irruente e travagliato di vivere il passaggio dalle identificazioni all’identità, è logico attendersi non solo percorsi contraddittori, frammentati e differenziati, ma disturbati e talora anche squilibrati, con confusioni, crisi e perdita di identità. È il caso della devianza in tutte le forme con cui essa oggi si presenta (disagio adolescenziale, disadattamento, turbe sessuali, fughe, suicidi, tossicodipendenza, violenza, criminalità). È appena il caso di notare che nell’età maggiormente esposta al rischio si compiono i passi più decisivi per la formazione della personalità e la costruzione dell’identità.

3.3. A livello di giovani

L’età della giovinezza, che indicativamente inizia verso i 17-18 anni e si estende al decennio successivo (e da molti ritenuta oggi come un prolungamento dell’adolescenza), comporta la conquista di diversi traguardi nella formazione dell’identità. Ci pare tuttavia di dover affermare che in questo divenire (e non sarebbe logico attendersi diversamente) permangono — in forza soprattutto dei condizionamenti socio-culturali — consistenti forme di identificazione da dipendenza, imitazione e conformismo che contribuiscono a definire quella dei giovani d’oggi una «identità debole» o una identità per un tempo di crisi eccezionale.

Nel panorama ampiamente documentato da decenni di ricerche sulla cultura e condizione giovanile isoliamo alcune situazioni nelle quali appare più manifesto e operante il fenomeno identificatorio:

—​​ l’inconsistenza personale​​ a livello di scarsa o problematica integrazione di sé, per dipendenza tra l’altro dal consumismo e acquiescenza alle mode culturali prodotte dalle ideologie dominanti nel nostro tempo;

—​​ l’affettività fusionale,​​ già evidenziata a livello adolescenziale e ampiamente presente anche nel mondo giovanile, con la ricerca esasperata di gratificazioni nei rapporti interpersonali e di coppia;

—​​ la «gruppo-dipendenza»,​​ cui si può aggiungere la «comunità-dipendenza» per i fenomeni della tossicodipendenza e della devianza: la spinta all’appartenenza è sovente determinata da ricerca di sostegno, protezione, dipendenza e riconoscimento; ciò è visibile in molti gruppi, soprattutto in ambito ludico, ideologico, terapeutico, religioso;

—​​ la disaffezione lavorativa,​​ che può essere motivata giustamente da reali problemi di inoccupazione, disoccupazione e sottoccupazione, ma anche da difficoltà psicologiche di costruire un’identità professionale in un tempo di transizione socio-economica e lavorativa;

—​​ il disimpegno socio-politico,​​ con i fenomeni del riflusso, del «vivere alla giornata»; anche la ricerca di forme alternative di partecipazione e solidarietà, encomiabili in sé, come il volontariato e simili, possono essere inficiate dalla paura dell’impegno permanente e della radicalità;

—​​ la religiosità frammentata e soggettivizzata,​​ in bilico tra ricerca filosofica del senso della vita e consumo emozionale di esperienze di fede, soprattutto in alcuni movimenti in cui l’identificazione può raggiungere i livelli del fanatismo e del settarismo;

—​​ l’indecisione o la stagnazione​​ di fronte agli sviluppi richiesti dal progetto di sé e dalle istanze vocazionali, a motivo di paura, disimpegno, fissazione a stadi precedenti e più rassicuranti di sviluppo.

In tutte queste situazioni, segnate da ambivalenza e immaturità, si possono ritrovare le svariate forme che assume il processo di identificazione in precedenza esaminato (quali dipendenza, narcisismo, reattività, conformismo, acquiescenza, ecc.); in tal modo l’identità giovanile viene intaccata, indebolita o dissolta.

L’attenzione posta sui limiti non intende pregiudicare e sottovalutare l’apporto originale che le attuali generazioni giovanili stanno dando all’innovazione sociale e alla scoperta di nuovi percorsi per maturare la loro identità. Ci sembra doveroso tenerne conto sotto il profilo educativo-pastorale, sia per cautelare i giovani dai rischi di stagnazione e involuzione in cui possono incorrere, sia per aiutarli ad affrontare il cambio e l’autoformazione con maggior cognizione di causa e competenza.

Del resto i giovani, con le loro ambivalenze, sono lo specchio degli adulti e «la punta del pantografo» della società che li ha espressi. Il discorso fatto nei loro confronti è da estendere e applicare anche alle altre età della vita e all’intero contesto culturale.

Nell’epoca della «debole identità» i giovani stanno costruendo — tra successi e fallimenti — un nuovo orizzonte umano e culturale; e lo fanno con modalità che paradossalmente partono proprio dalle loro ambivalenze e inconsistenze in tutti gli ambiti cui abbiamo fatto cenno, ambiti nei quali il percorso dalle identificazioni all’identità, per quanto attardato, ostacolato e imperfetto che sia, appare anche rivelativo di un modo tipico, e che loro appartiene, di superare un passato «non esente da sospetti» e preparare un nuovo che è alle porte nel cambio epocale senza precedenti che stiamo vivendo.

 

4. Implicanze educative e pastorali

Il delicato tema dell’identificazione sembra richiedere alcune attenzioni in ambito educativo e pastorale. Senza tematizzarle, ne facciamo un cenno sommario, tenendo presente che in ogni caso il discorso applicativo deve essere coerente con il tema strettamente collegato dell’identità.

4.1. Criteri di riferimento

Per una corretta valorizzazione delle identificazioni pare opportuno attenersi ad alcuni criteri che possono guidare la prassi al riguardo:

—​​ avere chiaro il concetto di identificazione,​​ conoscerne e accettarne la natura ambivalente, cioè positiva e insieme negativa, in ordine alla formazione dell’identità;

—​​ accogliere con atteggiamento aperto​​ e allo stesso tempo critico le nuove modalità che il processo identificatorio assume presso gli adolescenti e i giovani nel contesto attuale;

—​​ valorizzare debitamente la pedagogia del modello,​​ nella consapevolezza della sua indispensabilità ed efficacia, avvertendone nel contempo i limiti, mettendo in atto le condizioni per un uso veramente educativo e aprendo adolescenti e giovani all’imitazione di nuovi modelli, i testimoni della fatica di vivere e credere nel nostro tempo;

—​​ tenere ben presente il valore strumentale delle identificazioni​​ e di conseguenza saperle introdurre correttamente e usarle debitamente nel momento educativo;

—​​ coinvolgere criticamente adolescenti e giovani​​ nell’analisi dei processi di identificazione, sviluppando la loro disponibilità alla critica e alla creatività per costruire con essi i percorsi ideali e operativi che progressivamente possono condurre all’identità in ogni ambito, da quello sociale e culturale a quello ecclesiale.

4.2. Metodi da privilegiare

A livello di metodi può essere utile ricordare la valenza formativa in campo umano e cristiano delle seguenti opportunità educative:

— attuare una più armonica ed equilibrata​​ presenza della figura paterna e materna​​ in ogni contesto educativo;

valorizzare in modo critico e strumentale le​​ modalità associative e di gruppo,​​ in funzione della crescita non solo personale ma soprattutto comunitaria e sociale;

— fare la​​ scelta dell’animazione​​ nell’elaborazione e attuazione dei progetti educativi e pastorali e​​ preparare animatori​​ in grado di saper dominare i processi dell’identificazione e dell’identità;

— mirare alla​​ costruzione della comunità,​​ specialmente educativa, come ambito naturale e luogo privilegiato per vivere le identificazioni e superarle dinamicamente nella formazione di più mature identità.

 

Bibliografia

Allport G. W.,​​ Divenire,​​ Giunti-Barbera, Firenze 1968; Allport G. W.,​​ L'individuo e la sua religione,​​ La Scuoia, Brescia 1972; Arto A. - Moron M. T.,​​ Influsso parentale nello sviluppo della personalità,​​ in «Orientamenti Pedagogici», 30, 1983, 761-786; Censis (a cura di),​​ Indagine sull’età adolescenziale,​​ Ministero dell’Interno, Roma 1986; Del Core P. e altri,​​ Il preadolescente verso l’identità,​​ in​​ L’età negata. Ricerca sui preadolescenti in Italia,​​ a cura di S. De Pieri, G. Tonolo, M. Delpiano, Elle Di Ci, Leumann (TO) 1986; Erikson E. H.,​​ Gioventù e crisi di identità,​​ Armando, Roma 1974; Freud S.,​​ Introduzione allo studio della psicoanalisi,​​ Astrolabio, Roma 1948; Freud A.,​​ L’io e i meccanismi di difesa,​​ Martinelli, Firenze 1968; Godin A.,​​ Psicologia delle esperienze religiose,​​ Queriniana, Brescia 1983; Kanzer M.,​​ L’identification et ses avatars,​​ in «Revue Française de Psychoanalyse», 48, 1984, 853-872; Klein M.,​​ Sull’identificazione,​​ in «Nuove vie della psicoanalisi», Milano 1976; Lorenz K.,​​ L’altra faccia dello specchio,​​ Adelphi, Milano 1974; Lutte G.,​​ Lo sviluppo della personalità',​​ presentazione ed estratti dell’opera di David P. Ausubel, Pas-Verlag, Zurigo 1963 ; Lutte G.,​​ Psicologia degli adolescenti e dei giovani,​​ Il Mulino, Bologna 1987; Olivetti Belardinelli M.,​​ Identificazione e proiezione,​​ Cappelli, Bologna 1976; Rodriguez Tome H.,​​ La crisi dell’adolescente,​​ SEI, Torino 1977; Tap P.,​​ Identità personale e identificazione,​​ in​​ Identità personale,​​ a cura di D. Giovannini (ed), Zanichelli, Bologna 1979; Tonolo G.,​​ Le crescite nascoste,​​ in​​ Educare i preadolescenti,​​ a cura di G. Tonolo - S. De Pieri, Cospes-Iripes, Mogliano-Pordenone 1988.

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IDENTIFICAZIONE

Per i. si intende l’insieme dei processi che portano un soggetto ad assumere sia gli aspetti della​​ ​​ personalità di un’altra persona presa come modello, che le sue caratteristiche e i​​ ​​ valori; essa comporta dunque una modificazione, una riorganizzazione di modi di fare, di pensare, di desideri, interessi, ecc., per assomigliare al modello. Questa i. può anche avvenire nei riguardi di gruppi sociali e di istituzioni. Il termine, usato per la prima volta da S.​​ ​​ Freud nel 1897 in una lettera a Fliess, fu in seguito da lui modificato e variamente specificato, nonché usato nelle sue opere successive con varie accezioni. Freud però intendeva riferirsi sempre ad un meccanismo fondamentale dell’evoluzione della persona, che contribuisce alla formazione della personalità, che plasma il carattere e forma l’identità personale. Dopo Freud è stato scritto molto sull’i., considerata sia un meccanismo di difesa che un processo evolutivo normale.

1. L’i. è vista dai teorici della personalità come uno stato a cui la persona giunge attraverso un processo di imitazione di un modello che, nei primi anni, è rappresentato dai genitori; successivamente il fanciullo si identifica con altre figure quali fratelli più grandi, amici, personaggi dello spettacolo ed altri. Facilita il processo di i. la presenza di una dimensione affettiva e la percezione di una somiglianza tra il soggetto ed il modello, nonché la consapevolezza del prestigio e della competenza del modello stesso. Non uno solo di questi fattori determina l’i., ma l’interazione di tutti e tre, anche se con peso diverso. Il processo, inoltre, è sempre presente, sia pure in varie forme, lungo tutto l’arco della vita della persona e può essere usato per affrontare meglio la separazione da oggetti d’amore. Sono state individuate diverse modalità di i. che hanno preso vari nomi. Ricordiamo così l’i. «anaclitica» che avvenendo nel primo periodo di vita del bambino ha come oggetto la madre e si presenta come uno stato di fusione con lei, con durata non prevedibile.

2. Un’altra forma, identificata da A.​​ ​​ Freud, è l’i. con l’«aggressore», che compare nel bambino verso i 15-18 mesi d’età, epoca in cui cominciano ad apparire in lui le prime spinte verso l’autonomia in contrasto con le regole imposte dalla madre. In questa situazione che il bambino percepisce come difficile per lui, egli introietta alcuni aspetti dell’onnipotenza attiva ed aggressiva che sente posseduti dalla madre al fine di ridurre l’​​ ​​ ansia. Verso i 3-6 anni ricompare nuovamente la spinta all’i., ma questa volta essa ha per oggetto il genitore del sesso opposto percepito troppo potente per venir attaccato direttamente, è interessante tener presente che a volte è possibile identificarsi non con l’aggressore, ma con l’aggressione subita o anche soltanto immaginata.

3. Vi sono poi dei tipi di i. che si basano su processi di esteriorizzazione, e fra questi ricordiamo l’i. «proiettiva», concetto moto dibattuto e su cui ci sono posizioni diverse; in generale essa consiste nel proiettare parti del Sé su di un oggetto esterno. Se la persona che riceve la proiezione è disposta ad accoglierla ed a restituirla al soggetto alleggerita e resa più sopportabile, accompagnandola con un atteggiamento affettuoso, l’esito di tale proiezione sarà positivo. Vi sarà al contrario un esito negativo se la proiezione viene respinta dalla persona ed anzi caricata di aspetti personali spiacevoli e cattivi. Ciò avviene, di solito, a causa dei problemi delle persone oggetto della proiezione. Sempre in questo settore ricordiamo quel tipo di i. che si può chiamare di «dipendenza» in quanto la persona sente di poter vivere solo in un rapporto di amore e di sicurezza offertole da un’altra persona a lei cara. Va tenuto presente che questa i. è diversa da quella chiamata «speculare» in quanto in questa il soggetto dà solo importanza alle somiglianze con sé individuate nell’altro e in cui considera l’altro come la copia di se stesso. Questo costituisce un pericolo in quanto, per la formazione di una corretta immagine di sé, è necessario che l’altro sia percepito come differente da se stesso. Pure basata su meccanismi di esteriorizzazione, è l’i. chiamata «imitativa» o «adesiva» che però è molto diversa dalle precedenti in quanto il soggetto si identifica solo con l’apparenza esterna ed il comportamento dell’altro senza che nella sua personalità si verifichino modificazioni profonde. Ma, se la modalità identificatoria non si ferma a questo, anche tale particolare tipo di i. può essere positiva in quanto permette di fare esperienze di successi o di sconfitte attraverso l’uso dell’onnipotenza e delle caratteristiche dell’altro, fino a giungere a saper dominare il mondo delle cose, a sapersi adattare alle situazioni, ad organizzarsi nelle azioni in maniera personale e creativa.

4. Da quanto esposto è facile individuare quante e quali siano le difficoltà insite nel processo di i. intrapreso da ogni persona poiché esso potrebbe anche avere un esito patologico qualora l’oggetto di i. non fosse empaticamente disponibile come modello. Si può individuare in questi ed in altri tipi di i. anche una caratteristica protettiva quando essi permettono alla persona di sottrarsi per qualche tempo a forze avverse che vorrebbero privarla con violenza della possibilità di crescere e di vivere la propria affettività, non consentendole così di costruire o conservare la propria identità; se grazie all’i. la persona può guadagnare del tempo per riorganizzare le proprie capacità di reazione agli eventi, si può cogliere la positività di tale funzione. Le varie i. hanno anche un ruolo positivo e di aiuto nella crescita quando, grazie all’i. con un modello positivo e gratificante, viene permessa l’interiorizzazione delle norme, la formazione della coscienza, e quella di atteggiamenti specifici del proprio sesso, nonché una soddisfacente​​ ​​ socializzazione.

Bibliografia

Freud S., «Minute teoriche per Wilhelm Fliess», in S. Freud,​​ Opere 1892-1897. Progetto di una psicologia ed altri scritti,​​ Torino, Bollati Boringhieri, 1968, 58-63; Schafer R.,​​ Aspetti dell’interiorizzazione,​​ Roma, Armando, 1972; Grinberg L.,​​ Teoria dell’i.,​​ Torino, Loescher, 1982; Erikson E. H.,​​ Gioventù e crisi di identità,​​ Roma, Armando, 1984; Sandler J.,​​ Proiezione,​​ i.,​​ i. proiettiva,​​ Torino, Bollati Boringhieri, 1988; D’Alessio C.,​​ Il fanciullo dotato. I. e ambiente educativo, Salerno, Edisud, 2002.

W. Visconti

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IDENTIFICAZIONE

IDENTITÀ

IDENTITÀ

Severino De Pieri

 

1. La problematica attuale sull’identità

1.1. Identità e antropologie di riferimento

1.2. Alcuni recenti approcci alterna dell’identità

1.2.1. La nozione di identità in campo psicologico

1.2.2. La nozione di identità in campo sociologico

2. Definizione e articolazioni dell’identità

2.1. Una nozione attendibile di identità

2.2. Le espressioni o articolazioni dell’identità

3. Il processo di costruzione dell’identità

3.1. Dalle identificazioni all’identità

3.2. Alcune dimensioni delta costruzione dell’identità

3.3. Mezzi per la formazione dell’identità

4. Una difficile e laboriosa identità per gli adolescenti e i giovani d’oggi

4.1. Adolescenti oggi: le «identità imperfette»

4.2. Giovani oggi: la «debole identità»

 

Il tema dell’identità si pone oggi come uno dei nodi culturali più impegnativi per l’educazione in genere e la pastorale giovanile in particolare. Esso si colloca in un preciso punto di incontro interdisciplinare, quello cioè del rapporto individuo-società, in cui convergono problematiche e prospettive comuni a molte scienze e che richiede dialogo e convergenza tra i diversi tipi di approccio e interpretazione del problema soggiacente. Infatti, la risposta alle domande «chi sono io?, chi devo diventare?» non può essere data senza un riferimento a una molteplicità di dati personali, sociali e culturali che entrano simultaneamente in gioco.

Questo problema, molto delicato sotto il profilo teorico, diviene particolarmente impegnativo e coinvolgente sotto il profilo dell’educazione delle nuove generazioni per il mutato contesto sociale e culturale in cui esse sono chiamate a costruire una difficile e — per certi aspetti — inedita identità, una identità cioè per un tempo di crisi e di cambiamento senza pari.

Il tema dell’identità appare doppiamente arduo, vale a dire in sé e in rapporto all’attuale contesto. Esso sembra richiedere anzitutto precisazioni concettuali previe alla sua corretta interpretazione, e in secondo luogo indicazioni operative in ordine alla costruzione della personalità degli adolescenti e dei giovani del nostro tempo.

 

1. La problematica attuale sull’identità

Il concetto di identità è presente in molte discipline dove assume pluralità di significati e diversità di applicazioni. Nella sua delineazione ha avuto storicamente un ruolo centrale l’analisi filosofica, ma da alcuni decenni questo concetto viene sempre più impiegato dalla psicologia e dalla sociologia, per non parlare di altre discipline, come la pedagogia e la stessa teologia.

Nel panorama degli studi e delle ricerche attuali sull’identità si osserva che il termine appare spesso come ambiguo e plurivalente, non univoco quindi e perciò esposto a contaminazioni semantiche.

1.1. Identità e antropologie di riferimento

A prescindere dalla complessità degli aspetti e delle articolazioni con cui può essere connotato, sussiste anche per il concetto di identità un vizio di fondo che ostacola in radice la genuinità e la plausibilità del suo porsi. Tale «inquinamento» proviene dal fatto che in alcune scienze umane (ad esempio, in gran parte delle psicologie e delle sociologie contemporanee) nella definizione dell’identità si prescinde da ogni fondamento valoriale, quale invece viene assicurato dalla filosofia personalistica e dalla teologia.

Si comprende allora che la categoria dell’identità può essere adeguatamente costruita con riferimento a una antropologia che non sia chiusa e riduttiva ma che comprenda la natura spirituale dell’uomo e la sua apertura alla trascendenza.

In tal senso alcuni costrutti dell’identità personale e sociale provenienti da determinate correnti psicologiche e sociologiche, pur avendo il pregio di fornire un ricco apporto di dati e analisi, rischiano di restare ai margini del problema dell’identità e di essere perfino fuorviami in ordine alle applicazioni che di questa categoria possono essere fatte in molti ambiti sociali ed educativi.

1.2. Alcuni recenti approcci al tema dell’identità

Negli ultimi decenni risulta notevole il contributo recato in particolare dalle scienze psicologiche e sociali. La breve rassegna che segue intende cogliere alcuni di questi apporti più significativi ai fini di una più completa e articolata definizione dell’identità.

In campo psicologico è doveroso recensire l’approccio clinico di Erikson e degli psicologi dell’io, mentre in quello sociologico appaiono interessanti alcuni filoni teorici quali il funzionalismo, Linterazionalismo simbolico e la fenomenologia.

 

1.2.1. La nozione di identità in campo psicologico

In via preliminare è necessario premettere alcune precisazioni. Occorre anzitutto operare una distinzione tra concetto di identità di cui parliamo ora e processo di costruzione dell’identità di cui tratteremo più oltre. Identità poi non va fatta coincidere con concetto di sé, anche se i due costrutti hanno tra loro punti di contatto. Il concetto di sé rappresenta la continuità temporale e la consapevolezza di tutte le componenti del sé, mentre il concetto di identità è più ampio: comprende il concetto di sé e vi aggiunge l’attività sintetica dell’io che funge da centro organizzatore e regolatore di tutti i processi e contenuti psichici, compreso il riferimento al futuro, la progettualità e il riscontro emozionale che accompagna ogni esperienza esistenziale.

Questa distinzione permette tra l’altro di comprendere come l’identità permane abbastanza stabile durante tutta la vita in quanto è la capacità di restare sé stessi nel momento del cambiamento, mentre il concetto di sé appare più esposto alle variazioni evolutive, normali e patologiche, e alle interazioni ambientali e sociali.

In altri termini, l’identità è costante nel tempo, anche se dinamica e accrescitiva, mentre il concetto di sé può cambiare anche radicalmente nel corso della vita a causa della crescita, delle circostanze e soprattutto dei processi di identificazione in continua variazione e trasformazione.

È la condizione di relativa stabilità dell’identità, intesa come persistenza nel cambiamento, che permette tra l’altro la caduta delle identificazioni, anche prima dell’adolescenza, e facilita l’adattamento a nuove situazioni di vita con relativa modifica del concetto di sé (vita adulta e terza età).

Dopo queste precisazioni è possibile ricordare le posizioni assunte nei riguardi dell’identità dalle correnti psicologiche che maggiormente ne hanno trattato in questi ultimi decenni.

1. L’indirizzo struttural-funzionalista di Erikson

In esso la nozione di identità viene introdotta nell’ambito della teoria epigenetica dello sviluppo psico-sessuale; al riguardo vengono individuate otto tappe fondamentali, ciascuna delle quali è caratterizzata da specifiche crisi evolutive o «conflitti di sviluppo». Identità e sviluppo psico-sessuale rappresentano temi strettamente interconnessi, tanto che il quinto stadio dello sviluppo è definito dalla bipolarità conflittuale «identità-confusione». L’adolescenza viene così a essere una tappa decisiva ma non esclusiva per la formazione dell’identità, in quanto questa consiste in un processo che si estende a tutti i cicli della vita (Erikson, 1966, 1974, 1982).

2.​​ L’indirizzo della​​ «psicologia dell’io»​​ 

Vari autori di questa corrente, insistendo sulla distinzione tra io, concetto di sé e identità, consentono un ulteriore progresso nella determinazione del concetto di identità, prevalentemente sul piano individuale. Nell’identità entrano elementi come il coinvolgimento esperienziale (l’identità come qualcosa che l’individuo sente, intuisce, esperimenta); il contesto sociale con l’attivazione di rappresentazioni e ruoli sociali precisi; e la costanza temporale, anche se l’identità diviene più organizzata e complessa con l’età (Lichtenstein, 1961; Rubins, 1967 e altri). È interessante cogliere, all’interno di questo indirizzo, il modo con cui il soggetto sperimenta il senso dell’identità personale. Secondo Rubins, la consapevolezza di sé comprende le seguenti funzioni: la formazione di una immagine corporea adeguata; la costruzione e accettazione di un realistico concetto di sé; la sua trasformazione in una identità stabile che include consapevolezza sia emozionale che cognitiva; la capacità di libera e accurata sperimentazione del fluire di esperienze interne in piani di vita.

3. L ’indirizzo psico-sociale (o della «categorizzazione sociale»)

In esso, nella definizione e nella formazione dell’identità, viene accentuata l’importanza e l’incidenza dei fattori sociali, in termini sia di rappresentazioni che di incidenze e condizionamenti (Tajfel, 1972; 1976; e altri).

Il modello teorico della categorizzazione sociale considera l’appartenenza a un certo gruppo come riferimento e confronto essenziale per la costruzione dell’identità. Questa è senza dubbio sociale, ma può divenire anche personale nel vissuto del soggetto o dei soggetti che entrano in contatto interattivo con l’ambiente sociale e culturale in cui vivono.

Il processo di categorizzazione produce notevoli differenziazioni comportamentali e dà luogo, tra l’altro, a sub-culture particolarmente interessanti sul fronte adolescenziale e giovanile (Doise, 1976). Il rapporto tra identità personale, identità sociale e appartenenza di gruppo appare senza dubbio delicato in questa prospettiva e carico di conseguenze: si osserva che l’identità personale non si forma senza l’identità sociale, ma quest’ultima se viene a coincidere con la pura e semplice appartenenza di gruppo rinforza l’identificazione, cioè la dipendenza dai modelli di gruppo. In tal modo non si può costruire un’identità autonoma. Tuttavia è importante rilevare, secondo gli autori di questo indirizzo, che l’identità sociale è un costrutto utile soprattutto in situazioni di crisi e cambio culturale (Palmonari, 1979).

 

1.2.2. La nozione di identità in campo sociologico

Parallelamente a quanto avvenuto in psicologia, anche in sociologia si sono avuti negli ultimi decenni notevoli contributi al tema dell’identità. Ecco i filoni teorici più importanti.

 

1.​​ L’indirizzo funzionalistico​​ 

In questa prospettiva l’identità si pone dentro una concezione di personalità intesa come organizzazione complessiva dello psichismo in cui vengono individuate diverse funzioni. L’identità si pone a un livello gerarchico superiore e ha la funzione di coordinare i diversi sottosistemi. L’identità rappresenta il sistema dei significati mettendo in relazione l’individuo con l’universo culturale dei simboli e dei valori socialmente presenti nel contesto ambientale (Parsons, 1965). Il processo di formazione dell’identità avviene attraverso l’interazione sociale, non soltanto a livello di socializzazione primaria ma soprattutto nelle fasi successive, quando l’adolescente e il giovane vengono in contatto con una realtà più vasta e complessa. Complessità sociale e differenziazione sono infatti i termini di riferimento per la definizione sociologica dell’identità in una società profondamente mutata e in rapido divenire. Parsons ritiene che, nonostante il cambio intervenuto, l’identità permanga in quanto il sistema generale dei valori sarebbe rimasto stabile e unitario, a differenza di Habermas che invece parla di progressiva destrutturazione, crisi e alienazione dell’uomo moderno, con perdita dell’identità. Per il funzionalismo, pur cambiando ruolo e possibilità di scelte, l’uomo d’oggi e in particolare il giovane avrebbero più possibilità di acquisire un’identità ricca e autonoma, non raggiungibile in passato.

 

2.​​ L’indirizzo dell’interazionismo simbolico​​ 

Secondo questa corrente l’identità non è stabile ma si modifica di continuo in rapporto alle interazioni sociale: essa è la definizione che il soggetto formula di sé stesso in rapporto alle rappresentazioni sociali e culturali che assimila nel suo ambiente. È stato Goffman a sottolineare questo carattere di molteplicità dell’identità in rapporto alla pluralità di ruoli che l’individuo adotta nella complessità sociale. Altri autori evidenziano il carattere sperimentale ed esplorativo che l’identità assume in relazione ai sistemi di significato e ai ruoli continuamente assunti nell’attuale vertiginoso processo di interazione sociale. L’identità rappresenta un feed-back dell’immagine che gli altri hanno di noi, per cui essa è simile a una congettura che necessita continuamente di trovare conferma.

 

3. L’indirizzo fenomenologico o della​​ «vita quotidiana»

In questa prospettiva l’identità consente di rendere soggettiva la vita oggettiva, integrandola nella coscienza individuale.

Gli schemi di comportamento e i sistemi di significato presenti nella realtà vengono assimilati dall’individuo attraverso la socializzazione primaria e secondaria, permettendo di realizzare quasi una simmetria tra realtà oggettiva (o della «vita quotidiana») e vita soggettiva.

L’assenza di un universo simbolico unitario e la presenza di diverse definizioni della stessa realtà mettono in crisi l’identità con perdita di integrazione ed esposizione continua al conflitto (Goffman, 1969; 1979). Il problema che si pone è ancora una volta la conquista di una identità capace di dare ragione della persistenza interiore della persona o la sua destrutturazione (confusione o perdita di identità). In ogni caso l’identità si pone non solo come effetto di processi di condizionamento, ma anche come causa di nuove e positive strutturazioni di personalità, anche se rimane aperto il problema del come ciò possa adeguatamente avvenire nei processi di socializzazione.

Questi approcci al tema dell’identità permettono di comprendere quanto impegnativo possa rivelarsi oggi il compito di formazione dell’identità, ponendo traguardi nuovi all’educazione e alla pastorale, specialmente giovanile.

 

2. Definizione e articolazioni dell’identità

La panoramica degli studi e delle concezioni sulla nozione di identità che abbiamo recensito mette in luce una notevole disparità di approcci ed eterogeneità di definizioni. Ne consegue paradossalmente che non disponiamo di un identico concetto di identità. Superando le contrapposizioni dovute a presupposti teorici limitati o enfatizzati, tentiamo dì pervenire a una definizione meno equivoca possibile di identità, allo scopo di meglio fondare i percorsi della maturazione umana e cristiana dei giovani.

 

2.1. Una nozione attendibile di identità

Identità in senso stretto è l’uguaglianza delle manifestazioni o almeno di ciò che è loro comune. Riferita alla persona, è l’uguaglianza degli oggetti o dei contenuti di coscienza nel corso del tempo. È la persistenza coerente e fedele con sé stesso, come unità vivente distinta e diversa dagli altri, nonostante le modificazioni che si producono nel corso della vita all’interno di sé e nell’ambiente esterno. Si potrebbe — per così dire — raffigurare come l’aspetto centrale delle coscienze di sé in cui avviene la rappresentazione e la consapevolezza della propria specificità e continuità, e, insieme, della diversità del proprio essere personale in rapporto agli altri e alla realtà.

Coincidenza con sé («essere sé stesso») e continuità temporale nel divenire («divenire sé stesso») sono gli elementi dinamici costitutivi dell’identità, tali da garantire simultaneamente persistenza e sviluppo, stabilità e mutamento, fedeltà e innovazione. In sintesi, identità è autodefinizione, «una tendenza dinamica proiettata nel futuro» (Erikson). Come tale comporta il dispiegarsi nella persona dell’opzione fondamentale e del progetto di sé.

 

2.2. Le espressioni o articolazioni dell'identità

In quanto collocata nel centro del rapporto individuo-società e individuo-realtà, la nozione di identità viene ulteriormente specificata attraverso i diversi aspetti che la caratterizzano, per cui è opportuno precisare il significato e la portata di espressioni come identità personale, sociale, professionale, culturale, religiosa, ecc. «Ci sono, a proposito dei concetti di identità personale e sociale, molte polemiche consistenti; secondo alcuni il concetto di identità personale non ha senso, secondo altri ingloberebbe dentro di sé anche il concetto di identità sociale che ne sarebbe, perciò, una sottoparte» (Palmonari, 1979).

Abbiamo visto, nella panoramica delle correnti psicologiche e sociologiche, quanto ampia sia la disparità delle posizioni al riguardo. A nostro parere, la «vexata quaestio» dell’identità può essere risolta distinguendo tra identità quale effetto o prodotto di un processo che costruisce questo nucleo centrale della personalità individuale, e il modo con cui tale risultato viene conseguito, attraverso una serie di molteplici influenze, sia personali che sociali, culturali, professionali, ecc.

Ne consegue che l’identità vera e propria è solo quella della persona, ma essa non può essere concepita e neppure costruita senza il concorso di molti fattori intra ed extra-personali; fattori che non rappresentano solo la causa che attiva il processo di formazione dell’identità personale ma che ne sono anche parte integrante in quanto elementi costitutivi. Non ha senso quindi parlare di identità sociale o culturale intesa in senso collettivo, se non in modo analogo e traslato.

Anche qui operare una distinzione non significa separare o contrapporre, ma distinguere per unire.

Questo procedimento critico consente tra l’altro di ricuperare tutto il senso del processo di identificazione: infatti, come vedremo, solo attraverso le identificazioni si perviene all’identità.

È possibile ora prospettare le diverse articolazioni con cui si presenta l’identità.

 

1. Identità personale

Liberato dalle ambiguità che può comportare, questo costrutto sembra includere, secondo una recente ricerca, i seguenti quattro aspetti:

aspetto intrapersonale​​ («identità intrapsichica»): elementi strettamente personali che il soggetto individua come costituenti la propria identità, come essere sé stessi, coerenza con sé stessi, fedeltà a sé stessi, integrazione totale, il mio modo di essere, ecc.;​​ aspetto interpersonale​​ («identità relazionale»): elementi che il soggetto vive in modo tale che lo distinguono dagli altri: il mio modo di essere con gli altri, di vedere me stesso in relazione agli altri, ciò che distingue me dagli altri, ecc.;

aspetto conoscitivo​​ («identità cognitiva»): elementi che mirano alla conoscenza personale: sapere chi sono, capacità di cogliersi totalmente, presa di coscienza del proprio essere, conoscenza del proprio io, scoprire e accettare sé stesso come donna o uomo, ecc.;​​ aspetto trascendentale​​ («identità trascendentale»): elementi che esprimono il desiderio di realizzare valori: voglia di superare sé stesso, ricerca di fede, amore e giustizia, risposta alla chiamata di Dio, desiderio di compiere la propria missione, ecc. (Szentmàrtoni, 1988).

Come si vede, questa analisi ha il pregio di riportare dentro l’identità personale elementi che fanno riferimento all’universo dei rapporti che la persona è chiamata a vivere per essere sé stessa: l’io, gli altri, l’ambiente, Dio. L’identità personale comporta dunque un sentimento della continuità temporale di sé, della unità e della coerenza, della originalità; richiede interazioni multiple da cui trae ricchezza e stimolo per l’organizzazione dinamica della propria diversità; presuppone separazione dagli altri, talora anche solitudine, soprattutto autonomia e iniziativa per divenire sé stessi.

È quindi un valore tra i più alti che la persona sente e vive, in sintonia con l’opzione fondamentale, l’integrità, la fedeltà, la responsabilità. Da ciò si comprende quanto sia arduo conseguirla appieno e quanto possano essere facili nei suoi confronti le confusioni, le imperfezioni e le perdite.

 

2. Identità sociale

Essa è l’identità che il soggetto si attribuisce in quanto membro di un gruppo (o di più gruppi), con la risonanza emozionale che questa appartenenza comporta (Tajfel, 1976). Identità sociale significa solamente che il soggetto o i soggetti si definiscano avendo come punto di riferimento esplicito l’appartenenza a un certo gruppo, usato come termine di confronto e verifica per l’acquisizione delle caratteristiche utili alla propria realizzazione. Di qui si comprende la valenza positiva dell’appartenenza di gruppo correttamente intesa, ai fini della protezione e della conservazione di aspetti di identità che il soggetto valuta positivi. Tale funzione può essere assolta validamente se il gruppo, mentre si differenzia dagli altri gruppi, mantiene rapporti di intergruppo in modo da favorire le transazioni che in quanto tali si oppongono alla chiusura e al settarismo.

Sotto il profilo educativo e pastorale l’identità sociale conseguita mediante appartenenza di gruppo può rivelarsi fattore privilegiato in situazioni di cambiamento socio-culturale, purché sia cautelato dai rischi del condizionamento che può portare a identità sociali insieme o negative.

Come si vede, anche l’identità sociale non risulta come effetto determinato dall’appartenenza di gruppo, bensì come un prodotto interiore, elaborato da ogni individuo sulla base dei processi di assimilazione, verifica e confronto. Come tale essa può costituire una condizione essenziale per strategie di cambiamento.

 

3. Identità culturale

Connessa con quella sociale, l’identità culturale è la configurazione psicologica particolare che un membro di una data collettività umana assume in rapporto ai sistemi di significato, ai valori e ai comportamenti che sono presenti in un determinato ambiente o contesto di vita.

Nel cambio culturale odierno sono i giovani a soffrire di debole identità culturale in quanto mancano di radici storiche e sono indotti a elaborare nuove culture (le «sub-culture» giovanili odierne).

 

4. Identità professionale

Anche questa espressione dell’identità può essere considerata come una componente di quella sociale in quanto si sviluppa e si precisa durante il processo di socializzazione al lavoro. Essa si configura come un insieme di autorappresentazioni del rapporto che intercorre tra soggetto e l’attività lavorativa che egli svolge, soprattutto in riferimento con lo status e il ruolo che egli occupa in tale attività. In essa confluiscono i tratti della maturità professionale conseguita dal soggetto nel suo iter di formazione scolastica e professionale.

Tale identità dovrebbe costituire l’obiettivo di tutti gli interventi posti in essere per l’orientamento professionale dei giovani: in un’epoca di insicurezza occupazionale e di transizione lavorativa come la presente appare importante acquisire modalità adeguate di identità professionale anche per i giovani che non hanno lavoro o stentano lungamente a trovarlo. Occorre utilizzare il periodo di ricerca come ugualmente formativo, ridisegnando aspetti di una identità professionale provvisoria e sperimentale, dentro un contesto di trasformazione continua.

 

5.​​ Altre espressioni di identità​​ 

In analogia e continuità con quanto sopra detto, potrebbero essere analizzate altre forme di identità, come l’identità​​ vocazionale,​​ l’identità​​ religiosa​​ (cristiana ed ecclesiale), per la cui delineazione rimandiamo alle voci pertinenti di questo Dizionario. Qui è sufficiente aver posto il problema e fatto alcune utili esemplificazioni al riguardo.

 

3. Il processo di costruzione dell’identità

La formazione dell’identità, in tutte le espressioni di cui si compone, avviene essenzialmente attraverso un processo dinamico che comporta quello che con formula sintetica viene detto il «passaggio delle identificazioni all’identità». In questo processo maturativo privilegiamo le prime fasi dell’età evolutiva, con attenzione particolare all’adolescenza e alla giovinezza. Tentiamo di individuare, sia pure brevemente, le dimensioni o aspetti-contenuti di tale processo e i mezzi necessari per attuarlo.

 

3.1. Dalle identificazioni all’identità

Prescindendo qui dalla trattazione specifica del tema dell’identificazione (si veda la voce apposita), intendiamo coglierne i riflessi in rapporto alla formazione dell’identità. L’identificazione infatti gioca un ruolo determinante nella costruzione, nel funzionamento e nell’organizzazione dell’identità, in tutte le espressioni con cui essa si manifesta. Senza questo dinamismo, perlopiù inconscio, la persona non potrebbe pervenire alla sua vera identità.

Il paradosso dell’identità sta proprio qui: essa avviene mediante il processo di identificazione, con la caduta e il superamento delle progressive identificazioni durante tutta la vita. L’identità infatti può essere vista, in certo qual modo, come la somma delle identificazioni superate e integrate nel contesto maturativo della personalità.

La formazione dell’identità si presenta come un processo dinamico, connesso al divenire della persona, ed essenzialmente conflittuale: è un passaggio che comporta l’abbandono delle sicurezze infantili, la canalizzazione dell’aggressività verso mete sociali, il superamento dell’amore narcisistico verso l’oblatività e la faticosa integrazione dei valori nell’unità e nella coerenza di vita. Sotto questo profilo anche la costruzione dell’identità si inscrive, nell’ottica cristiana, nella dinamica pasquale di passione, morte e risurrezione. Ecco le tappe centrali del processo di formazione dell’identità, nella transizione dalle identificazioni all’identità:

—​​ dipendenza infantile,​​ con ricerca di sicurezza, protezione e amore;

—​​ controdipendenza preadolescenziale e adolescenziale,​​ con sviluppo di aggressività e opposizione per l’affermazione di sé;

—​​ fusione speculare (narcisistica) adolescenziale e giovanile:​​ con il tentativo di ricevere e dare amore e solidarietà;

—​​ progettualità giovanile e adulta:​​ come attuazione dell’io ideale fondato sui valori e assunto in unità e integrazione di vita (Tap, 1979).

Queste tappe richiedono il superamento delle rispettive identificazioni nei primi decenni della vita:

— con la figura materna e paterna (infanzia);

— con gli adulti in autorità (fanciullezza);

— con i coetanei (preadolescenza e adolescenza);

— con un’immagine di sé statica e rigida (giovinezza).

Nelle età successive si producono altri importanti passaggi, non ultimo quello che attinge alla trascendenza, del superamento cioè dell’identificazione spazio-temporale che definisce l’essere umano nell’arco limitato ma non ultimo ed esclusivo della sua natura spirituale.

 

3.2. Alcune dimensioni della costruzione dell’identità

A tale titolo puramente esemplificativo indichiamo alcune dimensioni (o aspetti-contenuti) per la costruzione dell’identità in prospettiva educativa e pastorale:

— progressiva acquisizione dell’autonomia​​ psicologica, con il superamento delle dipendenze (non solo infantili), il distanziamento critico dai modelli di comportamento e dalle mode culturali;

— maturazione dell’identità psico-sessuale,​​ riferita cioè all’essere uomo e donna sessuati non solo biologicamente ma anche psicologicamente (identità sessuale di genere), per consentire la maturità affettiva e l’oblatività;

— crescita dello​​ spirito critico​​ per contrastare le distorsioni nella comprensione di sé e i condizionamenti ideologici, sociali e culturali e porre le basi per un sistema personale di significato;

— ricerca e attuazione del​​ progetto di vita​​ nell’ascolto della volontà di Dio, progetto che in tal modo diviene vocazione;

esperienza concreta e attitudine di fedeltà ai​​ valori​​ umani e cristiani per dare fondamento all’identità e senso alla vita;

— apertura alla​​ solidarietà​​ e alla​​ partecipazione,​​ per superare il narcisismo e l’individualismo e fondare la relazione interpersonale sull’amore e sul servizio;

— apertura al​​ nuovo​​ e attitudine al​​ cambiamento,​​ in sintonia con il divenire della realtà e della storia;

amore alla​​ verità​​ e maturazione sapienziale attraverso il discernimento spirituale;

— disponibilità alla​​ conversione,​​ con la riconciliazione in sé di tutte le esperienze positive e negative della vita, compresi gli insuccessi, il dolore e il male;

— attitudine alla​​ contemplazione​​ per la ricerca e l’adorazione del mistero di Dio in spirito e verità, e disponibilità alla​​ fede​​ nel Cristo rivelatosi come Signore della vita e della storia.

3.3. Mezzi per la formazione dell’identità

Senza soffermarci molto, accenniamo in generale ad alcuni mezzi indispensabili, come: la riflessione personale e lo studio; l’apertura sociale, il confronto e la verifica di gruppo, la vita comunitaria; la partecipazione ai processi di elaborazione della cultura; l’impegno socio-politico; la preghiera, il dialogo, la direzione spirituale, la formazione permanente. Particolarmente utili possono rivelarsi in taluni casi le tecniche di programmazione e di revisione di vita, comprese alcune forme di psico e socio-terapia, soprattutto in circostanze particolari di cambiamento, conflittualità, crisi e disorientamento esistenziale.

 

4. Una difficile e laboriosa identità per gli adolescenti e i giovani d’oggi

Adolescenza e giovinezza rappresentano due tempi cruciali per la strutturazione dell’identità in tutti gli aspetti con cui essa viene connotata. La definizione di sé e l’elaborazione di un progetto di vita fondato sui valori, che costituiscono i principali compiti di sviluppo dell’una e dell’altra, vengono indubbiamente facilitati in società ed epoche in cui i modelli di identificazione hanno configurazioni stabili e in cui i progetti di vita sono già presenti e messi a punto nella cultura. All’opposto, nel contesto delle società industrializzate e post-industrializzate, attraversate di continuo da rapidi e disordinati cambiamenti, la costruzione dell’identità rischia di assumere contorni drammatici o di divenire sovente difficile e travagliata. L’adolescente in particolare deve rielaborare la propria identità attraverso situazioni spesso contraddistinte dall’equivoco, dalla confusione o dall’indeterminazione dei ruoli e dalla divergenza con cui scopi e aspettative vengono affrontate nell’ambiente e dai coetanei.

Le difficoltà del periodo giovanile mettono in crisi il bisogno di coerenza che viene generalmente avvertito a questa età fra le componenti di base dell’identità e fra queste e la loro espressione comportamentale. Questo sentimento di coerenza e integrità di sé, anche inconsciamente elaborato, necessario per la formazione dell’identità nell’età giovanile, rischia di restare oggi sotto la soglia minimale, contribuendo a produrre disturbi più o meno consistenti nella struttura e dinamica della personalità in divenire.

 

4.1. Adolescenti oggi: le «identità imperfette»

Il compito psichico fondamentale che devono affrontare gli adolescenti è di formarsi un’identità superando identificazioni precedenti e crisi, e cercando nella società un posto riconosciuto dagli altri, in termini soprattutto di prospettiva professionale, di definizione sessuale di sé, di scelta ideologica, etica, religiosa e vocazionale.

I modi secondo i quali gli adolescenti si pongono di fronte al problema dell’identità, prendendo in considerazione i fattori del sesso, della professione, della politica e della religione, costituiscono la seguente tipologia:

—​​ diffusione dell’identità,​​ adolescenti che non hanno, in un determinato settore, un orientamento preciso e neppure lo ricercano;

—​​ fissazione dell’identità,​​ adolescenti che hanno un orientamento determinato ma non liberamente scelto, per mancanza di alternative, e in qualche modo imposto da chi ha potere o influsso determinante su di loro;

—​​ moratoria dell’identità,​​ adolescenti che non sono attivamente alla ricerca di un indirizzo e di un impegno e che sperimentano un periodo di dubbi e indecisioni che li portano a non pronunciarsi mai su nulla;

—​​ realizzazione dell’identità,​​ adolescenti che dopo una fase di moratoria hanno preso una decisione e tentano di realizzarla (Marcia, 1966, 1975).

La fase adolescenziale appare contrassegnata da questi tentativi più o meno riusciti di cercare una propria identità, attorno alla quale organizzare anche una rappresentazione della realtà sociale. È su questa base, insicura e imperfetta, che gli adolescenti tentano di conseguire più o meno consapevolmente i propri compiti di sviluppo. La complessità sociale dà perciò origine ad un universo adolescenziale che non appare omogeneo ma ampiamente diversificato, in presenza di molteplici rappresentazioni della realtà e di svariati progetti di realizzazione. Abbiamo così una configurazione pluriforme di adolescenze. In questo contesto, la formazione dell’identità sociale, costruendosi attraverso appartenenza a gruppi disparati, può comportare rischi di introiezione e di fissazione a fasi immature o distorte di sviluppo. Non è solo questione allora di «confusione» di identità, bensì di identità incompiute o negative, come è dato a tutti di vedere nell’ampia casistica del disagio adolescenziale e della devianza.

I​​ compiti di sviluppo​​ secondo cui costruire l’identità adolescenziale in un tempo di crisi potrebbero essere individuati attorno alle seguenti aree:

— maturazione psico-sessuale e affettiva;

— conseguimento dell’autonomia con il superamento della dipendenza dai genitori e da altri adulti;

sviluppo cognitivo e critico in ordine anche alla preparazione professionale;

— elaborazione di una prima ipotesi di ricerca vocazionale;

— inserimento sociale pilotato attraverso l’appartenenza a gruppi significativi;

— acquisizione di un sistema di valori e di una coscienza etica;

— maturazione di una propria religiosità, con la rielaborazione critica del vissuto religioso precedente.

4.2. Giovani d’oggi: la «debole identità»

Nel far fronte ai problemi dell’identità e del senso della vita, i giovani d’oggi, come le ricerche psicosociali documentano ampiamente, risentono profondamente dei condizionamenti che provengono dall’essere inseriti in una società complessa e differenziata. In forza di ciò la generazione giovanile attuale sembra caratterizzata da una «debole identità», i cui tratti salienti possono essere così indicati (De Pieri, 1986):

—​​ strutturazione piuttosto fragile di personalità,​​ con notevole insicurezza nel concetto di sé e carente maturazione nell’autonomia personale (sono perciò giovani massimamente esposti alle frustrazioni, incapaci di soffrire, in forza dei sistemi di accontentamento e di gratificazione che sono stati indotti simultaneamente dal consumismo della società del benessere e dall’iperprotezione generalizzata nell’educazione);

—​​ caduta di tensione verso lo «status» adulto,​​ con permanenza dilatata nella giovinezza, non più avvertita e vissuta come età di passaggio, ma «tempo a sé stante», valido per sé, non in funzione dei ruoli e delle responsabilità da assumere nella vita adulta;

—​​ indecisione cronica circa le scelte di vita,​​ a motivo non solo delle difficoltà di entrare nel mondo sociale adulto ma anche per una specie di «sindrome fobica del futuro»; futuro che fa loro paura in quanto tale, non riuscendo essi a progettarvisi a causa di marginalità e carenze di modelli plausibili di identificazione;

—​​ abbandono della progettualità,​​ non solo sociale ma anche personale, e assunzione del presente come stato permanente di vita, con il rifiuto quasi inconscio di fronte alle responsabilità connesse con le scelte del futuro;

—​​ un vissuto conflittuale nei confronti dei valori,​​ con manifeste contraddizioni tra ideali e realtà. Il progetto di vita non troverebbe in questo contesto un supporto in un quadro di valori assunti in proprio e sperimentati, perché, il più delle volte, presentati come «disvalori» dagli stereotipi presenti nelle culture dominanti.

Si pone così il problema di come aiutarli a costruire una propria e più forte identità. «L’impossibilità di far fronte adeguatamente al problema dell’identità può portare i giovani a non porsi troppi problemi, ad essere aderenti alla vita quotidiana, ad accettare il ritmo del «vivere alla giornata», in una sorta di cambiamento ridimensionato delle attese che si produce in conseguenza di una situazione generalizzata d’annebbiamento» (Garelli, 1984).

Fortunatamente questa situazione è ambivalente e come tale può prestarsi anche ad alcuni vantaggi e opportunità per vivere un’identità in tempo di crisi.

«L’assunzione d’un atteggiamento realista, centrato sul presente, radicato nella quotidianità, può essere la sola condizione che permette ai soggetti di raggiungere un equilibrio — pur instabile e precario — in un contesto di complessità» (Garelli, ibidem).

È vero che i giovani mancano di alcune opportunità di realizzazione, in campo professionale, sociale e politico, ma oggi si aprono per essi spazi inediti in cui realizzare un modo nuovo di essere sé stessi. Il punto di realizzazione si pone in un aumento smisurato delle relazioni, dei contatti, delle interazioni. Il riferimento all’identità per sopravvivere in una situazione così complessa richiede però una condizione: che i giovani imparino, e siano aiutati a imparare, a valersi di queste opportunità a livello strumentale, evitando di identificarsi in esse in maniera totalizzante. Per questo vanno predisposti itinerari, condizioni e mezzi per favorire questo nuovo modo di pervenire oggi all’identità (De Nicolò, 1985).

Per questo urge impostare una pedagogia e una pastorale che abiliti i giovani a gestire la provvisorietà, dando motivazioni «a corto raggio», giorno per giorno, con percorsi formativi sintonizzati con le attuali situazioni di precarietà, indecisione e condizionamento in cui storicamente si trovano ad esistere.

 

Bibliografia

Barbe C.,​​ Identità e azione collettiva: quale identità?, in M. Livolsi (ed.), «Sociologia dei processi culturali», Angeli, Milano 1983; Boggi Cavallo P.,​​ La costruzione sociale del sé: divisione fra i sessi e identità di ruolo, Ed. Scientifiche Italiane, Napoli 1983;​​ Complessità sociale e identità. Problemi di teoria e di ricerca empirica, Angeli, Milano 1983; De Pieri S.,​​ Progetto di sé e partecipazione, Ed. Paoline, Roma 1976; Erikson E. H.,​​ Infanzia e società, Armando, Roma 1966; Id.,​​ I cicli della vita, Armando, Roma 1982; Id.,​​ Gioventù e crisi di identità, Armando, Roma 1974; Ferrarou L.,​​ Adolescenti contro? Identità e rappresentazioni sociali, Giuffré, Milano 1985; Garelli F.,​​ La generazione della vita quotidiana, Il Mulino, Bologna 1984; Gozzelino G.,​​ Vocazione e destino dell’uomo in Cristo, LDC, Leumann 1985; Giovannini D. (ed),​​ Identità personale: teoria e ricerca, Zanichelli, Bologna 1979; Goffman E.,​​ La vita quotidiana come rappresentazione, Il Mulino, Bologna 1969; Id.,​​ Espressione e identità, Mondadori, Milano 1979; Grimberg C. - Grimberg R. L.,​​ Identità e cambiamento, Armando, Roma 1976; Parsons T.,​​ Il sistema sociale, Comunità, Milano 1965; Levi-Strauss C.,​​ L​​ ’identità, Sellerio, Palermo 1980; Palmonari A. - Carugati F. - Ricci Bitti P. - Sarchielli G.,​​ Identità imperfette, Il Mulino, Bologna 1979; Tajfel H.,​​ Psicologia sociale e processi sociali, in «Problemi attuali della psicologia sociale», a cura di A. Palmonari, Il Mulino, Bologna 1976; Tap P.,​​ Identità personale e identificazione, in «Identità personale», a cura di D. Giovannini, Zanichelli, Bologna 1979.

 

IDENTITÀ

Per lungo tempo il termine i. è stato onnicomprensivo e solo in un secondo momento sono state introdotte distinzioni tra i. personale, sessuale, di genere e sociale.

1.​​ Tipi di i.​​ Per i. personale si intende una struttura mentale, con proprietà sia cognitive che affettive, che comprende la percezione di sé come essere distinto e separato dagli altri, con un insieme di caratteristiche diverse, pur nella loro similarità, da quelle di ogni altro individuo. Essa consente una percezione ed una valutazione di sé come persona con una propria coerenza ed una continuità che persiste nel tempo, provocando così la sensazione di essere un individuo unico, con una propria realtà. L’i. sessuale è legata al modo in cui la persona si percepisce e si definisce in relazione al proprio corpo. Infatti alla nascita ogni individuo presenta delle caratteristiche sessuali specifiche che gli sono date dagli organi sessuali in base a cui lo si definisce come uomo o donna. Il sesso è quindi legato alle caratteristiche biologiche della persona a cui si accompagnano le attitudini che si sviluppano nel tempo in quanto legate all’essere predisposti come uomo o donna. Per i. di genere si intende il riconoscimento e la consapevolezza che ciascuno ha di sé come maschio o femmina, ed è, di conseguenza, una creazione culturale, legata a fenomeni socioculturali, che di solito si consolida nel​​ ​​ bambino in maniera specifica e stabile verso la fine dell’età prescolare. Da questo periodo in poi il modo in cui il​​ ​​ fanciullo si relaziona con i genitori si diversifica in rapporto alle caratteristiche sessuali. Nel periodo di età che va approssimativamente dai 6 ai 12 anni, nel fanciullo viene ad organizzarsi quella che si può chiamare i. sociale, poiché gli viene ormai assegnato un posto nella società, posto in parte mobile essendo legato al suo sviluppo, in parte potenziale, in quanto si può far riferimento a quella che sarà la sua futura professione, ed in parte permanente, come quando, ad es., ci si riferisce al suo credo religioso.

2.​​ L’elaborazione dell’i.​​ Ciascuna persona durante gli anni evolutivi elabora un proprio concetto di i. che comprende l’insieme dei ruoli e delle qualità che, a suo parere, la distinguono da ogni altra. In questo lavoro di selezione e di appropriazione di tratti, scopi, motivazioni, valori, ecc., agiscono elementi cognitivi, fattori inconsci e pressioni sociali. Tutto ciò avviene tra molte difficoltà. Infatti nella prima fanciullezza si trovano delle forme di i. che possono vedersi come immaginarie in quanto fanno riferimento a personaggi eroici, o sono un adeguamento ad i. volute o suggerite dagli educatori ed accettate sotto la spinta dell’affetto che lega il soggetto alle persone significative che gliele propongono. Sono i. che possono convivere insieme ed ignorarsi a vicenda. Ma proprio perché sono in larga misura forme di i. suggerite o solo una sintesi di ruoli e qualità che, a parere del giovane soggetto, possono differenziarlo dagli altri, cadono in crisi nel periodo adolescenziale. Infatti nell’​​ ​​ adolescenza il giovane attraversa una fase di vera e propria confusione di i., in quanto non riuscendo a vedere con chiarezza «chi è», tenta di sperimentare varie i. cambiando anche stile di vita e modalità di rapporto con cose e persone. Ciò gli permette di elaborare una i. che pur non cancellando completamente quella instaurata nel precedente periodo di età, risulti una rielaborazione delle nuove esperienze di vita ed un riadattamento alle stesse in accordo con il nuovo concetto di sé. Quello che dall’esterno può essere considerato come uno stato di incertezza e di insicurezza, rappresenta in realtà una lotta che la persona ingaggia con se stessa e con il mondo che lo circonda al fine di perfezionare la sua crescita emotiva, cognitiva ed esperienziale.

3.​​ L’evoluzione del senso d’i.​​ Continua anche da​​ ​​ adulti, nonché da​​ ​​ anziani. In ogni periodo agiscono sul proprio concetto di i. i molti eventi della vita che inducono la persona a fare il punto della propria situazione, a rimettersi in discussione ed a ridimensionare alcuni aspetti della propria personalità, nonché i modi di pensare e di provare l’affettività. Questa variazione del concetto della propria i. deve necessariamente avvenire affinché il soggetto sia in grado di riconoscersi e proseguire nei suoi compiti per non incorrere nel pericolo di cadere in una disorganizzazione della propria i. Per quel che riguarda il periodo della vecchiaia bisogna inoltre ricordare che l’i., contrariamente a quanto appare, non si cristallizza in una data forma fino alla fine della vita della persona, ma seguita a subire un’evoluzione anche se con ritmi molto più lenti di quelli delle età precedenti. Alla base dell’i., intesa in senso complessivo, sono individuabili tratti stabili che permettono alla persona di riconoscersi sempre, in ogni età ed in ogni situazione della vita, malgrado la molteplicità dei cambiamenti che sono avvenuti e che stanno avvenendo. È infine da tener presente che, se nella formazione dell’i., un fattore essenziale è rappresentato dall’esperienza di un amore sollecito ed attento, altrettanta importanza assume l’accettazione dell’esperienza della propria solitudine ontologica che, pur nel dolore che può portare con sé, permette di scoprire il proprio senso di continuità, di comprendere quanto sia importante il giungere a valorizzare se stessi indipendentemente dall’opinione degli altri e di fortificare la propria volontà per conseguire mete sempre più alte.

Bibliografia

Mussen P. H. - J. J. Conger,​​ Lo sviluppo del bambino e la personalità,​​ Bologna, Zanichelli, 1981; Guidano V. F.,​​ La complessità del Sé - un approccio sistemico-processuale alla psicopatologia e alla terapia cognitiva,​​ Torino, Bollati Boringhieri, 1988; Duveen G., «Asimmetria nello sviluppo dell’i. di genere», in C. Arcidiacono (Ed.),​​ I.,​​ genere,​​ differenza. Lo sviluppo psichico femminile nella psicologia e nella psicoanalisi,​​ Milano, Angeli, 1992; Oliverio Ferraris A.,​​ La ricerca dell’i. Come nasce,​​ come cresce,​​ come cambia l’idea di sé,​​ Firenze, Giunti, 2007.

W. Visconti

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IDENTITÀ

IDEOLOGIA

IDEOLOGIA

Mario Montani

 

1. Primarie ambiguità (e negatività) del concetto di ideologia

1.1. L ’ideologia degli​​ «ideologi»

1.2. L’ideologia in Marx (1818-1883)

1.2.1. Ideologia come coscienza «inefficace»

1.2.2. Ideologia come coscienza «falsa»

1.3. L’ideologia in Nietzsche (1844-1900)

1.4. Ideologia e utopia in K. Mannheim (1893-1947)

2. Ricupero del ruolo positivo dell’ideologia

2.1. L’«immaginazione culturale» tra ideologia e utopia in P. Ricoeur (n. 1913)

2.2. Ideologia e maturità umana

2.3. L’ideologia a scuola della storia

2.3.1. La parzialità del sapere

2.3.2. La dinamicità del sapere

2.3.3. La dialogicità del sapere

3. Ideologia e mondo giovanile

3.1. Il fascino dell’ideologia

3.2. Il rifiuto dell’ideologia

3.3. L’educazione all’ideologia

 

1. Primarie ambiguità (e negatività) del concetto di ideologia

Se, come afferma Pirandello, ogni parola è un sacco vuoto in cui ciascuno vi immette un proprio contenuto (rendendo poi impossibile la reciproca comprensione), uno dei vocaboli che a pieni titoli può aspirare al primato di polivalenza e di ambiguità semantica è certamente​​ ideologia.​​ Prima di adoperarlo s’impone sempre la necessità (e l’onestà) di esplicitarne il significato, altrimenti converrebbe non usarlo. Tentare una meticolosa ricerca storica delle sue interpretazioni, oltreché comportare il rischio di perderci in un arido e discutibile elenco di labirinti filologici e sociologici, ci appare soprattutto — nel nostro contesto — una inopportuna distrazione. Coscienti pertanto di trovarci di fronte ad un concetto difficile da definirsi, preferiamo prima presentare il pensiero ispiratore delle principali accezioni del vocabolo (di solito negative) impiegate oggi; poi seguirne uno stimolante ricupero (positivo); infine affrontare alcuni problemi che si insinuano nello specifico rapporto tra ideologia e mondo giovanile.

Il «tempo delle ideologie» è il «tempo del pluralismo culturale». Quando infatti una cultura è retta da un principio unitario del mondo — come potè essere la società medioevale, fondata filosoficamente e garantita teologicamente su una convergente visione della realtà e su un comune modello obbligante di vita — non c’è gran spazio per progetti alternativi. Nondimeno né l’unitarietà (culturale) è, di per sé, tutta positività; né il pluralismo è, di per sé, tutta negatività: saranno l’agevolazione e l’efficacia nel promuovere l’integrale sviluppo dell’uomo e della società, offerte dall’uno o dall’altro ambiente, a postulare preferenze, convenienze, rigetti.

 

1.1. L’ideologia degli «ideologi»

È nel tardo illuminismo settecentesco che appare il termine​​ ideologia​​ («scienza delle idee»), coniato da Destutt de Tracy (17541836) e poi assorbito dai contemporanei esponenti del sensismo francese, per indicare la disciplina che «indaga l’origine (puramente sensoriale) delle idee e la legge secondo cui si formano», sul modello di Condillac. L’obiettivo non era solo quello di «riallacciarsi alla tradizione baconiana della distruzione di tutti gli​​ idoli​​ di natura metafisica e religiosa...; ma mirava soprattutto a gettare le basi di una nuova dottrina dell’educazione, intesa a strutturare in modo liberato (dal giogo dei “pregiudizi”) lo Stato uscito dalla rivoluzione» (Mancini,​​ Teologia ideologia utopia,​​ pp. 290-291), e così realizzare un ordine giusto e razionale dell’umanità senza dover ricorrere al «mistero dell’ordine sociale» (= metafisica e religione). Tale prevalente interesse pedagogico-politico fu combattuto con asprezza dalle due istituzioni dello stato e della Chiesa. Gli​​ ultra​​ cattolici della restaurazione (De Maistre, Chateaubriand) pensavano di fondare la stabilità sociale sull’alleanza trono-altare. Napoleone percepì ben presto come le nuove teorie contrastavano alla radice la pratica del suo potere imperialistico personale; perciò «non risparmiò nulla sul piano della polemica e dell’azione per sbarazzarsene, finché non ebbe partita vinta. Cominciò con il considerare gli “ideologi” astratti, parolai, perdigiorno, per finire con il considerarli sediziosi, nocivi, disgregatori» (ivi,​​ p. 292). In conseguenza di ciò e con un totale rovesciamento di posizione, l’ideologia,​​ nata come progetto critico e rivoluzionario, venne qualificata e definitivamente propagandata in Europa quale «tenebrosa metafisica», e​​ ideologo​​ divenne sinonimo di uno che sta nelle nubi e non capisce nulla dei problemi concreti del mondo.

In ogni modo va rilevato che se il dispregio di Napoleone (poi rimasto) era estrinseco (l’eliminazione di antagonisti politici), in effetti questo concetto di ideologia conteneva già in sé un significato negativo, tanto per il suo sensismo empirista, quanto per l’individualismo e razionalismo illuministico di cui impregnava fin dall’origine il diritto naturale da esso veicolato.

 

1.2. L’ideologia in Marx (1818-1883)

Della dozzina di interpretazioni che studiosi come G. Gurwich hanno individuato nella produzione marxiana, noi presenteremo le due più caratteristiche e più diffuse. Seguiremo il saggio di Mancini, il quale, per focalizzare variazioni contenutistiche e momenti cronologici, fa perno sul termine​​ coscienza,​​ intesa come «il complesso mondo delle idee filosofiche, religiose, morali, politiche che Marx chiama “la gigantesca sovrastruttura”» (ivi,​​ p. 307).

 

1.2.1. Ideologia come coscienza «inefficace»

Per il giovane Marx la religione è la forma paradigmatica della coscienza ideologica: non per la sua falsità, bensì per la sua inefficacia (riprende e supera la critica di Feuerbach alla religione). Quando Marx scrive le famose espressioni: «La religione è il gemito dell’oppresso, il sentimento di un mondo senza cuore, e insieme lo spirito di una condizione priva di spiritualità. Essa è​​ l’oppio​​ del popolo (Opium des Volkes). La soppressione della religione in quanto felicità illusoria del popolo è il presupposto della sua vera felicità» (Per la critica della filosofia del diritto di Hegel. Introduzione,​​ 1843), egli riconosce alla religione una funzione contestativa della miseria umana. «Solo che si tratta di una contestazione inefficace, perché il rimedio misticheggiante è in realtà mistificatore, e invece di trasformare il mondo, lo accetta così com’è... Si vuol fuggire la miseria presente, ma unicamente sperperando tesori terrestri nel cielo. Più che oppio per il popolo, la religione diventa così oppio​​ del​​ popolo, che va in cerca di un falso superamento. L’ideologia nasce qui, da questa inefficacia legata alla rappresentazione religiosa» (Mancini, p. 310). Per far scomparire il riflesso religioso bisognerà allora eliminare la causa, dovuta non alla natura umana ma ad un preciso fatto storico: il capitalismo e la divisione del lavoro. Perciò non si dovrà togliere un’idea, bensì la contraddizione reale esistente nella vita pratica: «Il comuniSmo è la posizione come negazione e perciò il momento​​ reale​​ — e necessario per il prossimo sviluppo storico — dell’umana emancipazione e restaurazione»​​ (Manoscritti economico-filosofici del 1844).

 

1.2.2. Ideologia come coscienza «falsa»

Con​​ L’ideologia tedesca​​ (1845) Marx matura un nuovo concetto molto più radicale del precedente (possiamo chiamarlo della «falsa coscienza»), poiché si è convinto che tutte le forme di coscienza (giuridiche, politiche, economiche, artistiche, filosofiche e religiose) non sono che​​ sovrastrutture​​ del modo di essere del capitale e del lavoro nella realizzazione borghese. Non è più soltanto questione dell’inefficacia della religione e dell’indirettamente negativo; ora si afferma una totale negazione del complesso mondo della coscienza, la quale si reputa autonoma nel suo formarsi mentre è appieno subordinata alla pretesa mistificatoria della società borghese. La negazione della veridicità della coscienza è fatta coincidere con l’emergere del primato dell’essere​​ economico e sociale, ritenuto capace di determinare con «leggi scientifiche» la realtà dell’uomo. L’analisi delle forme e dei rapporti di produzione rivela come la classe dominante giustifica e mantiene i propri privilegi creando e difendendo una​​ sovrastruttura concettuale​​ (l’ideologia, appunto), vera e propria deformazione della realtà che plagia le coscienze e le rende inconsapevolmente «false»: «Le idee della classe dominante sono in ogni epoca le idee dominanti; cioè, la classe che è la potenza​​ materiale​​ dominante della società è in pari tempo la sua potenza​​ spirituale​​ dominante... Le idee dominanti non sono altro che l’espressione dei rapporti materiali dominanti»​​ (L’ideologia tedesca).​​ Chi pertanto si interessa solo del mondo astratto delle idee (filosofi e teologi) senza intervenire sulla base materiale (o struttura) e senza operare sugli individui storici concreti, non fa che prolungare l’inganno della «cattiva coscienza», dal momento che «non è la coscienza che determina la vita, ma la vita che determina la coscienza»​​ (ivi).

1.3. L’ideologia in Nietzsche (1844-1900)

Prescindendo dalle tappe della sua elaborazione, in Nietzsche l’ideologia si definisce come «volontà di potenza». Siamo sempre nel contesto dello spaesamento della verità e della ragione, «ma su di esso si innesta una nuova funzione della coscienza che conduce alla formulazione di una ontologia dei valori, sciolta totalmente dal rispecchiamento economico e legata a peculiari funzioni della volontà e del dominio» (Mancini, p. 387). La frase del folle de​​ La gaia scienza​​ «Dio è morto», sintetizza la proclamazione del nichilismo dei «valori finora ritenuti supremi» (metafisica, religione, cristianesimo compreso che vi si appoggia): alla concezione dell’essere come verità (che non esiste) subentra l’essere come valore (da crearsi a misura d’uomo). La logica dà senso al comportamento umano, non perché sia vera ma «per porre e ordinare un mondo che deve essere vero per noi». Il più-vero consiste allora nel piùfecondo, nel più-potente e il giudizio non è legato all’è​​ così​​ ma all’è​​ utile che sia così.​​ «Vivere il nichilismo» per «superare il nichilismo» significa quindi l’abbandono volontario di ogni riferimento alla verità dell’essere e far coincidere la «verità» con la potenza, il vero con l’effetto (l’utilità), con il tenuto per vero, con il criterio del contagio. Simili premesse, per una «logica interna», richiedono e impongono di dionisiacamente vivere la gioia dell’eterno ritorno dell’eguale (ché il mondo esiste senza valori dati e senza escatologia). L’uomo nuovo, l’Ubermensch​​ (il superuomo) è colui che vive senza le categorie di Dio e di scopo, e che vive solo in funzione della forza finale; ossia è colui che è uomo in base alla realtà determinata dalla propria «volontà di volere» (= ideologia). La nuova umanità, liberata da alienazioni metafisiche e religiose, si determina nel vivere​​ attivamente​​ per assumere il dominio della terra. E da una posizione di totale condanna e rifiuto (benché, a dire il vero, sia prima di tutto di incomprensione) del cristianesimo, Nietzsche lancia la grande accusa, che diventa la grande sfida: «Finisce la vita dove comincia il Regno di Dio... Solo un Dio che sappia danzare è un Dio credibile».

 

1.4. Ideologia e utopia in K. Mannheim (1893-1947)

Per il Mannheim, sociologo e storicista, l’ideologia non è, come nel marxismo, giudizio e norma della condotta politica di una classe sociale; è invece un comune e ineliminabile modo di vedere la realtà, privo di ogni elemento valutativo. «Con il termine di “ideologia” noi intendiamo affermare che, in talune condizioni, i fattori inconsci di certi gruppi nascondono lo stato reale della società a sé e agli altri e pertanto esercitano su di esso una funzione conservatrice» (K. Mannheim,​​ Ideologìa e utopia, p. 41). Svelato l’elemento inconscio, un’ideologia si dissolve agli occhi dell’osservatore per passare ad un’altra, in un perpetuo cerchio in cui si chiude l’orizzonte storico dell’uomo. Ammettere che «i significati di cui si costituisce il nostro mondo sono storicamente condizionati e nient’affatto assoluti»​​ (ivi,​​ p. 86), non equivale a cadere nel nichilismo: «Questo giudizio non valutativo che diamo alla storia non conduce inevitabilmente al relativismo, ma piuttosto al relazionismo. Il conoscere, considerato alla luce della concezione totale dell’ideologia, non è un’esperienza vana, poiché l’ideologia nel suo aspetto relazionale non coincide affatto con l’illusione. La conoscenza che nasce da una esperienza concretamente vissuta, sebbene non sia assoluta, non per questo è meno conoscenza»​​ (ivi).​​ E per salvarsi dall’appiattimento dell’immodificabile ciclo storico, in cui è assente il criterio dell’assoluto, il Mannheim distingue (cf​​ ivi,​​ p. 97) una forma di​​ ideologia negativa​​ che «elude il presente, tentando di comprenderlo nei termini del passato» (= coscienza «ideologica») e una forma​​ valutativa e dinamica​​ che «trascende il presente ed è orientata verso il futuro» (= coscienza «utopica»).

Poiché in genere le utopie si ritengono portate avanti dalle classi in ascesa, mentre le ideologie dalle classi dirigenti e «stagnanti» (da qui, tra l’altro, l’esplicito rimprovero allo stesso marxismo di essersi trasformato da utopia in ideologia), anche la tesi del Mannheim sull’utopia (tutta positiva) — come quella di Marx sull’ideologia (tutta negativa) — raccolse ampi consensi, tanto da diventare uno dei punti fermi della cultura contemporanea. Tuttavia nel rapporto antitetico fra ideologia e utopia si è andato sviluppando un fecondo ripensamento critico che ha rivisto e corretto le valutazioni di entrambe.

 

2. Ricupero del ruolo positivo dell’ideologia

 

2.1. L’«immaginazione culturale» tra ideologia e utopia in P. Ricoeur (n. 1913)

Il volume​​ Tradizione o alternativa​​ (contiene saggi del 1974-76) di P. Ricoeur è uno dei più importanti contributi che hanno rimesso in discussione le tesi tradizionali di Marx e Mannheim, riscattando l’ideologia dal pesante verdetto di condanna inflittole dal primo e ridimensionando l’aureola decretata dal secondo all’utopia. Ricoeur riscontra come l’ideologia, assieme alla funzione negativa denunciata da Marx, ne ha diverse altre talvolta ancor più importanti: «essa è per la prassi sociale quello che un motivo è per un progetto individuale: un motivo è contemporaneamente ciò che giustifica e ciò che trascina. Analogamente, l’ideologia ha una sua logica; essa è mossa dalla volontà di dimostrare che il gruppo che la professa ha ragione di essere ciò che è. Ma non bisogna troppo in fretta trarre da ciò un argomento contro l’ideologia: il suo ruolo mediatore resta insostituibile; e questo ruolo eccolo: l’ideologia è sempre più di un​​ riflesso,​​ nella misura in cui essa è anche​​ giustificazione e progetto» (p. 63). Inoltre il ruolo di questa forma di sapere — o, secondo il linguaggio ricoeuriano, di «immaginazione culturale» — «non è soltanto di diffondere la convinzione al di là della cerchia dei padri fondatori per farne il credo del gruppo intero; si tratta anche di perpetuare l’energia iniziale oltre il periodo di effervescenza» (p. 63). Ne consegue, tutto sommato, che «l’ideologia ha una sua funzione fondamentale: quella di modellare, consolidare, dare ordine al corso dell’azione... Svolge una funzione di conservazione, sia nel senso buono che in quello cattivo della parola» (p. 51). Affinché poi risulti prevalente il ruolo positivo, bisognerà sforzarsi di neutralizzare ciò che essa ha per natura di ambiguo: la tendenza alla ripetizione, la capacità di colmare il vuoto di ogni sistema di autorità, la preferenza per gli «siogans» dissimulanti, la difesa della «ortodossia», gli atteggiamenti di intolleranza, che cominciano quando la novità minaccia gravemente la possibilità per il gruppo di ri-conoscersi, di ritrovarsi.

Dell’utopia, che sembrava presentarsi tutta candida nell’esibizione dei suoi scopi, Ricoeur mette in luce i tratti patologici. Dapprima riconosce che «se l’ideologia è intesa come una funzione dell’integrazione sociale, per contrasto l’utopia appare come la funzione della sovversione sociale» (p. 54) e che «il modo utopico è per l’esistenza della società ciò che l’invenzione è per la conoscenza scientifica.

Essa può essere definita come il progetto immaginario di un altro tipo di società, di un’altra realtà, di un altro mondo. L’immaginazione svolge qui la sua funzione costitutiva in modo inventivo piuttosto che integrativo» (p. 52).

Ma proprio a motivo della sua forte tensione verso il futuro, l’utopia cade con facilità nell’«evasione»; tipica sua malattia è «una tendenza a sottomettere la realtà ai sogni, a delineare schemi di perfezione del tutto separati dall’intero corso dell’esperienza umana del valore» (p. 55). «Questa eclissi della prassi può essere ritrovata nella fuga nello scrivere... Al suo ultimo stadio, la patologia dell’utopia nasconde sotto i suoi tratti di futurismo la nostalgia per il paradiso perduto, se non un regressivo quanto ardente desiderio per il grembo materno» (p. 56).

Per Ricoeur ideologia e utopia non sono antitetiche, in quanto si rivelano, in una tensione insuperabile, «come l’azione reciproca di due direzioni fondamentali dell’immaginazione sociale. La prima tende verso l’integrazione, la ripetizione e un rispecchiamento dell’ordine dato. La seconda tende a portare fuori, poiché è eccentrica. Ma Luna non può operare senza l’altra» (p. 57), pur ammettendo che «l’utopia tende verso la schizofrenia così come l’ideologia tende verso la dissimulazione e la distorsione» (p. 58). Ammaestrati da cosiffatta presa di coscienza, dovremmo «incaricare la funzione “sana” dell’ideologia di curare la pazzia dell’utopia» (p. 58) e sfruttare la «malattia» dell’utopia (quell’ambiguità tra fantasia e creatività) come terapia per la sclerosi di istituzioni morte e di «disordini stabiliti».

2.2. Ideologia e maturità umana

Benché i chiarimenti forniti da Ricoeur siano esibiti in una prospettiva ermeneutica storico-sociologica, si dimostrano sostanzialmente corretti e preziosi nel rivelare la validità e la necessità dell’ideologia per la maturazione delle persone. Chiaritasi e arricchitasi in dialettica con l’utopia (non più interpretata come «evasione» astratta, bensì come ricerca di una realtà nuova e migliore, con efficacia critica delle istituzioni e con funzione stimolatrice nei riguardi dell’azione), l’ideologia si configura come un’interpretazione del mondo, dell’uomo e della società, volta alla prassi. Sempre più numerosi, gli studiosi le riconoscono la funzione principale di fornire una sorta di «schema simbolico» per l’organizzazione dei processi sociali di un gruppo, di dare ad un gruppo sociale un’immagine che lo definisca e lo distingua. C’è perfino chi, in pratica, identifica l’ideologia di un gruppo sociale con la sua cultura, quando «per cultura s’intende quella concezione della realtà e quella sensibilità ad essa, socialmente acquisita o indotta, che orienta gli individui nelle diverse situazioni che si offrono nel corso dell’esistenza» (T. Tentori). Comunque, se l’ideologia​​ riesce a liberarsi dalle deformazioni o unilateralità (marxiane e nietzschane, in modo particolare), di cui è stata intorbidita, e quando denota una ragionevole «visione del mondo» con relativa fondazione di valori e progetti operativi, essa consente di parlare con serenità di «ideologia cristiana», «ideologia induista», «ideologia liberale», ecc., e rivendica — lo ripetiamo — tutta la sua adeguatezza e indispensabilità per la crescita completa degli individui. Giacché l’uomo è un essere «condannato al significato», per lui la vita decade se non è guidata e alimentata da valori capaci di dare senso all’esistenza, di stabilire cosa occorra fare, quali ideali perseguire, quali siano i traguardi finali, individuali e sociali. Non si richiede, evidentemente, un ammasso enciclopedico di discipline specialistiche o, peggio ancora, di nozioni superficiali: si esige invece una «sintesi», un «quadro di riferimento», una «sapienza», che giudichi e padroneggi i mille eventi del quotidiano, senza lasciarsi fuorviare o fagocitare dal dispersivo, dall’epidermico, dal sensazionale. Già Benedetto Croce, all’inizio del secolo, lamentava che stesse prevalendo «il tipo dell’uomo che ha​​ conoscenze​​ non poche, ma non ha la​​ conoscenza; che è ristretto ad una piccola cerchia di fatti o dissipato tra fatti della più varia sorte, ma che, così ristretto o così dissipato, è privo di un orientamento o, come si dice, di una fede». L’ideologia, nonostante e a dispetto dell’usura e dell’abuso del termine, ha proprio il compito di fornire questa «conoscenza», questo «orientamento», questa «fede» (sia pure laica).

 

2.3. L’ideologia a scuola della storia

Forse è il caso di ripetere che non tutti i mali vengono per nuocere. Infatti le traversie accadute all’ideologia nel corso della sua storia, con le conseguenti revisioni critiche impostele, hanno insegnato che il suo ruolo costruttivo resta subordinato, in larga parte, al rispetto di una triplice «consapevolezza».

 

2.3.1.​​ La parzialità del sapere

Ciò che è acquisito e fondato come vero non è mai la totalità della verità. Non è, questa, un’apologià dello scetticismo o del relativismo (filosofico): è rendersi conto, con umiltà, del​​ fatto​​ che l’uomo «può ricostruire la completa e unica verità solo attraverso pezzi staccati, come frammenti di uno specchio infranto che ci sforziamo incessantemente di ricomporre. Le nostre braccia sono troppo strette per stringere l’universo con un gesto così ampio che Luna o l’altra delle ricchezze vi trovi il suo giusto posto... Le epoche dell’umanità possiedono ciascuna quasi la vocazione collettiva di scoprire e di esaltare l’uno oppure l’altro di questi valori» (M. D. Chenu). Pure Giovanni Paolo II ricordava ai docenti universitari di Bologna (18.4.1982): «La visione della verità che l’uomo moderno attinge attraverso l’avventurosa fatica della ragione non può essere che dinamica e dialogica. Poiché la ragione può cogliere l’unità che lega il mondo e la verità alla loro origine solo all’interno di modi parziali di conoscenza, ogni singola scienza — compresa la filosofia e la teologia — rimane un tentativo limitato che può cogliere l’unità​​ complessa della verità unicamente nella​​ diversità,​​ vale a dire all’interno di un intreccio di saperi​​ aperti​​ e​​ complementari».

 

2.3.2. La dinamicità del sapere

«Se l’eterno dovesse sempre conservare il volto in cui lo incarna un’epoca, non sarebbe più l’eterno» (Mounier): per non diventare «astorica» (ossia inadeguata, inutile, dannosa) l’ideologia deve senza posa rimanere attenta a dare il dovuto peso alla componente storica dei valori e delle loro espressioni, senza per questo doversi dileguare in un effimero storicismo. È ben vero che il valore precede l’ideologia; tuttavia non può fare a meno di esprimersi storicamente. Quando un valore deve rivestire un corpo nuovo — e il corpo deve rinnovarsi continuamente perché l’immutabilità uccide la vita — esso perde la sua efficacia e corrode la sua validità se non è duttile alle esigenze mutevoli dell’esistenza. Quindi non limitiamoci a parlare di «valori metafisici»: abituiamoci (ad ammettere e) a parlare di «valori reali storici».

 

2.3.3. La dialogicità del sapere

Il dialogo, oltre che imposto dall’attuale ineludibile «pluralismo culturale», è in primo luogo esatto come metodo insostituibile nella ricerca della verità. Esso, ovviamente, è ben diverso dalla «discussione» (nel senso deleterio di battibecco polemico).​​ Dialoga​​ colui che accosta una persona (o un’ideologia), stimandola; la lascia parlare, ascoltandola e cercando di capirla; le risponde, amandola.​​ Discute,​​ invece, chi aspetta solo che «l’altro» smetta di parlare per poter continuare il proprio monologo, senza aprirsi all’arricchimento caso mai scoperto nell’altro. In un contesto di stima per il dialogo, le​​ persone​​ si rispettano sempre, anche quando non la pensano come noi; mentre le​​ idee​​ si chiarificheranno, non potendo acquietarci finché non troviamo la verità (ne va del nostro destino personale). E si rimarrà pronti a cogliere l’«anima di verità» di ogni esperienza umana, poiché anche l’«errore» ha sempre una parte di vero (sovente è una «verità impazzita»). «Se io sono diverso da te — asseriva con arguzia Saint-Exupéry — non solo non ti faccio torto, ma ti arricchisco».

Questa «lezione della storia» ha decretato la fine dell’ideologia come sistema totale, definitivo, apodittico di modelli cognitivi e valutativi (in specie filosofici e religiosi) sul cui metro misurare e cambiare gli «altri». Ce ne può venire una conferma, indiretta, dallo stesso Concilio Vaticano II (limitandoci a considerarlo dal punto di vista di «evento culturale»).

La Chiesa del post-Concilio, senza rinnegare la fedeltà al passato né la tensione profetica al futuro, ha scelto il dialogo come suo tipico modo di prendere contatto con il mondo e come suo mezzo indispensabile di rinnovamento. Si percepisce come questa «opzione metodologica» sia innanzitutto il rifiuto dell’integrismo​​ e del​​ profetismo utopistico,​​ i quali, sia pure per motivi opposti, squalificano radicalmente il dialogo. L’integrismo (o la conservazione ad oltranza) non dialoga ma condanna, condanna senza ascoltare; presume di dedurre tutto immediatamente dalla fede o dal «si è sempre fatto così». Il profetismo utopistico non cammina coi piedi per terra e nella storia umana; disattento ai «segni dei tempi» non s’incarna nel «qui-adesso»; non sogna che un futuro evanescente; anch’esso (come l’integrismo) annuncia senza incarnarsi, solo che fugge in avanti, pensando così di essere più «puro», più «rivoluzionario», più «simpatico», più «giovanile». In entrambe le posizioni, però, c’è l’incapacità di affrontare il presente e di ricercare umilmente la verità.

 

3. Ideologia e mondo giovanile

Tutti sappiamo quanta astrattezza contenga l’espressione «mondo giovanile», dovuta sia alla stessa indeterminatezza cronologica di «gioventù», sia alle diverse e contrastanti situazioni socio-culturali, le quali ora sollecitano ora scoraggiano l’adesione ad una ideologia «esigente». Oggi, appunto, si parla di «culture forti» e di «culture deboli» nella proposta di valori e nello stimolo alla dedizione. Tuttavia ci sembra che emergano, abbastanza individuabili, due «schemi di comportamento» tenuti dai giovani nei riguardi delle «agenzie ideologiche» (senza trascurare debite puntualizzazioni e immancabili dosaggi).

 

3.1. Il fascino dell’ideologia

È comprensibile che il giovane, caratterizzato dall’instabilità, dalla ricerca di un significato, dall’esigenza di difesa (nel gruppo dei coetanei), dal desiderio di «cambiare», senta istintivamente il fascino per l’ideologia sicura e forte (e non alludiamo soltanto ai partiti politici), la quale prodighi più certezze che verità, più conclusioni che ricerche, più cose da fare che cose su cui pensare.

In questa atmosfera di allettamento aggregativo Mounier vi distingue, con acume, due stadi del cammino verso la «comunità di persone» (cf 3.3). Il primo stadio lo chiama​​ il mondo dei «noialtri»​​ (o​​ il mondo dei​​ «blocchi»),​​ dove i partecipanti nutrono degli ideali ben definiti, si ergono delle frontiere sicure e si buttano a capofitto, con abnegazione concorde e spesso eroica, nella causa comune. Nel raggruppamento dei «noialtri», l’individuo è posseduto dall’esaltazione collettiva, dal conformismo, il quale — benché polarizzato — non cessa di essere tale e non può non tendere per natura all’ipnosi e alla spersonalizzazione. Si abdica all’angoscia, al dubbio della scelta, agli obblighi personali. «I vantaggi sono individuali, le perdite sono collettive, come nel mondo del denaro; ciascuno attribuisce a sé quello che gli altri hanno pensato e fatto di buono (“per parte nostra noi abbiamo...”) e riversa sugli altri gli errori (“essi avrebbero dovuto...”)» (Rivoluzione personalista e comunitaria,​​ p. 107). Ogni spontaneità originale e ogni freschezza rivoluzionaria viene strappata all’individuo dall’appello del «blocco» che s’impone alla libertà responsabile dei componenti.

Un passo avanti verso la vera comunità lo si ha nel​​ cameratismo​​ (o​​ corporazione).​​ Si tratta di un nucleo alimentato da una ricca vita privata in cui ognuno degli aderenti può portare il contributo personale e può lasciare una propria impronta. Per molti è un genuino atto rivoluzionario il tuffarsi nell’animazione, nel dinamismo che regnano in uno di questi gruppi. Non è piccola però la loro meraviglia nel constatare, un bel giorno, il brusco esaurimento di tanto baccano. «Tutto questo dipende dall’aver confuso — come oggi troppo spesso avviene — ciò che è vivo (il pettegolezzo, il movimento, l’agitazione) con ciò che è reale (la collaborazione, l’approfondimento, la comunità); in poche parole dall’aver preso il dinamismo come un segno di verità o anche di realtà»​​ (ivi,​​ p. 109). Nonostante questi vistosi limiti e insidie, lo «spirito di gruppo» è utile esercizio «per mettere in moto la macchina» ed è un valido mezzo materiale per creare un clima in cui alcune persone possono trovarvi un alimento provvisorio. Comunque un siffatto riconoscimento non deve far dimenticare che i movimenti «ideologicamente forti», amano profondere energie nell’accusare, denunciare, mettere a nudo la menzogna e il vizio: proprio in questo semplice porsi e sentirsi contro gli altri si nasconde con troppa facilità la convinzione di possedere senz’altro la verità assoluta e di propugnare la giustizia più pura. «Il principale difetto di queste denunce consiste nel far pesare sempre l’accusa e la responsabilità sugli altri, quasi scagionando colui che le pronuncia. Anche se esse investono un gruppo, persino un gruppo di cui l’accusatore fa parte, il fatto di essere accusatore lo pone anche in questo caso tra le pecore buone del gregge in opposizione alle cattive»​​ (ivi,​​ p. 357).

 

3.2. Il rifiuto dell’ideologia

Le motivazioni addotte dal giovane (in modo esplicito o implicito) per rifiutare l’ideologia si distendono in sì ampia gamma di posizioni da poter parimenti tradire acerbità o maturità di comportamento.

Un primo motivo si annida in quella confusione tra​​ autenticità​​ e​​ originalità​​ in cui sovente incappa l’adolescente (...magari prolungato fino ad età stagionata!). L’originalità è un «sottoprodotto» dell’autenticità: quando uno è «autentico» (ossia è sé stesso, perché attua le proprie doti e la propria vocazione, diventando «qualcuno»), proprio per questo diviene «originale» (non è una copia di un altro, si distingue dagli altri). Difatti vediamo che le «grandi personalità» (per es. S. Francesco, Napoleone, ecc.) furono originali perché... furono «sé stesse» (furono «autentiche»), Spesso invece l’adolescente imbrocca con superficialità la facile via dell’«originalità» (cioè si vuol distinguere e differenziare dagli altri, rifiutando le loro idee e le loro maniere, arrivando perfino alle stramberie) per far credere a sé e agli altri di essere «qualcuno» (di essere cioè «autentico»). Di qui un’istintiva ripulsa per tutto quanto sappia di conformismo o di «pecorismo». Ora se l’ideologia crea, qualifica e difende un «gruppo» per plasmarne i membri, è naturale che essa non entri in sintonia con questa mentalità. Cosicché se un giovane non chiarisce prima a sé stesso l’ambiguità della propria «autenticità», non arriverà mai a comprendere la validità dell’ideologia, fosse anche la più idonea e la più equilibrata.

C’è, poi, un altro tipo di rifiuto, fondato su una scelta di libertà sinonimo di spontaneità, di istintività, di disimpegno totale, di indifferentismo (speciosa preoccupazione è di «non portare il cervello all’ammasso»). Non costa molta fatica scoprire come qui ci troviamo di fronte ad un rigetto apparente, il quale in sostanza è una accettazione acritica di una precisa mentalità, con le sue selezioni teoriche e pratiche. Ne siamo coscienti o no, ogni nostra azione è la parte emergente di un «iceberg» (un «insieme di convinzioni») che la sostiene e la dirige. È perciò pericolosa ingenuità trascurare la parte sottostante (portante!) dell’«iceberg», ritenendola inesistente o inutile; anzi, se non ci fermiamo, almeno di tanto in tanto, a pensare come viviamo, si finisce inesorabilmente per vivere come ci fan pensare gli altri. Agire senza coscienza del fine, non vuol dire eliminarlo: significa rendersi schiavi di decisioni altrui. Del resto perfino Nietzsche metteva in guardia che «il fatto è sempre stupido, e in ogni tempo è sempre somigliato piuttosto ad un vitello che a un Dio».

Infine, quando il rifiuto si spiega, almeno in gran parte, nel e per il contesto di una «cultura povera» (si parla allora di «nichilismo» e di «morte dei valori»), o quando si tratta di un convinto rigetto di specifiche ideologie totalitaristiche e schiavistiche, in tali casi la riflessione deve di necessità portarsi su validità, limiti e rischi dell’ideologia.

 

3.3. L’educazione all’ideologia

Un discorso sull’educazione all’ideologia si presenta legittimo e obbligatorio qualora essa denoti — come noi intendiamo — un «quadro di riferimento», un «criterio di giudizio» per un «giudizio di valore» su ciò che realizza l’autentico sviluppo umano, «volto alla promozione di ogni uomo e di tutto l’uomo» (Paolo VI) e su ciò che costruisce una autentica comunità. Qui pensiamo alla «comunità di persone» di Mounier, nella quale ogni persona si attuerebbe nella pienezza di una vocazione continuamente feconda, e la comunione dell’insieme sarebbe una risultante di ciascuna di queste conquiste singole. Punto di partenza per il cammino verso questa meta è l’educazione alla «critica» (nel senso etimologico greco di «discernimento, giudizio, valutazione»). Lo ribadiva Giovanni Paolo II: «La civiltà contemporanea tenta di imporre all’uomo una serie di​​ imperativi apparenti​​ che i loro portavoce giustificano ricorrendo al principio dello sviluppo e del progresso... Un’educazione (compiuta) esige che i giovani siano forniti di una coscienza critica che sappia percepire i valori autentici e smascherare le egemonie ideologiche che, servendosi dei mezzi della comunicazione sociale, catturano l’opinione pubblica e plagiano le menti» (Lettera nel centenario della morte di San Giovanni Bosco,​​ 31.1.1988). Quando, nel discredito verso l’ideologia, si accampano le prevedibili delusioni per obiettivi realizzati non a perfezione o per strategie lacunose nel «gestire il presente», va rammentato come sia il trinomio «vedere giudicare agire» a dare concretezza e vigore ad ogni impresa umana. Eludere l’azione con il pretesto dei limiti congeniti ad ogni ideologia, è somma astrattezza e infantilismo cronico. Legge inesorabile dell’agire umano è che «chi agisce sceglie, chi sceglie rinuncia, chi rinuncia non disprezza». Ci sia consentito un esempio esplicativo: potendo domani fare una gita o a Firenze o a Venezia, se decido devo scegliere una delle due città; se scelgo Firenze, rinuncio a Venezia; rinunciando a Venezia, non per questo la disprezzo o essa diventa meno bella... D’altronde qui più che mai va ripetuto che «gli assenti hanno sempre torto».

In problemi delicati e complessi come il nostro è d’obbligo invocare la prudenza: ...«virtù», che richiede di scegliere con ponderatezza e perspicacia i mezzi più adeguati per raggiungere uno scopo! Chi non fa nulla, non è «prudente»: è un «fannullone». Quindi una prudenza che si limitasse ad una semplice riguardosa cautela nell’agire, ad una pura circospezione nemica dei rischi e delle difficoltà, e bandisse il coraggio, lo spirito d’inventiva, il santo ardire, non sarebbe altro che un velo menzognero calato su una ideologia languida e morente.

Nemmeno si può giustificare o consigliare il disimpegno ideologico con il pretesto che in un ambiente di pluralismo culturale è il dialogo, non l’imposizione, a creare e a difendere tolleranza e democrazia. Dialogare (cf 2.3.3) non significa «annacquare il proprio vino» (magari fino a vanificarlo); postula, all’opposto, di conservarlo genuino per presentarlo nella sua migliore vigoria, pronti semmai ad arricchirlo con aromi offerti da altri produttori. Fuori della metafora: soltanto persone e «gruppi» di identità chiara, consistente e vitale permettono il dialogo; se no vengono meno i supporti e i termini del confronto. «Il dialogo suppone un io autentico e consapevole, ma che al tempo stesso si riconosca limitato e imperfetto, e perciò spontaneamente aperto verso l’altro... Il dialogo esige in entrambi gli interlocutori la docilità vicendevole e la volontà di migliorarsi con l’aiuto dell’altro, nella segreta consapevolezza che il Vero e il Bene trascendono ogni soggetto umano e si perseguono nello scambio da persona a persona» (P. Rossano). Il rapporto creato dal dialogo non mancherà, infatti, di esercitare una reciproca azione maieutica.

A coloro i quali, sempre «saggi e prudenti» a dismisura, questa volta temono le delusioni del «sogno», insito in ogni ideologia viva e vivace, si potrebbe ripetere che, di sicuro, l’equilibrio e un sano realismo rimangono dappertutto doverosi; però si dovrebbe contemporaneamente ribattere che il sogno è una dimensione feconda dell’ideologia, perché — ammoniva Mounier — «quando gli uomini non sanno più sognare le cattedrali, non sono più nemmeno in grado di costruire delle belle soffitte».

Non torni impertinente un ultimo sagace aforisma di Mounier, rivolto agli «eccessivamente preoccupati» (o che si dimostrano tali) per disinvolture e intemperanze di aderenti a ideologie pur sane e costruttive: «Perché un gallo ha cantato troppo forte, vogliono che vi siano soltanto dei capponi!».

 

Bibliografia

Mancini I.,​​ Teologia ideologia utopia, Queriniana, Brescia 1974; Mannheim K.,​​ Ideologia e utopia,​​ Il Mulino, Bologna 1957; Mounier E.,​​ Rivoluzione personalista e comunitaria,​​ Ed. Comunità, Milano 1955 (nuova edizione Ecumenica, Bari 1984); Ricoeur P.,​​ Tradizione o alternativa,​​ Morcelliana, Brescia 1980; Topitsch E.,​​ A che serve l’ideologia,​​ Laterza, Bari 1975.

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IDEOLOGIA

Insieme organico di idee, implicante una certa visione del mondo e della vita, con funzione regolativa e normativa della prassi, politica in particolare.

1. Gli illuministi francesi dell’Enciclopedia​​ e il loro epigono A. Destutt de Tracy (1754-1836), introduttore del termine, credevano necessaria per i loro tempi un’indagine critica sull’origine, la natura e il valore delle idee, in opposizione alle dottrine tradizionali. L’i. veniva così ad essere un aspetto della battaglia degli illuministi contro l’Ancien régime.​​ Pare sia stato Napoleone a bollarli come «ideologhi», cioè gente astratta, non concreta, segnando così il termine di una connotazione ironica e negativa, vicina a quella che le darà K. Marx (​​ Marxismo). Dopo di lui, l’i. è stata considerata come una razionalizzazione e giustificazione teorica del potere politico e dei privilegi economico-sociali delle classi dominanti, come uno strumento di conservazione dell’assetto sociale esistente e come dominazione «mentale» delle classi subalterne. In tal senso lo stesso Marx chiamò i. l’idealismo tedesco, in quanto espressione ideale degli interessi della «classe» prussiana al potere in Germania, e bollò lo stesso materialismo di L. Feuerbach come i. della borghesia illuministica. A partire dagli anni venti, con i cosiddetti sociologi della conoscenza (K. Mannheim, R. K. Merton, G. Gurvitch, P. A. Sorokin) e con neo-marxisti, come G. Lukács o​​ ​​ Gramsci, si mette in risalto un versante semantico più positivo di i., nel senso che, pur sorgendo come espressione e giustificazione di parte, può dar forza a ideali di liberazione e promozione umana, stimolare la costruzione di strategie operative, favorire teorizzazioni filosofiche, scientifiche e tecnologiche.

2. L’educazione e la formazione (e la scienza o le teorie pedagogiche) possono risultare «apparato ideologico» (come le disse L. Althusser) per la trasmissione, la riproduzione e l’interiorizzazione delle i. dei gruppi sociali dominanti. Negli anni ’80 si è parlato di «tramonto dell’i.», ad indicare la caduta del carattere assolutizzante ed egemonizzante di essa. Ma è venuta a cadere anche la sua funzione di mediazione culturale e di spinta ideale: specie nell’oggi, sempre più dominato dal «discreto fascino» dell’i. neo-capitalistica e dalla propaganda consumistica del mercato mondializzato. In tal senso la vigilanza critica, l’idealità umanistica, la responsabilità etica e la correttezza deontologica restano tratti imprescindibili del lavoro educativo e della ricerca pedagogica.

Bibliografia

Broccoli A.,​​ I.​​ e educazione,​​ Firenze, La Nuova Italia, 1974; Rossi Landi F.,​​ I., Milano, ISEDI, 1977; Catalfamo G.,​​ L’i. e l’educazione,​​ Messina, Peloritana, 1980; Colletti L.,​​ Il​​ tramonto dell’i.,​​ Roma / Bari, Laterza, 1980; Antonucci M. C.,​​ I. e comunicazione. Costruzione di senso e nuove tecnologie, Milano, Angeli, 2006.

C. Nanni

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IDEOLOGIA

IDEOLOGIA – Critica dell

 

IDEOLOGIA (Critica dell’)

Esaminiamo i seguenti punti: 1) tre significati fondamentali di I.; 2) la misura del condizionamento sociale delle idee; 3) I.: le idee dominanti della classe dominante; 4) critica dell’I. nella catechetica e nella C.

1.​​ Tre significati fondamentali di I.​​ L’origine del moderno concetto di I. risale a Weber, Mannheim e Marx. Si possono distinguere tre significati, che hanno in comune l’attenzione al condizionamento sociale delle idee. Le idee hanno (anche) un’origine noncognitiva, cioè sociale. Per idee s’intende l’intera gamma di concezioni, convinzioni, valori, norme e atteggiamenti di singoli (o di gruppi).

Il primo significato riguarda la relazione tra l’avere determinate idee e l’appartenenza a una determinata classe, o l’avere una determinata posizione o funzione istituzionale. In questo senso Weber ha indicato la presenza di idee soteriologiche in gruppi sociali diseredati, a differenza dei gruppi sociali privilegiati. I primi hanno bisogno di redenzione da bisogni materiali e spirituali, gli altri no. Il secondo significato del termine I. è più ristretto. Non si limita ad affermare che determinate idee sono legate a gruppi o classi sociali o a posizioni e ruoli istituzionali, ma afferma che esse hanno pure la finalità di legittimare, rinforzare ed estendere ulteriormente queste posizioni, come hanno mostrato Berger e Luckmann. Le idee della classe borghese, per es., cercano di far valere e di confermare le proprie rivendicazioni, inizialmente nei confronti della nobiltà e del clero, in seguito nei confronti della classe operaia. Le idee dei contadini sostengono e rinforzano la loro opposizione contro il crescente influsso della classe borghese. Nella formazione e nei contenuti delle loro idee gli operai lottano contro il predominio e l’oppressione della classe borghese. In questa accezione I. ha la connotazione di lotta ideologica per il potere sociale.

Il terzo significato di I. è ancora più ristretto. Si riferisce esclusivamente alle idee dominanti della classe dominante, come lo esprime Marx. Poiché, secondo la sua analisi, la borghesia è la classe dominante nella società moderna, unicamente le idee di questa classe vengono indicate come I. Secondo questa analisi la classe borghese non produce soltanto beni materiali ma anche beni spirituali e li estende all’insieme della società. A causa del suo potere sociale, riesce anche a dare a queste idee un certo carattere di ovvietà nelle altre classi sociali. Le idee acquistano perciò l’apparenza di universalità e di valore eterno. Finalità e funzione di questa produzione ideologica è il consolidamento e l’ulteriore estensione del potere sociale, e anche del monopolio della classe borghese.

2.​​ La misura del condizionamento sociale delle idee.​​ Le opinioni circa la misura del condizionamento sociale delle idee sono divergenti, come ha mostrato Merton. Si possono dividere in tre gruppi. Secondo il primo gruppo vi è una relazione tra la posizione sociale e le idee delle persone. Tale relazione può essere monodirezionale o bidirezionale. In senso monodirezionale le differenze di potere economico, politico e sociale diventano punto di partenza, dal quale si osservano differenze parallele sul piano delle idee. In senso bidirezionale, accanto ai suddetti condizionamenti, anche le differenze di idee sono considerate punto di partenza, dal quale si osservano differenze parallele nel potere sociale. In questo caso non si tratta

più soltanto di relazione, ma di correlazione tra dati e cambiamenti nei due livelli.

Nel secondo gruppo si fa un passo più in là. Relazione e correlazione indicano soltanto che dati e cambiamenti sono contemporaneamente presenti secondo una determinata misura di probabilità. I modelli coinvolti sono soltanto modelli di contemporaneità. Il secondo gruppo invece esprime la connessione tra dati e cambiamenti a livello sociale e ideologico in termini di dipendenza. In senso stretto, soltanto in questo gruppo si parla di determinazione sociale delle idee. Infatti si descrive e si analizza un determinato influsso di dipendenza tra l’avere determinate posizioni sociali e l’avere determinate idee. Le posizioni sociali sono condizioni, necessarie o meno, per quelle determinate idee. Formulato in questi termini, si tratta di condizionamento monodirezionale di idee, valori e norme rispetto ai rapporti di potere nella società. Ma in un certo senso anche qui si può parlare di bidirezionalità. Si manifesta per es. sul piano della descrizione e dell’analisi dell’interdipendenza tra dati e cambiamenti sui due piani. Essi funzionano alternativamente come variabili autonome e dipendenti nei confronti dell’altra. Il terzo gruppo va ancora un passo più in là, sostenendo che non si tratta soltanto di dipendenza, ma di causalità. Nell’ottica della dipendenza monodirezionale si cerca di stabilire, sulla base di un’analisi monocausale, che dati e cambiamenti sul piano dei rapporti di potere nella società non sono soltanto una base necessaria, ma anche sufficiente per il verificarsi di determinate idee. Si cerca di spiegare radicalmente le idee a partire da quella base. L’approccio monocausale è anche indicato con il termine determinismo. Nell’ottica della dipendenza bidirezionale si cerca di stabilire un’analisi bicausale o​​ multicausale.​​ Si cerca di stabilire in quale prospettiva e in quale misura dati e cambiamenti sul piano sociale e sul piano delle idee svolgono una funzione causale, vale a dire sono sufficientemente condizionanti nei confronti di altri.

Gli scritti di Marx e Engels nell’insieme non permettono di concludere alla teoria del determinismo. Se ne ricava anzitutto che le idee presenti nelle persone ed elaborate per es. in teorie giuridiche, etiche, filosofiche e teologiche, hanno una relativa autonomia nei confronti delle forze che governano l’economia e la politica. La relativa autonomia si manifesta sia nella sistematica interiore, sia nello sviluppo proprio di queste idee e teorie. Inoltre hanno un influsso reciproco. In secondo luogo, questo conduce alla constatazione che, secondo Marx e Engels, queste idee e teorie non si possono comprendere sic et simpliciter come riflesso dei rapporti di potere nella società. In una lettera a Bloch, Engels sostiene che le idee esercitano un influsso dialettico sui rapporti sociali e che in molti casi esse determinano la forma della lotta per i rapporti di potere nella società.

3.​​ Ideologia: le idee dominanti della classe dominante.​​ Partendo dal significato dato da K. Marx al concetto di I. ci si deve chiedere quale è il contenuto delle idee dominanti della classe dominante, cioè la classe borghese. Willems distingue quattro caratteristiche di questo contenuto.

La prima è l’autonomia dell’individuo e dei suoi bisogni. Il posto centrale non è occupato dalla solidarietà, ma dal diritto alla libertà di un individuo in concorrenza con il diritto alla libertà di altri individui.

La seconda caratteristica è la possibilità di produrre la vita umana, a livello del singolo come al livello della società. Non vi è un fondamento o base fuori dell’uomo, sul quale in casi di necessità potrebbe appoggiarsi. L’uomo si trova solo con se stesso; egli è sufficiente a se stesso. Con la sua razionalità strumentale egli si costruisce il proprio mondo oggettivo, cioè simile alla natura, il suo mondo sociale e il mondo soggettivo, come ha mostrato Habermas. Questo è reso possibile rispettivamente dalle scienze naturali, dalle scienze sociali e dalla psicologia, come pure dalle loro applicazioni nella tecnologia delle scienze naturali, del sociale e dello psichico, come ha descritto Dux. La razionalità sostanziale o critico-pratica, che non si limita all’analisi dei mezzi, ma si estende anche alle finalità e ai valori della vita personale e sociale, viene minata dal monopolio della razionalità strumentale.

La terza caratteristica è l’individualismo possessivo. Si riferisce all’acquisizione, alla conservazione e all’aumento di proprietà e di possedimenti. La società del mercato e della concorrenza è strettamente connessa con questa caratteristica. Essa porta in sé la tendenza a ridurre tutto a merce: anche l’uomo.

La quarta caratteristica, infine, si riferisce a un provvedimento per porre certi limiti al caos e alle forze distruttive presenti nelle precedenti caratteristiche. Questo provvedimento è il contratto. Nel contratto le persone umane “costruiscono” i propri rapporti, regelando​​ i​​ reciproci diritti e doveri sia sul microlivello della vita personale come sul mediolivello o sul macrolivello della società.

4.​​ La critica dell’ideologia nella catechetica e nella C.​​ Soprattutto il terzo significato del concetto di I. contiene un’intenzione critica. Si tratta di far emergere criticamente il condizionamento sociale delle idee universali. Queste infatti appaiono universalmente ovvie e pretendono una validità eterna, che sembra essere inversamente proporzionale con la limitatezza della classe sociale alla quale sono legate: la classe borghese. Questa intenzione critica indica la finalità e la funzione che regolano l’uso del concetto di I.: critica dell’I.

La critica dell’I. nella cat. e nella C. si orienta su due punti. Il primo riguarda la comprensione critica del fatto che vi è una interdipendenza tra la presunta universalità delle idee particolari della borghesia da un lato e l’interpretazione borghese del cristianesimo da un altro. Questo è importante per evitare che sia presentato sotto il segno dell’universalità cristiana ciò che in realtà scaturisce o è collegato con gli interessi sociali di una particolare classe privilegiata. La finalità è dunque un “discernimento di provenienza” tra ciò che scaturisce dal mondo delle idee borghesi ed ha ingiustamente acquisito il predicato “universale”, e ciò che invece scaturisce dalla tradizione cristiana, in cui la universalità è collegata con la vita, passione e morte dell’”Uno per tutti”.

Il secondo punto riguarda una riflessione critica circa i contenuti delle quattro caratteristiche mediante le quali sono state descritte le idee dominanti della classe dominante. Questa riflessione critica si fa a partire dalle fonti proprie della fede cristiana. Anche le interpretazioni che la fede cristiana ha subito nell’epoca moderna sono oggetto di questa riflessione critica. Per realizzare questa riflessione critico-cat. si può attingere alla ricerca teologica e all’elaborazione di teorie teologiche. Si possono citare esempi in tre ambiti: la teologia morale, la ecclesiologia, la dogmatica. Si presta attenzione anzitutto alla morale individuale e sociale delle Chiese cristiane negli ultimi secoli; la si colloca sotto l’esame della ragione critica. Per es. la dottrina sociale della Chiesa, esaminata criticamente da Chenu ed altri.

Il problema è fino a che punto questa dottrina sociale è caratterizzata dall’ideologia nel terzo significato del termine. Anche la teoria del diritto naturale, che è sottostante a questa dottrina sociale e funziona come categoria fondamentale che determina in generale la morale della Chiesa, rientra in questo esame critico.

In secondo luogo si presta attenzione alle affermazioni ecclesiologiche della Chiesa circa se stessa. Esse possono essere indirizzate “ad intra” come “ad extra”. Le prime riguardano le strutture della Chiesa, le seconde il modo in cui la Chiesa comprende se stessa nei confronti della società. In questo contesto vengono esaminate criticamente determinate interpretazioni della Chiesa come corpo di Cristo. Anche determinate interpretazioni della missione della Chiesa sono oggetto di ripensamento critico, come risulta per es. dagli studi critici di Metz e Kroh. Si esamina criticamente l’esistenza di un eventuale legame tra questa missione e l’imperialismo borghese (nel primo, nel secondo e nel terzo mondo). Infine, in questa ottica critica, vengono esaminate alcune questioni dogmatiche, ovviamente con prudenza e in forma assai meno radicale. Anzi, si constata una netta reticenza nell’ambito della teologia naturale, della cristologia e della pneumatologia.

Praticamente non si trovano analisi critiche degli enunciati circa la creazione, la redenzione e il compimento escatologico da parte di Dio; ci si limita ad analizzare la funzione sociale di questo genere di enunciati, quale risulta per es. da lettere pastorali, prediche, liturgie, libri di preghiere, ecc. Anche sul piano della cristologia si procede con grande prudenza. Praticamente le analisi critiche non riguardano gli enunciati cristologici in sé, ma la loro funzione sociale. Qualche rara volta si incontra un interrogativo critico circa l’universalità dell’origine della Chiesa: quella che risale a Gesù, il Cristo. Anche la pneumatologia non è oggetto diretto di analisi critica dell’ideologia. Si può però notare che essa funziona talvolta come legittimazione dell’analisi critica in altri terreni, in particolare nell’ambito della teologia morale e dell’ecclesiologia.

Bibliografia

P. Berger – Th. Luckmann,​​ La realtà come costruzione sociale,​​ Bologna, Il Mulino, 1973; M. D. Chenu,​​ La dottrina sociale della Chiesa: origine e sviluppo​​ (.1891-1971),​​ Brescia, Queriniana, 1977; A. Exeler,​​ Exodus. Ein Leitmotiv​​ für Pastoral​​ und​​ Religionspãdagogik,​​ München,​​ DKV, 1975; J. Habermas,​​ Agire comunicativo e logica delle scienze sociali,​​ Bologna, Il Mulino, 1980; W.​​ Kroh,​​ Kirche im gesellschaftlichen Widerspruch,​​ München,​​ 1982; K.​​ Mannheim,​​ Ideologia e utopia,​​ Bologna, Il Mulino, 1957; K. Marx,​​ Opere giovanili,​​ Roma, Ed. Riuniti, 1963; In. – F.​​ Engels,​​ Über Pädagogik und Bildungspolitik,​​ ausgewählt und eingeleitet von H. Schuffenhauer et al., Berlin, 1976; R. K. Merton,​​ Teoria e struttura​​ sociale,​​ Bologna, II Mulino, 1959; J. B. Metz,​​ La fede, nella storia e nella società,​​ Brescia, Queriniana, 1978; K. E.​​ Nipkow,​​ Grundfragen der Religionspädagogik,​​ 3 vol.,​​ Gütersloh,​​ 1975ss; J. A.​​ Van der​​ Ven,​​ Kritische​​ godsdienstdidactiek,​​ Kämpen, Kok,​​ 1982;​​ Id.,​​ Vorming in waarden en normen,​​ ivi,​​ 1985; S. Vierzig,​​ Ideologiekritik und Religionsunterricht,​​ Zürich, 1975; M. Weber,​​ Sociologia​​ della​​ religione,​​ 2​​ vol.,​​ Milano, Ed.​​ Comunità,​​ 1982; Id.,​​ Economia e società,​​ 2​​ vol., ivi,​​ 1968; B. Willems,​​ Revolution und Protest oder Glanz und Elend des bürgerlichen Subjekts,​​ Stuttgart, 1969.

J. A. Van der Ven

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