Archivi per Voce

IDEALISMO PEDAGOGICO

Con l’espressione i.p. si designa una particolare modalità di rapporto tra la filosofia e la pedagogia, perseguita, nell’Italia della prima metà del Novecento, da autori come​​ →​​ Gentile,​​ →​​ Lombardo Radice e in misura diversa, più contaminata da altri influssi, da professori come Gino Ferretti,​​ →​​ Codignola, Bernardino Varisco.

1. Mentre in tutte le grandi tradizioni filosofiche la pedagogia era di fatto uno sviluppo del confronto necessario tra premesse teoriche e la realtà depositaria dei dati dell’esperienza, così da configurarsi più come arte che come scienza, l’i.p. tende come suo dovere teorico e logico ad assorbire la pedagogia nella filosofia che diventa il luogo in cui si fondano tutte le scienze, quelle della natura come quelle dello spirito. L’i.p. si distingue perciò dal​​ →​​ positivismo pedagogico o dallo​​ →​​ storicismo pedagogico per la ricerca di un principio unitario che non solo vivifichi, ma fondi tutta l’esperienza umana. In realtà, più che di i. sarebbe opportuno parlare, nel caso italiano, di neoidealismo. Se infatti di una filosofia idealistica moderna si può parlare con riferimento a tutti i contesti europei, l’i. italiano, di matrice mista, rinascimentale e kantiana prima ancora che hegeliana, è molto particolare perché è stato generato oltre che da un intento speculativo, dal bisogno civile di ricondurre ad unità e razionalità l’impetuoso affacciarsi della società borghese alla vita dello Stato. Premessa della soluzione metafisica dell’attualismo gentiliano fu certamente l’appello crociano per una «rinascita dell’ideale», nei primi anni del secolo. Esso segnava il massimo tentativo di apertura della cultura nazionale e risorgimentale al confronto europeo e insieme il migliore contributo italiano alla rinascita della filosofia come problema fondamentale dell’uomo, come fondazione umanistica della metafisica o dell’antimetafisica. Ma mentre per Croce gli sviluppi furono contrassegnati da un sempre più marcato storicismo e in campo politico da un intransigente liberalismo, per una parte degli intellettuali italiani, riunitisi intorno alla figura di Gentile, la scoperta della possibilità teorica di far coincidere la pedagogia con la filosofia e per suo tramite con la didattica, aprì le porte di un impegno diretto nel campo della formazione e in particolare in quello della scuola, che portò a schierarsi dalla parte dell’autorità incarnata dallo Stato. Più che per ogni altra sua versione contemporanea vale pertanto per il neoidealismo italiano la definizione di «pedagogico», perché non esiste nessun sistema speculativo contemporaneo che con più forza di quello di Giovanni Gentile abbia legato il carattere autogenetico dello spirito alla pratica autoeducativa del conoscere-facendo e alla riforma dell’educazione e della scuola attraverso la riqualificazione e la rimotivazione degli insegnanti e dei maestri. La personalità è l’unità assoluta dell’uomo nel suo farsi e l’educazione – affermò Gentile a più riprese – non può assolutamente riferirsi all’uomo se non «immedesimandosi con il suo movimento radicale e perciò conformandosi interamente alla sua unità» (Gentile, 1920). Parallelamente però, anche la nazionalità di un popolo non consisteva – per il filosofo siciliano – semplicemente nel suo contenuto empirico o molteplice, «bensì nella​​ forma​​ che un certo contenuto della coscienza umana assume quando si ritenga costitutivo del carattere di un popolo».

2. Le posizioni avversarie dell’i.p. sono state fin dalle origini la psicologia e l’etica nella loro legittima pretesa di darsi uno statuto di scienze autonome parziali al servizio di un approccio pluralista al sapere e alla vita. Non a caso Gentile prese le mosse nel 1900 dalla critica allo​​ →​​ Herbart. La contrapposizione era prima ancora che sulle premesse di contenuto o sui fini, sul concetto del metodo della conoscenza che per l’i. non poteva essere che unico ed universale, fondato sul processo dell’autocoscienza. Perché tutto ciò che si poneva al di fuori e che resisteva alla dialettica dello spirito non era criticabile in quanto distinto, ma addirittura in quanto irreale. La molteplicità era il prodotto di un soggetto costantemente sollecitato a soggettivare il suo oggetto. E tuttavia non avrebbe potuto esistere un’autocoscienza astratta, che non si concretasse in una coscienza che non fosse sempre coscienza di qualche cosa. È in questo contesto che prese sempre più posto all’interno dell’i.p. l’affermazione gentiliana dell’educazione come sintesi a priori e dunque come possibile risoluzione della dualità tra maestro e allievo nell’unitarietà dell’atto educativo. Un atto educativo non determinato tanto dalla qualità psicologica del rapporto quanto dalla coincidenza dei momenti spirituali di educatore ed educando, che battono all’unisono pur procedendo distintamente a compiere il medesimo atto. Intorno a questo tipo di rapporto maestro-scolaro venne a ricostituirsi l’intera costellazione dei concetti e delle pratiche educative tradizionalmente esaminate come momenti successivi di un percorso empirico e quindi a fondarsi anche una particolare teoria della libertà basata sul riconoscimento interiore del dover essere della sostanza spirituale. Ed è in questa prospettiva di superamento di ogni dualismo empirico che poté essere enfatizzato il carattere «spirituale» della cultura come fondamento della società: «La cultura, la vita spirituale che per opera del maestro acquistiamo, non è solo qualche cosa di intimo a noi, ma noi stessi, nella vita in cui questo noi si realizza: più intimo a noi, direbbe G. Bruno, che noi non siamo a noi medesimi. Di modo che, se ogni incontro e contatto dell’uomo con l’uomo è una società, e quindi un’amicizia che richiede mutua fede e accordo di anime, la consuetudine dell’educatore e dell’educando è intrinsechezza spirituale, unità intima, amore» (Gentile, 1913).

3. Il problema dell’i.p., così come per ogni altra filosofia che pretenda di assorbire la pedagogia, è sempre stato quello di valutare se l’impianto speculativo di cui si era dotato, molto potente, soddisfacesse in realtà a tutte le esigenze della pedagogia, anche perché il valore di una teoria si misura sulla sua capacità di rispondere non soltanto ad un bisogno astratto di spiegazione, ma anche a domande specifiche di vita quotidiana e ad interrogativi nuovi. Il contributo di analisi e di esperienza vissuta di Lombardo Radice fu a tal fine decisivo. Se come teoria generale dell’educazione egli non avrebbe potuto spingersi oltre il suo maestro Gentile, come creatore di didattica ed autore di programmi scolastici – sono suoi quelli per la scuola elementare del 1924 – seppe arricchire il panorama pedagogico italiano con utilissime riflessioni sulla spontaneità e la libertà del fanciullo, ma soprattutto dimostrando che dalla medesima impostazione filosofica si potevano trarre indicazioni pedagogiche ed educative diverse e quindi riportando il rigido schematismo gentiliano a confrontarsi con metodi ed esperienze di scuola che valevano, prima ancora per la loro leggibilità in termini filosofici, per la loro straordinaria efficacia nel motivare, nell’interessare e nel far maturare i ragazzi.

Bibliografia

Gentile G.,​​ Sommario di pedagogia generale,​​ vol. I, Bari, Laterza, 1913; Id.,​​ La riforma dell’educazione,​​ Milano, Treves, 1920; Hessen S.,​​ L’i.p. in Italia. G. Gentile e G. Lombardo-Radice,​​ Roma, Armando, 1966; Braido P.,​​ Filosofia dell’educazione,​​ Zürich, PAS-Verlag, 1967; Piccioni L.,​​ I.​​ e filosofia del Neo-i. italiano,​​ Urbino, Università, 1983; Bobbio N.,​​ Profilo ideologico del Novecento italiano,​​ Torino, Einaudi, 1986.

G. Tognon

IDENTITÀ

Severino De Pieri

1. La problematica attuale sull’identità

1.1. Identità e antropologie di riferimento

1.2. Alcuni recenti approcci alterna dell’identità

1.2.1. La nozione di identità in campo psicologico

1.2.2. La nozione di identità in campo sociologico

2. Definizione e articolazioni dell’identità

2.1. Una nozione attendibile di identità

2.2. Le espressioni o articolazioni dell’identità

3. Il processo di costruzione dell’identità

3.1. Dalle identificazioni all’identità

3.2. Alcune dimensioni delta costruzione dell’identità

3.3. Mezzi per la formazione dell’identità

4. Una difficile e laboriosa identità per gli adolescenti e i giovani d’oggi

4.1. Adolescenti oggi: le «identità imperfette»

4.2. Giovani oggi: la «debole identità»

Il tema dell’identità si pone oggi come uno dei nodi culturali più impegnativi per l’educazione in genere e la pastorale giovanile in particolare. Esso si colloca in un preciso punto di incontro interdisciplinare, quello cioè del rapporto individuo-società, in cui convergono problematiche e prospettive comuni a molte scienze e che richiede dialogo e convergenza tra i diversi tipi di approccio e interpretazione del problema soggiacente. Infatti, la risposta alle domande «chi sono io?, chi devo diventare?» non può essere data senza un riferimento a una molteplicità di dati personali, sociali e culturali che entrano simultaneamente in gioco.

Questo problema, molto delicato sotto il profilo teorico, diviene particolarmente impegnativo e coinvolgente sotto il profilo dell’educazione delle nuove generazioni per il mutato contesto sociale e culturale in cui esse sono chiamate a costruire una difficile e — per certi aspetti — inedita identità, una identità cioè per un tempo di crisi e di cambiamento senza pari.

Il tema dell’identità appare doppiamente arduo, vale a dire in sé e in rapporto all’attuale contesto. Esso sembra richiedere anzitutto precisazioni concettuali previe alla sua corretta interpretazione, e in secondo luogo indicazioni operative in ordine alla costruzione della personalità degli adolescenti e dei giovani del nostro tempo.

1. La problematica attuale sull’identità

Il concetto di identità è presente in molte discipline dove assume pluralità di significati e diversità di applicazioni. Nella sua delineazione ha avuto storicamente un ruolo centrale l’analisi filosofica, ma da alcuni decenni questo concetto viene sempre più impiegato dalla psicologia e dalla sociologia, per non parlare di altre discipline, come la pedagogia e la stessa teologia.

Nel panorama degli studi e delle ricerche attuali sull’identità si osserva che il termine appare spesso come ambiguo e plurivalente, non univoco quindi e perciò esposto a contaminazioni semantiche.

1.1. Identità e antropologie di riferimento

A prescindere dalla complessità degli aspetti e delle articolazioni con cui può essere connotato, sussiste anche per il concetto di identità un vizio di fondo che ostacola in radice la genuinità e la plausibilità del suo porsi. Tale «inquinamento» proviene dal fatto che in alcune scienze umane (ad esempio, in gran parte delle psicologie e delle sociologie contemporanee) nella definizione dell’identità si prescinde da ogni fondamento valoriale, quale invece viene assicurato dalla filosofia personalistica e dalla teologia.

Si comprende allora che la categoria dell’identità può essere adeguatamente costruita con riferimento a una antropologia che non sia chiusa e riduttiva ma che comprenda la natura spirituale dell’uomo e la sua apertura alla trascendenza.

In tal senso alcuni costrutti dell’identità personale e sociale provenienti da determinate correnti psicologiche e sociologiche, pur avendo il pregio di fornire un ricco apporto di dati e analisi, rischiano di restare ai margini del problema dell’identità e di essere perfino fuorviami in ordine alle applicazioni che di questa categoria possono essere fatte in molti ambiti sociali ed educativi.

1.2. Alcuni recenti approcci al tema dell’identità

Negli ultimi decenni risulta notevole il contributo recato in particolare dalle scienze psicologiche e sociali. La breve rassegna che segue intende cogliere alcuni di questi apporti più significativi ai fini di una più completa e articolata definizione dell’identità.

In campo psicologico è doveroso recensire l’approccio clinico di Erikson e degli psicologi dell’io, mentre in quello sociologico appaiono interessanti alcuni filoni teorici quali il funzionalismo, Linterazionalismo simbolico e la fenomenologia.

1.2.1. La nozione di identità in campo psicologico

In via preliminare è necessario premettere alcune precisazioni. Occorre anzitutto operare una distinzione tra concetto di identità di cui parliamo ora e processo di costruzione dell’identità di cui tratteremo più oltre. Identità poi non va fatta coincidere con concetto di sé, anche se i due costrutti hanno tra loro punti di contatto. Il concetto di sé rappresenta la continuità temporale e la consapevolezza di tutte le componenti del sé, mentre il concetto di identità è più ampio: comprende il concetto di sé e vi aggiunge l’attività sintetica dell’io che funge da centro organizzatore e regolatore di tutti i processi e contenuti psichici, compreso il riferimento al futuro, la progettualità e il riscontro emozionale che accompagna ogni esperienza esistenziale.

Questa distinzione permette tra l’altro di comprendere come l’identità permane abbastanza stabile durante tutta la vita in quanto è la capacità di restare sé stessi nel momento del cambiamento, mentre il concetto di sé appare più esposto alle variazioni evolutive, normali e patologiche, e alle interazioni ambientali e sociali.

In altri termini, l’identità è costante nel tempo, anche se dinamica e accrescitiva, mentre il concetto di sé può cambiare anche radicalmente nel corso della vita a causa della crescita, delle circostanze e soprattutto dei processi di identificazione in continua variazione e trasformazione.

È la condizione di relativa stabilità dell’identità, intesa come persistenza nel cambiamento, che permette tra l’altro la caduta delle identificazioni, anche prima dell’adolescenza, e facilita l’adattamento a nuove situazioni di vita con relativa modifica del concetto di sé (vita adulta e terza età).

Dopo queste precisazioni è possibile ricordare le posizioni assunte nei riguardi dell’identità dalle correnti psicologiche che maggiormente ne hanno trattato in questi ultimi decenni.

1. L’indirizzo struttural-funzionalista di Erikson

In esso la nozione di identità viene introdotta nell’ambito della teoria epigenetica dello sviluppo psico-sessuale; al riguardo vengono individuate otto tappe fondamentali, ciascuna delle quali è caratterizzata da specifiche crisi evolutive o «conflitti di sviluppo». Identità e sviluppo psico-sessuale rappresentano temi strettamente interconnessi, tanto che il quinto stadio dello sviluppo è definito dalla bipolarità conflittuale «identità-confusione». L’adolescenza viene così a essere una tappa decisiva ma non esclusiva per la formazione dell’identità, in quanto questa consiste in un processo che si estende a tutti i cicli della vita (Erikson, 1966, 1974, 1982).

2.​​ L’indirizzo della​​ «psicologia dell’io»​​ 

Vari autori di questa corrente, insistendo sulla distinzione tra io, concetto di sé e identità, consentono un ulteriore progresso nella determinazione del concetto di identità, prevalentemente sul piano individuale. Nell’identità entrano elementi come il coinvolgimento esperienziale (l’identità come qualcosa che l’individuo sente, intuisce, esperimenta); il contesto sociale con l’attivazione di rappresentazioni e ruoli sociali precisi; e la costanza temporale, anche se l’identità diviene più organizzata e complessa con l’età (Lichtenstein, 1961; Rubins, 1967 e altri). È interessante cogliere, all’interno di questo indirizzo, il modo con cui il soggetto sperimenta il senso dell’identità personale. Secondo Rubins, la consapevolezza di sé comprende le seguenti funzioni: la formazione di una immagine corporea adeguata; la costruzione e accettazione di un realistico concetto di sé; la sua trasformazione in una identità stabile che include consapevolezza sia emozionale che cognitiva; la capacità di libera e accurata sperimentazione del fluire di esperienze interne in piani di vita.

3. L ’indirizzo psico-sociale (o della «categorizzazione sociale»)

In esso, nella definizione e nella formazione dell’identità, viene accentuata l’importanza e l’incidenza dei fattori sociali, in termini sia di rappresentazioni che di incidenze e condizionamenti (Tajfel, 1972; 1976; e altri).

Il modello teorico della categorizzazione sociale considera l’appartenenza a un certo gruppo come riferimento e confronto essenziale per la costruzione dell’identità. Questa è senza dubbio sociale, ma può divenire anche personale nel vissuto del soggetto o dei soggetti che entrano in contatto interattivo con l’ambiente sociale e culturale in cui vivono.

Il processo di categorizzazione produce notevoli differenziazioni comportamentali e dà luogo, tra l’altro, a sub-culture particolarmente interessanti sul fronte adolescenziale e giovanile (Doise, 1976). Il rapporto tra identità personale, identità sociale e appartenenza di gruppo appare senza dubbio delicato in questa prospettiva e carico di conseguenze: si osserva che l’identità personale non si forma senza l’identità sociale, ma quest’ultima se viene a coincidere con la pura e semplice appartenenza di gruppo rinforza l’identificazione, cioè la dipendenza dai modelli di gruppo. In tal modo non si può costruire un’identità autonoma. Tuttavia è importante rilevare, secondo gli autori di questo indirizzo, che l’identità sociale è un costrutto utile soprattutto in situazioni di crisi e cambio culturale (Palmonari, 1979).

1.2.2. La nozione di identità in campo sociologico

Parallelamente a quanto avvenuto in psicologia, anche in sociologia si sono avuti negli ultimi decenni notevoli contributi al tema dell’identità. Ecco i filoni teorici più importanti.

1.​​ L’indirizzo funzionalistico​​ 

In questa prospettiva l’identità si pone dentro una concezione di personalità intesa come organizzazione complessiva dello psichismo in cui vengono individuate diverse funzioni. L’identità si pone a un livello gerarchico superiore e ha la funzione di coordinare i diversi sottosistemi. L’identità rappresenta il sistema dei significati mettendo in relazione l’individuo con l’universo culturale dei simboli e dei valori socialmente presenti nel contesto ambientale (Parsons, 1965). Il processo di formazione dell’identità avviene attraverso l’interazione sociale, non soltanto a livello di socializzazione primaria ma soprattutto nelle fasi successive, quando l’adolescente e il giovane vengono in contatto con una realtà più vasta e complessa. Complessità sociale e differenziazione sono infatti i termini di riferimento per la definizione sociologica dell’identità in una società profondamente mutata e in rapido divenire. Parsons ritiene che, nonostante il cambio intervenuto, l’identità permanga in quanto il sistema generale dei valori sarebbe rimasto stabile e unitario, a differenza di Habermas che invece parla di progressiva destrutturazione, crisi e alienazione dell’uomo moderno, con perdita dell’identità. Per il funzionalismo, pur cambiando ruolo e possibilità di scelte, l’uomo d’oggi e in particolare il giovane avrebbero più possibilità di acquisire un’identità ricca e autonoma, non raggiungibile in passato.

2.​​ L’indirizzo dell’interazionismo simbolico​​ 

Secondo questa corrente l’identità non è stabile ma si modifica di continuo in rapporto alle interazioni sociale: essa è la definizione che il soggetto formula di sé stesso in rapporto alle rappresentazioni sociali e culturali che assimila nel suo ambiente. È stato Goffman a sottolineare questo carattere di molteplicità dell’identità in rapporto alla pluralità di ruoli che l’individuo adotta nella complessità sociale. Altri autori evidenziano il carattere sperimentale ed esplorativo che l’identità assume in relazione ai sistemi di significato e ai ruoli continuamente assunti nell’attuale vertiginoso processo di interazione sociale. L’identità rappresenta un feed-back dell’immagine che gli altri hanno di noi, per cui essa è simile a una congettura che necessita continuamente di trovare conferma.

3. L’indirizzo fenomenologico o della​​ «vita quotidiana»

In questa prospettiva l’identità consente di rendere soggettiva la vita oggettiva, integrandola nella coscienza individuale.

Gli schemi di comportamento e i sistemi di significato presenti nella realtà vengono assimilati dall’individuo attraverso la socializzazione primaria e secondaria, permettendo di realizzare quasi una simmetria tra realtà oggettiva (o della «vita quotidiana») e vita soggettiva.

L’assenza di un universo simbolico unitario e la presenza di diverse definizioni della stessa realtà mettono in crisi l’identità con perdita di integrazione ed esposizione continua al conflitto (Goffman, 1969; 1979). Il problema che si pone è ancora una volta la conquista di una identità capace di dare ragione della persistenza interiore della persona o la sua destrutturazione (confusione o perdita di identità). In ogni caso l’identità si pone non solo come effetto di processi di condizionamento, ma anche come causa di nuove e positive strutturazioni di personalità, anche se rimane aperto il problema del come ciò possa adeguatamente avvenire nei processi di socializzazione.

Questi approcci al tema dell’identità permettono di comprendere quanto impegnativo possa rivelarsi oggi il compito di formazione dell’identità, ponendo traguardi nuovi all’educazione e alla pastorale, specialmente giovanile.

2. Definizione e articolazioni dell’identità

La panoramica degli studi e delle concezioni sulla nozione di identità che abbiamo recensito mette in luce una notevole disparità di approcci ed eterogeneità di definizioni. Ne consegue paradossalmente che non disponiamo di un identico concetto di identità. Superando le contrapposizioni dovute a presupposti teorici limitati o enfatizzati, tentiamo dì pervenire a una definizione meno equivoca possibile di identità, allo scopo di meglio fondare i percorsi della maturazione umana e cristiana dei giovani.

2.1. Una nozione attendibile di identità

Identità in senso stretto è l’uguaglianza delle manifestazioni o almeno di ciò che è loro comune. Riferita alla persona, è l’uguaglianza degli oggetti o dei contenuti di coscienza nel corso del tempo. È la persistenza coerente e fedele con sé stesso, come unità vivente distinta e diversa dagli altri, nonostante le modificazioni che si producono nel corso della vita all’interno di sé e nell’ambiente esterno. Si potrebbe — per così dire — raffigurare come l’aspetto centrale delle coscienze di sé in cui avviene la rappresentazione e la consapevolezza della propria specificità e continuità, e, insieme, della diversità del proprio essere personale in rapporto agli altri e alla realtà.

Coincidenza con sé («essere sé stesso») e continuità temporale nel divenire («divenire sé stesso») sono gli elementi dinamici costitutivi dell’identità, tali da garantire simultaneamente persistenza e sviluppo, stabilità e mutamento, fedeltà e innovazione. In sintesi, identità è autodefinizione, «una tendenza dinamica proiettata nel futuro» (Erikson). Come tale comporta il dispiegarsi nella persona dell’opzione fondamentale e del progetto di sé.

2.2. Le espressioni o articolazioni dell'identità

In quanto collocata nel centro del rapporto individuo-società e individuo-realtà, la nozione di identità viene ulteriormente specificata attraverso i diversi aspetti che la caratterizzano, per cui è opportuno precisare il significato e la portata di espressioni come identità personale, sociale, professionale, culturale, religiosa, ecc. «Ci sono, a proposito dei concetti di identità personale e sociale, molte polemiche consistenti; secondo alcuni il concetto di identità personale non ha senso, secondo altri ingloberebbe dentro di sé anche il concetto di identità sociale che ne sarebbe, perciò, una sottoparte» (Palmonari, 1979).

Abbiamo visto, nella panoramica delle correnti psicologiche e sociologiche, quanto ampia sia la disparità delle posizioni al riguardo. A nostro parere, la «vexata quaestio» dell’identità può essere risolta distinguendo tra identità quale effetto o prodotto di un processo che costruisce questo nucleo centrale della personalità individuale, e il modo con cui tale risultato viene conseguito, attraverso una serie di molteplici influenze, sia personali che sociali, culturali, professionali, ecc.

Ne consegue che l’identità vera e propria è solo quella della persona, ma essa non può essere concepita e neppure costruita senza il concorso di molti fattori intra ed extra-personali; fattori che non rappresentano solo la causa che attiva il processo di formazione dell’identità personale ma che ne sono anche parte integrante in quanto elementi costitutivi. Non ha senso quindi parlare di identità sociale o culturale intesa in senso collettivo, se non in modo analogo e traslato.

Anche qui operare una distinzione non significa separare o contrapporre, ma distinguere per unire.

Questo procedimento critico consente tra l’altro di ricuperare tutto il senso del processo di identificazione: infatti, come vedremo, solo attraverso le identificazioni si perviene all’identità.

È possibile ora prospettare le diverse articolazioni con cui si presenta l’identità.

1. Identità personale

Liberato dalle ambiguità che può comportare, questo costrutto sembra includere, secondo una recente ricerca, i seguenti quattro aspetti:

aspetto intrapersonale​​ («identità intrapsichica»): elementi strettamente personali che il soggetto individua come costituenti la propria identità, come essere sé stessi, coerenza con sé stessi, fedeltà a sé stessi, integrazione totale, il mio modo di essere, ecc.;​​ aspetto interpersonale​​ («identità relazionale»): elementi che il soggetto vive in modo tale che lo distinguono dagli altri: il mio modo di essere con gli altri, di vedere me stesso in relazione agli altri, ciò che distingue me dagli altri, ecc.;

aspetto conoscitivo​​ («identità cognitiva»): elementi che mirano alla conoscenza personale: sapere chi sono, capacità di cogliersi totalmente, presa di coscienza del proprio essere, conoscenza del proprio io, scoprire e accettare sé stesso come donna o uomo, ecc.;​​ aspetto trascendentale​​ («identità trascendentale»): elementi che esprimono il desiderio di realizzare valori: voglia di superare sé stesso, ricerca di fede, amore e giustizia, risposta alla chiamata di Dio, desiderio di compiere la propria missione, ecc. (Szentmàrtoni, 1988).

Come si vede, questa analisi ha il pregio di riportare dentro l’identità personale elementi che fanno riferimento all’universo dei rapporti che la persona è chiamata a vivere per essere sé stessa: l’io, gli altri, l’ambiente, Dio. L’identità personale comporta dunque un sentimento della continuità temporale di sé, della unità e della coerenza, della originalità; richiede interazioni multiple da cui trae ricchezza e stimolo per l’organizzazione dinamica della propria diversità; presuppone separazione dagli altri, talora anche solitudine, soprattutto autonomia e iniziativa per divenire sé stessi.

È quindi un valore tra i più alti che la persona sente e vive, in sintonia con l’opzione fondamentale, l’integrità, la fedeltà, la responsabilità. Da ciò si comprende quanto sia arduo conseguirla appieno e quanto possano essere facili nei suoi confronti le confusioni, le imperfezioni e le perdite.

2. Identità sociale

Essa è l’identità che il soggetto si attribuisce in quanto membro di un gruppo (o di più gruppi), con la risonanza emozionale che questa appartenenza comporta (Tajfel, 1976). Identità sociale significa solamente che il soggetto o i soggetti si definiscano avendo come punto di riferimento esplicito l’appartenenza a un certo gruppo, usato come termine di confronto e verifica per l’acquisizione delle caratteristiche utili alla propria realizzazione. Di qui si comprende la valenza positiva dell’appartenenza di gruppo correttamente intesa, ai fini della protezione e della conservazione di aspetti di identità che il soggetto valuta positivi. Tale funzione può essere assolta validamente se il gruppo, mentre si differenzia dagli altri gruppi, mantiene rapporti di intergruppo in modo da favorire le transazioni che in quanto tali si oppongono alla chiusura e al settarismo.

Sotto il profilo educativo e pastorale l’identità sociale conseguita mediante appartenenza di gruppo può rivelarsi fattore privilegiato in situazioni di cambiamento socio-culturale, purché sia cautelato dai rischi del condizionamento che può portare a identità sociali insieme o negative.

Come si vede, anche l’identità sociale non risulta come effetto determinato dall’appartenenza di gruppo, bensì come un prodotto interiore, elaborato da ogni individuo sulla base dei processi di assimilazione, verifica e confronto. Come tale essa può costituire una condizione essenziale per strategie di cambiamento.

3. Identità culturale

Connessa con quella sociale, l’identità culturale è la configurazione psicologica particolare che un membro di una data collettività umana assume in rapporto ai sistemi di significato, ai valori e ai comportamenti che sono presenti in un determinato ambiente o contesto di vita.

Nel cambio culturale odierno sono i giovani a soffrire di debole identità culturale in quanto mancano di radici storiche e sono indotti a elaborare nuove culture (le «sub-culture» giovanili odierne).

4. Identità professionale

Anche questa espressione dell’identità può essere considerata come una componente di quella sociale in quanto si sviluppa e si precisa durante il processo di socializzazione al lavoro. Essa si configura come un insieme di autorappresentazioni del rapporto che intercorre tra soggetto e l’attività lavorativa che egli svolge, soprattutto in riferimento con lo status e il ruolo che egli occupa in tale attività. In essa confluiscono i tratti della maturità professionale conseguita dal soggetto nel suo iter di formazione scolastica e professionale.

Tale identità dovrebbe costituire l’obiettivo di tutti gli interventi posti in essere per l’orientamento professionale dei giovani: in un’epoca di insicurezza occupazionale e di transizione lavorativa come la presente appare importante acquisire modalità adeguate di identità professionale anche per i giovani che non hanno lavoro o stentano lungamente a trovarlo. Occorre utilizzare il periodo di ricerca come ugualmente formativo, ridisegnando aspetti di una identità professionale provvisoria e sperimentale, dentro un contesto di trasformazione continua.

5.​​ Altre espressioni di identità​​ 

In analogia e continuità con quanto sopra detto, potrebbero essere analizzate altre forme di identità, come l’identità​​ vocazionale,​​ l’identità​​ religiosa​​ (cristiana ed ecclesiale), per la cui delineazione rimandiamo alle voci pertinenti di questo Dizionario. Qui è sufficiente aver posto il problema e fatto alcune utili esemplificazioni al riguardo.

3. Il processo di costruzione dell’identità

La formazione dell’identità, in tutte le espressioni di cui si compone, avviene essenzialmente attraverso un processo dinamico che comporta quello che con formula sintetica viene detto il «passaggio delle identificazioni all’identità». In questo processo maturativo privilegiamo le prime fasi dell’età evolutiva, con attenzione particolare all’adolescenza e alla giovinezza. Tentiamo di individuare, sia pure brevemente, le dimensioni o aspetti-contenuti di tale processo e i mezzi necessari per attuarlo.

3.1. Dalle identificazioni all’identità

Prescindendo qui dalla trattazione specifica del tema dell’identificazione (si veda la voce apposita), intendiamo coglierne i riflessi in rapporto alla formazione dell’identità. L’identificazione infatti gioca un ruolo determinante nella costruzione, nel funzionamento e nell’organizzazione dell’identità, in tutte le espressioni con cui essa si manifesta. Senza questo dinamismo, perlopiù inconscio, la persona non potrebbe pervenire alla sua vera identità.

Il paradosso dell’identità sta proprio qui: essa avviene mediante il processo di identificazione, con la caduta e il superamento delle progressive identificazioni durante tutta la vita. L’identità infatti può essere vista, in certo qual modo, come la somma delle identificazioni superate e integrate nel contesto maturativo della personalità.

La formazione dell’identità si presenta come un processo dinamico, connesso al divenire della persona, ed essenzialmente conflittuale: è un passaggio che comporta l’abbandono delle sicurezze infantili, la canalizzazione dell’aggressività verso mete sociali, il superamento dell’amore narcisistico verso l’oblatività e la faticosa integrazione dei valori nell’unità e nella coerenza di vita. Sotto questo profilo anche la costruzione dell’identità si inscrive, nell’ottica cristiana, nella dinamica pasquale di passione, morte e risurrezione. Ecco le tappe centrali del processo di formazione dell’identità, nella transizione dalle identificazioni all’identità:

—​​ dipendenza infantile,​​ con ricerca di sicurezza, protezione e amore;

—​​ controdipendenza preadolescenziale e adolescenziale,​​ con sviluppo di aggressività e opposizione per l’affermazione di sé;

—​​ fusione speculare (narcisistica) adolescenziale e giovanile:​​ con il tentativo di ricevere e dare amore e solidarietà;

—​​ progettualità giovanile e adulta:​​ come attuazione dell’io ideale fondato sui valori e assunto in unità e integrazione di vita (Tap, 1979).

Queste tappe richiedono il superamento delle rispettive identificazioni nei primi decenni della vita:

— con la figura materna e paterna (infanzia);

— con gli adulti in autorità (fanciullezza);

— con i coetanei (preadolescenza e adolescenza);

— con un’immagine di sé statica e rigida (giovinezza).

Nelle età successive si producono altri importanti passaggi, non ultimo quello che attinge alla trascendenza, del superamento cioè dell’identificazione spazio-temporale che definisce l’essere umano nell’arco limitato ma non ultimo ed esclusivo della sua natura spirituale.

3.2. Alcune dimensioni della costruzione dell’identità

A tale titolo puramente esemplificativo indichiamo alcune dimensioni (o aspetti-contenuti) per la costruzione dell’identità in prospettiva educativa e pastorale:

— progressiva acquisizione dell’autonomia​​ psicologica, con il superamento delle dipendenze (non solo infantili), il distanziamento critico dai modelli di comportamento e dalle mode culturali;

— maturazione dell’identità psico-sessuale,​​ riferita cioè all’essere uomo e donna sessuati non solo biologicamente ma anche psicologicamente (identità sessuale di genere), per consentire la maturità affettiva e l’oblatività;

— crescita dello​​ spirito critico​​ per contrastare le distorsioni nella comprensione di sé e i condizionamenti ideologici, sociali e culturali e porre le basi per un sistema personale di significato;

— ricerca e attuazione del​​ progetto di vita​​ nell’ascolto della volontà di Dio, progetto che in tal modo diviene vocazione;

— esperienza concreta e attitudine di fedeltà ai​​ valori​​ umani e cristiani per dare fondamento all’identità e senso alla vita;

— apertura alla​​ solidarietà​​ e alla​​ partecipazione,​​ per superare il narcisismo e l’individualismo e fondare la relazione interpersonale sull’amore e sul servizio;

— apertura al​​ nuovo​​ e attitudine al​​ cambiamento,​​ in sintonia con il divenire della realtà e della storia;

— amore alla​​ verità​​ e maturazione sapienziale attraverso il discernimento spirituale;

— disponibilità alla​​ conversione,​​ con la riconciliazione in sé di tutte le esperienze positive e negative della vita, compresi gli insuccessi, il dolore e il male;

— attitudine alla​​ contemplazione​​ per la ricerca e l’adorazione del mistero di Dio in spirito e verità, e disponibilità alla​​ fede​​ nel Cristo rivelatosi come Signore della vita e della storia.

3.3. Mezzi per la formazione dell’identità

Senza soffermarci molto, accenniamo in generale ad alcuni mezzi indispensabili, come: la riflessione personale e lo studio; l’apertura sociale, il confronto e la verifica di gruppo, la vita comunitaria; la partecipazione ai processi di elaborazione della cultura; l’impegno socio-politico; la preghiera, il dialogo, la direzione spirituale, la formazione permanente. Particolarmente utili possono rivelarsi in taluni casi le tecniche di programmazione e di revisione di vita, comprese alcune forme di psico e socio-terapia, soprattutto in circostanze particolari di cambiamento, conflittualità, crisi e disorientamento esistenziale.

4. Una difficile e laboriosa identità per gli adolescenti e i giovani d’oggi

Adolescenza e giovinezza rappresentano due tempi cruciali per la strutturazione dell’identità in tutti gli aspetti con cui essa viene connotata. La definizione di sé e l’elaborazione di un progetto di vita fondato sui valori, che costituiscono i principali compiti di sviluppo dell’una e dell’altra, vengono indubbiamente facilitati in società ed epoche in cui i modelli di identificazione hanno configurazioni stabili e in cui i progetti di vita sono già presenti e messi a punto nella cultura. All’opposto, nel contesto delle società industrializzate e post-industrializzate, attraversate di continuo da rapidi e disordinati cambiamenti, la costruzione dell’identità rischia di assumere contorni drammatici o di divenire sovente difficile e travagliata. L’adolescente in particolare deve rielaborare la propria identità attraverso situazioni spesso contraddistinte dall’equivoco, dalla confusione o dall’indeterminazione dei ruoli e dalla divergenza con cui scopi e aspettative vengono affrontate nell’ambiente e dai coetanei.

Le difficoltà del periodo giovanile mettono in crisi il bisogno di coerenza che viene generalmente avvertito a questa età fra le componenti di base dell’identità e fra queste e la loro espressione comportamentale. Questo sentimento di coerenza e integrità di sé, anche inconsciamente elaborato, necessario per la formazione dell’identità nell’età giovanile, rischia di restare oggi sotto la soglia minimale, contribuendo a produrre disturbi più o meno consistenti nella struttura e dinamica della personalità in divenire.

4.1. Adolescenti oggi: le «identità imperfette»

Il compito psichico fondamentale che devono affrontare gli adolescenti è di formarsi un’identità superando identificazioni precedenti e crisi, e cercando nella società un posto riconosciuto dagli altri, in termini soprattutto di prospettiva professionale, di definizione sessuale di sé, di scelta ideologica, etica, religiosa e vocazionale.

I modi secondo i quali gli adolescenti si pongono di fronte al problema dell’identità, prendendo in considerazione i fattori del sesso, della professione, della politica e della religione, costituiscono la seguente tipologia:

—​​ diffusione dell’identità,​​ adolescenti che non hanno, in un determinato settore, un orientamento preciso e neppure lo ricercano;

—​​ fissazione dell’identità,​​ adolescenti che hanno un orientamento determinato ma non liberamente scelto, per mancanza di alternative, e in qualche modo imposto da chi ha potere o influsso determinante su di loro;

—​​ moratoria dell’identità,​​ adolescenti che non sono attivamente alla ricerca di un indirizzo e di un impegno e che sperimentano un periodo di dubbi e indecisioni che li portano a non pronunciarsi mai su nulla;

—​​ realizzazione dell’identità,​​ adolescenti che dopo una fase di moratoria hanno preso una decisione e tentano di realizzarla (Marcia, 1966, 1975).

La fase adolescenziale appare contrassegnata da questi tentativi più o meno riusciti di cercare una propria identità, attorno alla quale organizzare anche una rappresentazione della realtà sociale. È su questa base, insicura e imperfetta, che gli adolescenti tentano di conseguire più o meno consapevolmente i propri compiti di sviluppo. La complessità sociale dà perciò origine ad un universo adolescenziale che non appare omogeneo ma ampiamente diversificato, in presenza di molteplici rappresentazioni della realtà e di svariati progetti di realizzazione. Abbiamo così una configurazione pluriforme di adolescenze. In questo contesto, la formazione dell’identità sociale, costruendosi attraverso appartenenza a gruppi disparati, può comportare rischi di introiezione e di fissazione a fasi immature o distorte di sviluppo. Non è solo questione allora di «confusione» di identità, bensì di identità incompiute o negative, come è dato a tutti di vedere nell’ampia casistica del disagio adolescenziale e della devianza.

I​​ compiti di sviluppo​​ secondo cui costruire l’identità adolescenziale in un tempo di crisi potrebbero essere individuati attorno alle seguenti aree:

— maturazione psico-sessuale e affettiva;

— conseguimento dell’autonomia con il superamento della dipendenza dai genitori e da altri adulti;

— sviluppo cognitivo e critico in ordine anche alla preparazione professionale;

— elaborazione di una prima ipotesi di ricerca vocazionale;

— inserimento sociale pilotato attraverso l’appartenenza a gruppi significativi;

— acquisizione di un sistema di valori e di una coscienza etica;

— maturazione di una propria religiosità, con la rielaborazione critica del vissuto religioso precedente.

4.2. Giovani d’oggi: la «debole identità»

Nel far fronte ai problemi dell’identità e del senso della vita, i giovani d’oggi, come le ricerche psicosociali documentano ampiamente, risentono profondamente dei condizionamenti che provengono dall’essere inseriti in una società complessa e differenziata. In forza di ciò la generazione giovanile attuale sembra caratterizzata da una «debole identità», i cui tratti salienti possono essere così indicati (De Pieri, 1986):

—​​ strutturazione piuttosto fragile di personalità,​​ con notevole insicurezza nel concetto di sé e carente maturazione nell’autonomia personale (sono perciò giovani massimamente esposti alle frustrazioni, incapaci di soffrire, in forza dei sistemi di accontentamento e di gratificazione che sono stati indotti simultaneamente dal consumismo della società del benessere e dall’iperprotezione generalizzata nell’educazione);

—​​ caduta di tensione verso lo «status» adulto,​​ con permanenza dilatata nella giovinezza, non più avvertita e vissuta come età di passaggio, ma «tempo a sé stante», valido per sé, non in funzione dei ruoli e delle responsabilità da assumere nella vita adulta;

—​​ indecisione cronica circa le scelte di vita,​​ a motivo non solo delle difficoltà di entrare nel mondo sociale adulto ma anche per una specie di «sindrome fobica del futuro»; futuro che fa loro paura in quanto tale, non riuscendo essi a progettarvisi a causa di marginalità e carenze di modelli plausibili di identificazione;

—​​ abbandono della progettualità,​​ non solo sociale ma anche personale, e assunzione del presente come stato permanente di vita, con il rifiuto quasi inconscio di fronte alle responsabilità connesse con le scelte del futuro;

—​​ un vissuto conflittuale nei confronti dei valori,​​ con manifeste contraddizioni tra ideali e realtà. Il progetto di vita non troverebbe in questo contesto un supporto in un quadro di valori assunti in proprio e sperimentati, perché, il più delle volte, presentati come «disvalori» dagli stereotipi presenti nelle culture dominanti.

Si pone così il problema di come aiutarli a costruire una propria e più forte identità. «L’impossibilità di far fronte adeguatamente al problema dell’identità può portare i giovani a non porsi troppi problemi, ad essere aderenti alla vita quotidiana, ad accettare il ritmo del «vivere alla giornata», in una sorta di cambiamento ridimensionato delle attese che si produce in conseguenza di una situazione generalizzata d’annebbiamento» (Garelli, 1984).

Fortunatamente questa situazione è ambivalente e come tale può prestarsi anche ad alcuni vantaggi e opportunità per vivere un’identità in tempo di crisi.

«L’assunzione d’un atteggiamento realista, centrato sul presente, radicato nella quotidianità, può essere la sola condizione che permette ai soggetti di raggiungere un equilibrio — pur instabile e precario — in un contesto di complessità» (Garelli, ibidem).

È vero che i giovani mancano di alcune opportunità di realizzazione, in campo professionale, sociale e politico, ma oggi si aprono per essi spazi inediti in cui realizzare un modo nuovo di essere sé stessi. Il punto di realizzazione si pone in un aumento smisurato delle relazioni, dei contatti, delle interazioni. Il riferimento all’identità per sopravvivere in una situazione così complessa richiede però una condizione: che i giovani imparino, e siano aiutati a imparare, a valersi di queste opportunità a livello strumentale, evitando di identificarsi in esse in maniera totalizzante. Per questo vanno predisposti itinerari, condizioni e mezzi per favorire questo nuovo modo di pervenire oggi all’identità (De Nicolò, 1985).

Per questo urge impostare una pedagogia e una pastorale che abiliti i giovani a gestire la provvisorietà, dando motivazioni «a corto raggio», giorno per giorno, con percorsi formativi sintonizzati con le attuali situazioni di precarietà, indecisione e condizionamento in cui storicamente si trovano ad esistere.

Bibliografia

Barbe C.,​​ Identità e azione collettiva: quale identità?, in M. Livolsi (ed.), «Sociologia dei processi culturali», Angeli, Milano 1983; Boggi Cavallo P.,​​ La costruzione sociale del sé: divisione fra i sessi e identità di ruolo, Ed. Scientifiche Italiane, Napoli 1983;​​ Complessità sociale e identità. Problemi di teoria e di ricerca empirica, Angeli, Milano 1983; De Pieri S.,​​ Progetto di sé e partecipazione, Ed. Paoline, Roma 1976; Erikson E. H.,​​ Infanzia e società, Armando, Roma 1966; Id.,​​ I cicli della vita, Armando, Roma 1982; Id.,​​ Gioventù e crisi di identità, Armando, Roma 1974; Ferrarou L.,​​ Adolescenti contro? Identità e rappresentazioni sociali, Giuffré, Milano 1985; Garelli F.,​​ La generazione della vita quotidiana, Il Mulino, Bologna 1984; Gozzelino G.,​​ Vocazione e destino dell’uomo in Cristo, LDC, Leumann 1985; Giovannini D. (ed),​​ Identità personale: teoria e ricerca, Zanichelli, Bologna 1979; Goffman E.,​​ La vita quotidiana come rappresentazione, Il Mulino, Bologna 1969; Id.,​​ Espressione e identità, Mondadori, Milano 1979; Grimberg C. - Grimberg R. L.,​​ Identità e cambiamento, Armando, Roma 1976; Parsons T.,​​ Il sistema sociale, Comunità, Milano 1965; Levi-Strauss C.,​​ L​​ ’identità, Sellerio, Palermo 1980; Palmonari A. - Carugati F. - Ricci Bitti P. - Sarchielli G.,​​ Identità imperfette, Il Mulino, Bologna 1979; Tajfel H.,​​ Psicologia sociale e processi sociali, in «Problemi attuali della psicologia sociale», a cura di A. Palmonari, Il Mulino, Bologna 1976; Tap P.,​​ Identità personale e identificazione, in «Identità personale», a cura di D. Giovannini, Zanichelli, Bologna 1979.

IDENTITÀ

Per lungo tempo il termine i. è stato onnicomprensivo e solo in un secondo momento sono state introdotte distinzioni tra i. personale, sessuale, di genere e sociale.

1.​​ Tipi di i.​​ Per i. personale si intende una struttura mentale, con proprietà sia cognitive che affettive, che comprende la percezione di sé come essere distinto e separato dagli altri, con un insieme di caratteristiche diverse, pur nella loro similarità, da quelle di ogni altro individuo. Essa consente una percezione ed una valutazione di sé come persona con una propria coerenza ed una continuità che persiste nel tempo, provocando così la sensazione di essere un individuo unico, con una propria realtà. L’i. sessuale è legata al modo in cui la persona si percepisce e si definisce in relazione al proprio corpo. Infatti alla nascita ogni individuo presenta delle caratteristiche sessuali specifiche che gli sono date dagli organi sessuali in base a cui lo si definisce come uomo o donna. Il sesso è quindi legato alle caratteristiche biologiche della persona a cui si accompagnano le attitudini che si sviluppano nel tempo in quanto legate all’essere predisposti come uomo o donna. Per i. di genere si intende il riconoscimento e la consapevolezza che ciascuno ha di sé come maschio o femmina, ed è, di conseguenza, una creazione culturale, legata a fenomeni socioculturali, che di solito si consolida nel​​ →​​ bambino in maniera specifica e stabile verso la fine dell’età prescolare. Da questo periodo in poi il modo in cui il​​ →​​ fanciullo si relaziona con i genitori si diversifica in rapporto alle caratteristiche sessuali. Nel periodo di età che va approssimativamente dai 6 ai 12 anni, nel fanciullo viene ad organizzarsi quella che si può chiamare i. sociale, poiché gli viene ormai assegnato un posto nella società, posto in parte mobile essendo legato al suo sviluppo, in parte potenziale, in quanto si può far riferimento a quella che sarà la sua futura professione, ed in parte permanente, come quando, ad es., ci si riferisce al suo credo religioso.

2.​​ L’elaborazione dell’i.​​ Ciascuna persona durante gli anni evolutivi elabora un proprio concetto di i. che comprende l’insieme dei ruoli e delle qualità che, a suo parere, la distinguono da ogni altra. In questo lavoro di selezione e di appropriazione di tratti, scopi, motivazioni, valori, ecc., agiscono elementi cognitivi, fattori inconsci e pressioni sociali. Tutto ciò avviene tra molte difficoltà. Infatti nella prima fanciullezza si trovano delle forme di i. che possono vedersi come immaginarie in quanto fanno riferimento a personaggi eroici, o sono un adeguamento ad i. volute o suggerite dagli educatori ed accettate sotto la spinta dell’affetto che lega il soggetto alle persone significative che gliele propongono. Sono i. che possono convivere insieme ed ignorarsi a vicenda. Ma proprio perché sono in larga misura forme di i. suggerite o solo una sintesi di ruoli e qualità che, a parere del giovane soggetto, possono differenziarlo dagli altri, cadono in crisi nel periodo adolescenziale. Infatti nell’​​ →​​ adolescenza il giovane attraversa una fase di vera e propria confusione di i., in quanto non riuscendo a vedere con chiarezza «chi è», tenta di sperimentare varie i. cambiando anche stile di vita e modalità di rapporto con cose e persone. Ciò gli permette di elaborare una i. che pur non cancellando completamente quella instaurata nel precedente periodo di età, risulti una rielaborazione delle nuove esperienze di vita ed un riadattamento alle stesse in accordo con il nuovo concetto di sé. Quello che dall’esterno può essere considerato come uno stato di incertezza e di insicurezza, rappresenta in realtà una lotta che la persona ingaggia con se stessa e con il mondo che lo circonda al fine di perfezionare la sua crescita emotiva, cognitiva ed esperienziale.

3.​​ L’evoluzione del senso d’i.​​ Continua anche da​​ →​​ adulti, nonché da​​ →​​ anziani. In ogni periodo agiscono sul proprio concetto di i. i molti eventi della vita che inducono la persona a fare il punto della propria situazione, a rimettersi in discussione ed a ridimensionare alcuni aspetti della propria personalità, nonché i modi di pensare e di provare l’affettività. Questa variazione del concetto della propria i. deve necessariamente avvenire affinché il soggetto sia in grado di riconoscersi e proseguire nei suoi compiti per non incorrere nel pericolo di cadere in una disorganizzazione della propria i. Per quel che riguarda il periodo della vecchiaia bisogna inoltre ricordare che l’i., contrariamente a quanto appare, non si cristallizza in una data forma fino alla fine della vita della persona, ma seguita a subire un’evoluzione anche se con ritmi molto più lenti di quelli delle età precedenti. Alla base dell’i., intesa in senso complessivo, sono individuabili tratti stabili che permettono alla persona di riconoscersi sempre, in ogni età ed in ogni situazione della vita, malgrado la molteplicità dei cambiamenti che sono avvenuti e che stanno avvenendo. È infine da tener presente che, se nella formazione dell’i., un fattore essenziale è rappresentato dall’esperienza di un amore sollecito ed attento, altrettanta importanza assume l’accettazione dell’esperienza della propria solitudine ontologica che, pur nel dolore che può portare con sé, permette di scoprire il proprio senso di continuità, di comprendere quanto sia importante il giungere a valorizzare se stessi indipendentemente dall’opinione degli altri e di fortificare la propria volontà per conseguire mete sempre più alte.

Bibliografia

Mussen P. H. - J. J. Conger,​​ Lo sviluppo del bambino e la personalità,​​ Bologna, Zanichelli, 1981; Guidano V. F.,​​ La complessità del Sé - un approccio sistemico-processuale alla psicopatologia e alla terapia cognitiva,​​ Torino, Bollati Boringhieri, 1988; Duveen G., «Asimmetria nello sviluppo dell’i. di genere», in C. Arcidiacono (Ed.),​​ I.,​​ genere,​​ differenza. Lo sviluppo psichico femminile nella psicologia e nella psicoanalisi,​​ Milano, Angeli, 1992; Oliverio Ferraris A.,​​ La ricerca dell’i. Come nasce,​​ come cresce,​​ come cambia l’idea di sé,​​ Firenze, Giunti, 2007.

W. Visconti

IGIENE

È quella branca della medicina che mira a conservare la salute prevenendo o eliminando i pericoli che la minacciano. Studia i mezzi idonei a favorire il normale svolgimento delle varie funzioni dell’organismo e si interessa della bonifica dell’​​ →​​ ambiente. In questo senso abbraccia tutto l’ambito della medicina preventiva, ma non si limita soltanto ad esso, poiché si estende all’ambito psicologico cercando di garantire l’equilibrio psichico di ogni soggetto e il suo armonico inserimento nell’ambiente sociale. Inoltre, configura i principi generali in base ai quali vengono emanate le norme operative.

Articolazioni.​​ La pratica dell’i., si attua a livello sia individuale (personale) sia collettivo (pubblica). L’i. personale si riferisce tanto al corpo quanto alla mente. Per la prima parte tratterà (e si curerà) dell’alimentazione, del vestiario, del lavoro, dello​​ →​​ sport, del disinquinamento degli ambienti. Per la seconda parte aggiungerà la regolamentazione del sonno (indispensabile per il sistema nervoso centrale quale substrato fisico delle attività mentali); lo sviluppo della capacità di auto ed etero-gratificazione; la gestione delle emozioni, degli affaticamenti e degli adattamenti; la cura di validi rapporti interpersonali ecc. L’i. pubblica si occupa degli ambienti (suolo, acqua, aria, abitazioni comunitarie, uffici, mezzi di trasporto pubblico); del lavoro collettivo e delle condizioni in cui esso viene svolto. Sorveglia sulle minacce che possono derivare da eventuali incurie nello Smaltimento dei rifiuti e previene le epidemie. Si distingue pertanto un’i. generale e un’i. speciale per diversi settori. Si può considerare anche un aspetto promozionale dell’i., che si identifica con l’educazione alla​​ →​​ salute.

2.​​ Cenni storici.​​ Nelle antiche civiltà non sono mancate le prescrizioni e le proibizioni per garantire la salute. Nella Bibbia esse sono numerose e assumono una forma di sacralità che alcune volte le fa assomigliare alle prescrizioni liturgiche. Nella forma scientifica moderna bisogna riferirsi al sec. XVIII e XIX specialmente dopo le scoperte di Pasteur sui germi e la possibilità di sterilizzazione. Le bonifiche e le disinfestazioni hanno eliminato tanti pericoli di contaminazione e l’avvento degli antibiotici ha dato la possibilità di combattere con successo i batteri. Contro i virus invece si approntano di solito forme indirette che stimolano le difese dell’organismo. Le vaccinazioni, l’apporto vitaminico abbondante, specie alimentare, e tutti i ritrovati che possono stimolare adeguatamente le difese immunitarie sono provvedimenti utilissimi per difendersi contro gli aggressori microbici.

3.​​ Note generali d’i.​​ L’aria che respiriamo dovrebbe avere pressappoco la seguente composizione: Azoto 78%, Ossigeno 21%, gas rari, fra cui il più importante è l’argo, 1%, biossido di Carbonio (anidride carbonica) 0,04%. Non ci dovrebbero essere né altri gas né germi patogeni né molto pulviscolo né sostanze allergizzanti, nocivi specialmente per le vie respiratorie. La temperatura dell’aria dovrebbe aggirarsi fra i 15 e i 25 gradi, tenuto conto che la temperatura interna dell’organismo è fra i 39 e i 40 gradi. Il grado di umidità è pure di notevole importanza e non ci dovrebbero essere più di 8 grammi di vapore acqueo per metro cubo di aria. Un’umidità troppo bassa lede la mucosa delle vie respiratore, mentre una troppo alta, specialmente se fredda, favorisce le artrosi e le forme reumatiche. L’umidità alta e calda deprime il funzionamento del sistema nervoso.

4.​​ L’alimentazione​​ dovrebbe essere valutata bene sia dal punto di vista quantitativo che qualitativo. Si parte dal dato fondamentale che il​​ metabolismo basale,​​ cioè il consumo di energie a completo riposo e a temperatura standard è di circa 1.500 calorie per un soggetto di metri 1,70 di altezza, 70 Kg di peso e metri quadrati 1,70 di superficie corporea. A queste calorie del metabolismo basale bisogna aggiungerne altre 1.000 per un lavoro medio e 1.500 per un lavoro pesante, con un totale di 3.000 calorie. Gli sportivi, i minatori, i militari in situazioni particolari possono raggiungere occasionalmente cifre più alte; tuttavia è sempre necessario non eccedere per non determinare sovrappeso. Le diete variano a seconda delle temperature ambientali, del lavoro da svolgere e del periodo di crescita o meno. La dieta mediterranea ha pressappoco queste indicazioni: glicidi da 60 a 65%, lipidi da 20 a 25%, protidi da 15 a 20%, tenendo conto che nel periodo di crescita si aumentano i protidi che rappresentano il principale materiale di costruzione.

5.​​ L’i. scolastica​​ tiene conto non solo delle cubature e del riscaldamento degli ambienti interni e dell’idoneità di quelli esterni con parchi e attrezzature per i giochi, ma anche della resistenza degli allievi al lavoro mentale a seconda dell’età. Diamo qualche riferimento: un bambino di 6-7 anni può prestare attenzione per non più di un quarto d’ora consecutivo e durante il corso della giornata può eseguire lavori mentali per non più di tre ore; uno di 12-13 anni per 4 ore circa; una persona adulta per circa 8 ore. Una cosa estremamente importante dal punto di vista psico-pedagogico sarebbe che le varie agenzie educative (famiglia, scuola, parrocchia, club, ecc.) condividessero gli stessi principi pedagogici, avessero in comune i valori umani fondamentali e una stessa visione antropologica di base in modo da non disorientare i soggetti in crescita.

Bibliografia

Checcacci L.,​​ Medicina preventiva e I.,​​ Milano, Ambrosiana, 1984; Lyon J.,​​ Il​​ libro delle vitamine,​​ Torino, Garzanti, 1987; Kenney R.,​​ Fisiologia dell’invecchiamento,​​ Roma, Il Pensiero Scientifico, 1991; D’Alterio G. - A. Pisacane,​​ AIDS e adolescenti,​​ Ibid., 1993; Del Toma E.,​​ Le scelte alimentari,​​ Ibid., 1993; Arnaud P. - G. Broyer (Edd.),​​ Corpo e movimento,​​ Roma, Borla, 1994; Aloi Totaro E.,​​ I. come educazione alla salute,​​ Reggio Calabria, Falzea, 1999.

V. Polizzi

IMITAZIONE

L’i. è una forma di​​ →​​ apprendimento che viene adoperata intenzionalmente, ma che si verifica anche in modo spontaneo, e già si ritrova negli animali superiori.

1. Nella formazione degli sportivi e nell’apprendimento delle lingue straniere si impara per i. Anche il comportamento religioso del fanciullo incomincia dall’i. Nell’imitare un comportamento aggressivo o un comportamento altruistico, l’i. assume una rilevanza etica, nella misura in cui ciò avviene in modo responsabile e libero. Anche l’i. spontanea è rilevante per la​​ →​​ socializzazione. Talvolta però risulta nociva (per es. un colpo di karate nel cortile della scuola elementare). L’i. di aggressioni fu oggetto di ricerca da parte di A. Bandura a partire dal 1963. Con sperimentazioni sempre rinnovate, dal vivo o per mezzo di un filmato, si mostrava a bambini (di circa 50 mesi) come si colpisce, calpesta e tratta male una bambola di plastica. Una parte dei bambini osservati imitava spontaneamente il comportamento; la maggior parte però soltanto dietro promessa di​​ reinforcement​​ (succo di frutta, cioccolatino). Il risultato fu chiaro: praticamente tutti i bambini imparano per i., vengono quindi «formati» (shapped: acquisition),​​ anche se (momentaneamente) non traducono a livello motorio ciò che hanno imparato. Dietro​​ reinforcement​​ praticamente tutti i bambini manifestano (emission)​​ l’aggressione che hanno imparato intrinsecamente (performance).

2. Per ciò che riguarda l’aspetto educativo, non appena è stata osservata un’aggressione, immediatamente dovrebbe seguire come​​ feed-back​​ un apprezzamento negativo. Il comportamento successivo (anche nel gruppo) va controllato ed eventualmente, proporzionatamente all’età, va punito. Anche se da molti l’i. è considerata una forma primitiva di apprendimento, essa è tuttavia necessaria. L’importante è che a livello educativo venga trasformata in un libero «apprendimento dell’esempio». Certo, vi sono anche cattivi esempi, persino tra i cristiani (abuso di potere, cfr. Mt 23). «Apprendimento dell’esempio» non è da considerarsi a priori come «manipolazione». Ognuno impara attraverso l’i. dei genitori e degli educatori gli atteggiamenti etici fondamentali.

3. Passando all’agire autonomo, personalmente responsabile, si impara ad assumere un atteggiamento libero e creativo di fronte all’esempio. L’apprendimento per mezzo della ragione (discorso) ha una funzione liberante e rinforzante a questo riguardo. La tendenza a considerare il discorso critico come l’unica forma legittima di apprendimento etico significa «intellettualismo sul piano dell’​​ →​​ educazione morale».

Bibliografia

Bandura A.,​​ Influences of model’s reinforcement contingencies on the acquisition of imitative responses,​​ in «Journal of Personality and Social Psychology» 1 (1965) 6; Stachel G. - D. Mieth,​​ Ethisch Handeln Lernen,​​ Zürich, Benziger, 1978; Visconti W., «I.», in M. Laeng (Ed.),​​ Enciclopedia pedagogica,​​ vol.​​ III, Brescia, La Scuola, 1989, 5930-5933.

G. Stachel

IMMAGINI

Dal lat.​​ imago,​​ il termine i. ha accezioni molteplici e diversificate. Si tratta della riproduzione di una persona o di un oggetto sotto forma pittorica o scultorea; dal punto di vista della fisica, l’i. è l’insieme di punti (reali o virtuali) dove vanno a convergere, dopo essere passati attraverso un sistema di lenti, i raggi luminosi provenienti dai diversi punti di un corpo luminoso scelto come oggetto. Nella scienza informatica l’i. è una replica esatta del contenuto di una memoria di massa come può essere il disco rigido. Nel campo del​​ marketing, l’i. è la sintesi delle opinioni che il pubblico ha di un’impresa e dei suoi prodotti, derivante da un processo di sedimentazione delle relazioni fra pubblico e impresa e / o prodotti. L’i. grafica è un segno grafico riconoscibile (logotipo, marchio) adeguato alla tipologia di una impresa e alle caratteristiche dei suoi prodotti. Un’i. virtuale è l’i. formata dai raggi luminosi provenienti da un oggetto che passano attraverso lenti convergenti (concave). L’i. virtuale risiede tra le lenti e l’oggetto ed è eretta.

1.​​ Dal punto di vista fisiologico​​ si parla di i. retinica, da quello tecnico si parla di i. fotografica o, nel caso del cinema, di fotogramma. In riferimento alla televisione tradizionale, si tratta dell’insieme di linee orizzontali descritte nel corso di un’analisi completa del soggetto trasmesso. In riferimento alla televisione digitale l’i. è ottenuta grazie a dati digitali di modulazione che vengono compressi e richiedono una decodifica. È possibile produrre l’i. sinteticamente, anche in movimento, come le i. di sintesi della realtà virtuale realizzata su computer o le i. 3-D o le i. olografiche e stereoscopiche.

2.​​ Applicazioni didattico-educative e formative.​​ I. sono le illustrazioni di vario tipo, in bianco e nero e / o a colori, presenti nei libri di testo; i fotomontaggi composti dall’incollare insieme i. o parti di i. su una singola carta o utilizzando programmi di grafica per computer; le i. su acetati proiettate con la lavagna luminosa sono state oggi sostituite dalla proiezione attraverso il computer e il proiettore (→​​ mezzi didattici).

3.​​ Ricerche in psicologia cognitiva.​​ Studi scientifici sulle i. mentali hanno accresciuto la comprensione della relazione tra i. e percezione e hanno aiutato a identificare le proprietà spaziali, percettive e trasformazionali delle i. nonché come le i. interagiscono con la percezione e come le scoperte visive possono essere fatte usando le i. Queste ricerche hanno portato una notevole ricaduta didattica: la formazione di i. mentali di oggetti e / o di concetti facilita la comprensione e la memorizzazione di conoscenza dichiarativa e di conoscenza procedurale. In riferimento alle loro applicazioni pratiche, le i. possono essere usate per migliorare la prestazione percettiva, per modificare il coordinamento visivo-motorio, per verificare relazioni spaziali tra gli oggetti (→​​ scienza).

Bibliografia

Gombrich E.H.,​​ The uses of images, London, Phaidon, 2000; Jensen R. A.,​​ Envisioning the word: the use of visual images in preaching, Augsburg, Fortress Press, 2005.

C. Cangià