HANDICAPPATI MENTALI
L’autorevole “American Association on Mental Deficiency” (Grossman 1973) definisce HM le persone che già nel periodo dello sviluppo, cioè prima dei 18 anni, funzionano a un livello sia intellettuale che sociale significativamente inferiore a quello delle persone della stessa età entro lo stesso ambito culturale. Sotto questo termine generale si nasconde però un gruppo molto eterogeneo, normalmente sottodiviso in HM leggeri, HM moderati, e HM gravi e profondi.
1. É possibile la C. agli HM? A motivo della deficienza intellettuale di queste persone, i responsabili della pastorale, come pure altri esperti, hanno creduto per lungo tempo che una C. vera e propria agli HM fosse impossibile. Perciò l’educazione religiosa si limitava generalmente alla formazione di buone usanze, di alcune pratiche di preghiera e devozionali, e un po’ di “addestramento” morale.
Attorno agli anni 1950 si nota una svolta in questa situazione, dovuta a un duplice cambiamento di idee: una nuova visione della C. e un nuovo modo di interpretare l’handicap mentale. Precedentemente la C. era vista in prevalenza come questione intellettuale, consistente nella trasmissione di una serie di contenuti di fede e di prescrizioni etiche. Attualmente si preferisce vedere la C. come situarsi responsabilmente nella dimensione cristiana della vita. La fede non è vista primariamente come la conoscenza e la professione di un certo numero di dati cognitivi. La fede consiste anzitutto nel rivolgersi verso una persona, nel rivolgersi verso Dio. Da un altro lato lo sviluppo dell’ortopedagogia, nonché l’applicazione sistematica di alcuni principi della psicologia dell’apprendimento, hanno mostrato in modo convincente che gli HM sono capaci di raggiungere livelli di sviluppo assai superiori a quanto si credeva in precedenza. Di conseguenza l’approccio educativo agli HM è diventato assai più positivo. L’accento viene messo sulle possibilità che sono ancora realmente presenti, o su ciò che realmente ci si può aspettare, e non più in primo luogo sulle deficienze. Questa sfera di speranza e di attesa ha avuto ripercussioni anche sul terreno dell’educazione della fede, ed ha suscitato nuove iniziative: in diversi paesi ci sono stati seri tentativi per sviluppare una C. adatta agli HM.
2. Panorama storico delle iniziative sul piano della C. agli HM. Prima della 2a guerra mondiale si conoscono soltanto alcune rare pubblicazioni sull’educazione della fede degli HM: si tratta in tutti i casi di tentativi che attribuiscono molta importanza alle pratiche di preghiera e alla formazione di buone abitudini.
Il pioniere della C. speciale (= CS) contemporanea è il sac. francese H. Bissonnier. Iniziò il suo lavoro verso il 1950 lavorando con ragazze HM dei dintorni di Parigi. Le sue pubblicazioni Pour une pédagogie catéchétique des enfants arriérés mentaux (1955; trad. ital.: Pedagogia catechistica dei fanciulli subnormali, Leumann-Torino, LDC, 1966) e soprattutto Pédagogie de Résurrection (1959; trad. ital.: Pedagogia di risurrezione, ivi, 1966) suscitarono grande interesse. Riuscì a radunare attorno a sé un certo gruppo di collaboratori, fra i quali J. P. Jung, B. Descouleurs e H. Hillairet, che più tardi produsse le guide cat. Amis de Dieu (1968) e Dieu ma foie (1971). Attraverso i corsi di formazione cat. Bissonnier e i suoi collaboratori parigini ebbero anche una irradiazione internazionale. Uno specifico tentativo di educazione della fede per fanciulli HM gravi è stato elaborato da Denise Rouquès (1969).
Alcuni anni più tardi, pure sotto l’influsso di H. Bissonnier, è nato a Lione (Francia) un altro nucleo di attività pastorale attorno alla persona di J. Mesny e collaboratori. In collaborazione con M. Orban (Belgio) pubblicò il metodo Vivre (1968), largamente basato sull’uso di simboli. Questo metodo ebbe una grande diffusione, grazie anche all’impegno di un exallievo e collaboratore del centro di Lione, il sac. canadese E. Paulhus, il quale ottenne il dottorato con uno scritto su L’éducabilité religieuse des enfants déficients mentaux (1962). Più tardi divenne professore all’Université Catholique de Sherbrooke (Canada), e vi fece conoscere il metodo Vivre.
Nel 1967 il sac. americano Joseph Mc Carthy, fratello di un ragazzo HM, cercò a lungo e inutilmente pubblicazioni sulla C. agli handicappati mentali. Infine fu indirizzato verso E. Paulhus e l’università di Sherbrooke. Poco tempo dopo Me Carthy divenne responsabile diocesano della diocesi di Chicago per la cura pastorale agli handicappati mentali. Fece tradurre in inglese il metodo Vivre e fondò il centro SPRED (Special Religious Education Divisioni, che più tardi divenne istituto di formazione per catecheti specializzati in C. agli HM. Il centro è aperto a tutti coloro che, inviati da qualche parrocchia, desiderano specializzarsi nell’assistenza pastorale degli HM.
Anche in Inghilterra il metodo Vivre è stato accolto nelle diocesi di Londra e di Liverpool, da catecheti che hanno frequentato il corso SPRED a Chicago. L’attività nel campo della CS nelle due diocesi è interamente ispirata al modello americano. Se ne trova una descrizione nel vol. I am with you, di D. G. Wilson (1975).
Anche la scuola di Parigi ha avuto la sua irradiazione a livello mondiale. Padre J. Kijm SJ, olandese, si è fortemente interessato a questa iniziativa ed ha pubblicato diversi scritti importanti sull’argomento (1961). Purtroppo alcuni anni dopo interruppe bruscamente il lavoro in questo settore, quando assunse una cattedra di filosofia nello studentato dell’ordine. In Olanda, da parte cattolica, va pure menzionato il contributo dell’Istituto Superiore di Catechetica di Nimega, specie attraverso l’apporto di alcuni giovani sacerdoti. Va menzionato l’interessante lavoro di De Wit (Zwakzinnigenzorg en pastoraal, Nijmegen 1971, tesi) e di H. Verbeek (Een beker koud water, Bilthoven, Ambo, 1971). Quest’ultimo organizzò per la durata di un anno, in modo molto creativo, la partecipazione di tutti i residenti di una istituzione psichiatrica per HM ad alcuni momenti culminanti dell’anno liturgico. In Olanda anche le Chiese protestanti hanno dato un contributo specifico all’assistenza pastorale degli HM, di cui testimoniano, fra l’altro, le meritevoli pubblicazioni di L. Brezet-Brouwer (leder in zijn eigen taal, 3 vol., Nijkerk, Callenbach, 1977-78), L. Stilma (Wuiven naar de dominee, ivi, 1979) e P. Vreugdenhil (Ik heb een vriend, Goes, Oosterbaan, 1982). L’educazione della fede si realizza principalmente durante i servizi religiosi settimanali.
In Belgio, nella regione di lingua francese, è stato introdotto il metodo Vivre per opera di M. Orban, co-autore di questo metodo. Nelle Fiandre va menzionata l’attività del “Werkgroep voor Gespecialiseerde Catechese”, il cui nucleo era costituito da F. Devestel, M. Vandekerckhove e M. Van Walleghem. Questo Gruppo di lavoro pubblicò Samen, una guida per i primi due anni della scuola elementare speciale (Van Walleghem e Vandekerckhove, 1976-1978; trad. ital.: Insieme. Guida per la catechesi degli handicappati mentali, Leumann-Torino, LDC, 1980. F. Devestel sviluppò nella sua tesi dottorale un progetto per l’assistenza pastorale degli HM adulti ricoverati in istituzioni psichiatriche [1981], Questo progetto, pubblicato originalmente in francese, fu presto tradotto in inglese e in italiano, trovando in Italia, specie nelle istituzioni del Cottolengo, un’ampia applicazione).
In Germania infine — paese con una ricchissima tradizione di insegnamento cat. — il periodo dopo la seconda guerra mondiale rivela una grande attenzione al problema della CS per HM. Le realizzazioni concrete riguardano soprattutto la C. scolastica e sono basate sul “Rahmenplan” (1967), redatto su incarico dei vescovi tedeschi. Più tardi furono pubblicati diversi manuali per la C. agli HM, fra l’altro Weber (Das lernbehinderte Kind und der Glaube, Donauwòrth, Auer, 1967), Schilling (1974), Krenzer & Rogge (1978).
Questo panorama permette di vedere come nei diversi paesi molte persone si siano occupate della C. agli HM, come siano reciprocamente interdipendenti, e la grande varietà di iniziative che hanno sviluppato. Va segnalata anzitutto la diversità dei luoghi o ambienti in cui si realizza la CS: spesso la scuola (Belgio, Germania), ma anche la parrocchia o la comunità ecclesiale (Francia, protestanti olandesi, USA), oppure le istituzioni psichiatriche (Fiandre, Olanda, Italia). Vi è inoltre la varietà nell’età dei destinatari: inizialmente la CS riguardava soltanto fanciulli o giovani delle scuole speciali (elementari e secondarie); gradualmente si svilupparono anche iniziative per adulti. Infine c’è la variazione nel livello dell’handicap mentale: la C. scolastica è elaborata soprattutto in vista degli HM leggeri; mentre diverse iniziative parrocchiali o all’interno delle istituzioni psichiatriche riguardano pure HM di secondo grado o talvolta anche HM gravi.
3. In che cosa consiste lo specifico della CS agli HM? Lo specifico della CS è determinato dal mondo particolare degli HM. Questo mondo, pur non essendo radicalmente diverso dal mondo umano di tutti, presenta tuttavia caratteristiche particolari. Dal punto di vista cognitivo l’HM vive in un mondo molto concreto, superficiale e poco elastico, con scarsa articolazione e connessione logica, e uno scarso sviluppo verbale. Dal punto di vista dinamico-affettivo, l’HM è fortemente legato alla situazione, spesso dominato da essa; il suo concetto di sé è generalmente negativo e poco realistico; psichicamente è molto vulnerabile, e dimostra una tendenza verso la rigidità.
Come risposta a questa situazione la CS cercherà di allargare e di approfondire il mondo esperienziale dell’HM. In questo modo cercherà di sviluppare la sua sensibilità per i simboli; lo aiuterà a distinguere tra cose principali e cose secondarie; ripeterà con sempre nuove varianti le sole cose essenziali; ne rinforzerà e sosterrà la scarsa fiducia in se stesso e la resistenza psichica; cercherà di superare la sua tendenza verso un comportamento rigido. Tutte queste finalità vengono anche perseguite dalla ortopedagogia. Nella CS la realizzazione di questi obiettivi sarà ispirata dalla preoccupazione di suscitare, di sviluppare e di nutrire in loro l’atteggiamento di fede.
Questo carattere specifico si concretizzerà nella CS in diversi modi: anzitutto per mezzo di un programma didattico fortemente strutturato e incentrato sul nucleo del messaggio cristiano; inoltre per mezzo di alcune caratteristiche metodologiche.
4. Alcuni principi metodologici.
a) Arricchimento del mondo esperienziale del fanciullo. Una prima preoccupazione del catechista consisterà nell’arricchimento dei significati presenti nelle esperienze del fanciullo HM; insegnerà al fanciullo a scoprire “di più” nelle proprie esperienze. Ciò significa in concreto sviluppare la sensibilità per la ricchezza di significati e di valori umani che possono nascondersi anche in azioni umane molto semplici. Il catechista si sforzerà di illuminare queste esperienze, arricchite anche alla luce del messaggio cristiano.
b) La relazione personale tra il catechista e il fanciullo. Nella CS è indispensabile una buona relazione pedagogica, in cui nasce una sfera di fiducia. Dal lato del catechista questa relazione deve essere caratterizzata da rispetto e da pazienza: rispetto per la persona del fanciullo handicappato, pazienza di fronte allo sviluppo rallentato che coinvolge anche la nascita della vita di fede. I fanciulli HM sono generalmente più dipendenti, più affettuosi, più suggestionabili da una determinata atmosfera. Il catechista starà attento a non imporsi e a non “manipolare” questi fanciulli.
c) La testimonianza del catechista. Come credente il catechista è personalmente coinvolto nell’annuncio della fede. Pur avendo problemi e difficoltà, dovrà stare con autenticità dietro il messaggio che annuncia. Nell’annuncio è fondamentale l’atteggiamento di umiltà. Come i profeti dell’AT, il catechista non è annunciatore sulla base di meriti personali; egli parla come annunciatore, come inviato.
d) Un programma didattico fortemente strutturato. È importante che il nucleo del messaggio cristiano sia concretizzato con chiarezza e con forte strutturazione nel programma didattico. Attraverso una grande varietà di forme bisognerà sempre tornare su questo contenuto centrale.
e) Grande attenzione al linguaggio. La lingua è un mezzo cat. fondamentale. Soprattutto per mezzo della parola si giunge a illuminare religiosamente l’esperienza del fanciullo. La carenza nello sviluppo verbale dell’HM, più accentuata nella misura in cui l’handicap è più grave, costituisce una seria difficoltà. È indispensabile un linguaggio estremamente semplice e corrispondente al livello di sviluppo del fanciullo. Questo comporta anche grandi limitazioni per l’uso della narrazione nella C.: narrazioni con “doppio fondo” normalmente non vengono comprese.
Il catechista userà abbondantemente il dialogo con i fanciulli: questo permette di coinvolgerli direttamente nella C. e li incoraggia ad esprimere le proprie esperienze. Con preadolescenti e adolescenti occorrerà usare questo mezzo con maggiore abbondanza e sistematicità.
Il linguaggio biblico e liturgico, spesso poco comprensibile in se stesso, dovrà necessariamente essere “tradotto” e calato a livello degli handicappati, cioè dovrà essere semplificato. Si cercherà comunque, con gradualità, di iniziarli al linguaggio ecclesiastico, per favorire in questo modo il loro inserimento nella grande comunità della Chiesa.
f) Prudenza nell’uso dei simboli. Il linguaggio religioso ricorre volentieri e abbondantemente all’uso di simboli. I simboli infatti permettono di schiudere gli aspetti profondi della realtà. Alcuni autori hanno espresso l’ipotesi che negli HM ci sia una particolare sensibilità per i simboli, il che permetterebbe di supplire felicemente alla carenza di sviluppo linguistico. Questa ipotesi però non trova alcuna conferma nell’osservazione critica o nelle ricerche empiriche. Infatti la forza espressiva dei simboli è fondamentalmente determinata dall’esperienza della persona. Dal punto di vista pedagogico sarà quindi indispensabile un impegno sistematico per arricchire il mondo esperienziale del fanciullo, affinché alcuni segni cristiani, quali acqua, fuoco, luce, pane, ecc., acquistino un maggiore significato e possano diventare simboli più ricchi.
g) Uso responsabile dei mezzi audiovisivi. I mezzi audiovisivi possono essere utili per introdurre, rinforzare e completare l’annuncio verbale. Possono avere una funzione evocativa oppure semplicemente informativa; devono essere adatti al livello mentale del fanciullo e alla sua età. È importante nella CS che i mezzi audiovisivi esprimano chiaramente le proprie finalità. Un quadro, per es., deve essere sufficientemente grande e non comprendere troppi elementi. La visione di diapositive deve seguire un ritmo piuttosto lento, le sequenze non devono cambiare troppo velocemente e contenere soltanto pochi personaggi.
h) Tecniche e attività espressive. Tenendo conto del livello mentale e dell’età dei fanciulli HM, si possono adoperare con successo diverse tecniche espressive. Per es. i fanciulli possono raccontare, disegnare, dipingere, modellare, cantare, muoversi ritmicamente sulla musica. Queste attività mirano all’interiorizzazione e all’espressione personale dei contenuti della C. Per preadolescenti e adolescenti si userà abbondantemente la discussione e il colloquio guidato.
Una forma particolare di attività è la celebrazione cat. Essa si situa sul confine tra C. e liturgia, e presenta le caratteristiche di ambedue: si tratta di annuncio per mezzo di azioni. La celebrazione è importante nella C. agli HM, perché permette il coinvolgimento diretto e personale nell’azione.
Bibliografia
H. Bissonnier, Pedagogia catechistica dei fanciulli subnormali, Leumann-Torino, LDC, 1966; Io., Pedagogia di risurrezione, ivi, 1966; J. M. Kijm, Plansten voor het geloofsonderricht aan debiele hinderen, Den Haag, Katholiek Paedagogisch Bureau voor het L. O., 1961; R. Krenzer – R. Rogge, Methodik der religiösen Erziehung Geistigbehinderten, Lahr, Kaufmann, 1978; D. Rouquès, Catechesi e iniziazione cristiana degli insuficienti mentali, Leumann-Torino, LDC, 1971; K. Schilling, Religionsunterricht bei Geistigbehinderten. Theoretische Grundlegung, Limburg, Lahn-Verlag, 1974.
Marcel Van Walleghem
