FILANTROPISMO / FILANTROPINISMO

 

FILANTROPISMO /​​ FILANTROPINISMO

Movimento educativo dell’illuminismo tedesco, legato – soprattutto per le implicazioni scolastiche – alla figura ed all’opera di J. B. Basedow (1724-1790). Laicità ed utilitarismo caratterizzarono il f., nel quale è evidente il richiamo a​​ ​​ Comenio e​​ ​​ Rousseau per il naturalismo e al La Chalotais per l’organizzazione scolastica.

1.​​ La figura e l’opera di J. B. Basedow.​​ Basedow, precettore del figlio del consigliere von Qualen di Borghorst, dal 1749, sperimenta, per un triennio, con l’allievo la validità di un metodo educativo oggetto di una dissertazione,​​ Inusitata et optima honestioris iuventutis erudiendae methodus​​ (1752), in cui è evidente l’influsso dell’Orbis pictus​​ comeniano. Vi si afferma l’importanza dell’istruire giocando, del valore della conversazione, della necessità di una solida preparazione dell’insegnante. Fallita la carriera accademica anche per certi atteggiamenti eterodossi, lascia l’interesse per la filosofia e la teologia, e torna al problema educativo-scolastico. Nel 1768 pubblica le​​ Relazioni ai filantropi ed ai benestanti circa le scuole,​​ gli studi e la loro influenza sul benessere pubblico,​​ opera di enorme successo. Qui e in lavori successivi si ispira, per la vagheggiata riforma scolastica, alle tesi del La Chalotais. Basedow tratteggia un sistema scolastico diretto da un Consiglio Supremo di controllo della Pubblica Istruzione, responsabile di tutto quello che riguarda l’educazione (scuole, libri, teatri). Le scuole dovevano essere:​​ speciali​​ per il popolo,​​ ordinarie​​ per i ragazzi delle classi elevate, destinati a frequentare il ginnasio dai 15 ai 20 anni. Ogni settarismo doveva essere bandito. Nel ’70 pubblica il​​ Trattato dei metodi pei padri e le madri delle famiglie e dei popoli.​​ Al suo appello per ottenere fondi per le pubblicazioni rispondono in molti: ecco il​​ Libro elementare,​​ uscito in una prima edizione nel 1770, e in edizione completa, riveduta ed ampliata in 4 volumi, nel 1774, corredato da un atlante con 100 illustrazioni.​​ C’era un po’ di tutto, una sorta di enciclopedia, nella quale si parlava di scienze umane e naturali da lui giudicate utili per gli alunni. Ma dove applicare le sue teorie? Ecco un nuovo appello per la raccolta di fondi, ma questa volta la risposta è piuttosto fredda. Ciononostante il giovane principe di Anhalt-Dessau, lo chiama a Dessau, e qui egli può dar vita ad un istituto organizzato secondo le sue idee, il​​ Philantropinum.​​ Diciamo tra parentesi che in uno dei viaggi compiuti per la raccolta dei fondi Basedow ha come compagno Goethe, che ci dà una interessante (anche se non molto elogiativa) descrizione della sua figura. A proposito della validità del suo metodo d’insegnamento delle lingue, si potrebbero citare i risultati ottenuti con sua figlia, Emilia (in ricordo di Rousseau?), che a tre anni e mezzo era in grado di cogliere gli errori di chi parlava in francese e in tedesco, e che a nove anni traduceva direttamente in tedesco gli autori latini. Il Basedow pubblicava pure una sua rivista, «Archivio Filantropico», nella quale presentava i risultati ottenuti nel suo istituto, e sollecitava i genitori ad iscrivervi i loro figli, magnificando gli ideali ai quali si ispirava e la somma apertura, perché – diceva – «noi siamo filantropi o cosmopoliti», in quanto «scopo dell’educazione deve essere quello di formare un europeo, la cui vita possa essere così onesta, utile al pubblico e lieta, come l’educazione la può rendere». A volte certe lezioni facevano scalpore, quale quella (descritta, per conoscenza diretta, dal prof. Schummel di Lipsia) dedicata a tutte le fasi del parto. Gli allievi del​​ Philantropinum​​ vestivano in divisa, si curava molto l’ordine e la pulizia personale; notevole importanza avevano, oltre gli esercizi tesi a rafforzare il fisico, l’equitazione e il ballo. Pur mirando a creare un clima di superamento delle differenze, si attribuiva valore alla​​ ​​ emulazione, con conseguenti premiazioni. Ma Basedow, uomo innegabilmente di grandi idee, era tutt’altro che un organizzatore, per cui la sua istituzione – nella quale pur operavano valenti collaboratori ed assistenti – rapidamente decadde. Il fondatore lasciava ad altri la responsabilità della conduzione nel 1784, ma nessuno riuscì a riorganizzare il​​ Philantropinum,​​ che si chiudeva nel 1793.

2.​​ La diffusione del f.​​ Tuttavia, malgrado il fallimento, le idee si erano diffuse, e sorgevano istituzioni che al​​ Philantropinum​​ si ispiravano, anche perché le iniziative furono dovute a uomini che avevano vissuto l’esperienza di Dessau e / o che erano convinti sostenitori della necessità di un radicale mutamento nel sistema scolastico. A titolo di esempio si potrebbe citare il caso di J. H. Campe (1746-1812), che dirigeva una scuola filantropica a Brunswich e divenne consigliere per l’educazione. Non essendo riuscito a dar vita ad un sistema scolastico dichiaratamente laico, si unì ad altri filantropisti, ed espose in un’opera in 16 volumi,​​ Revisione generale del sistema scolastico e dell’educazione​​ (1785-1791), quegli aspetti del movimento filantropinico che – sgombrato il terreno dalle utopie di Basedow – avrebbero potuto essere realizzati per la bontà dei principi ispiratori. Così i principi si vennero affermando anche se le istituzioni non sempre ebbero fortuna. Oltre all’istituto di Campe, può essere ricordato quello di Trapp, e soprattutto quello fondato a Schnepfenthal da C. G. Salzmann (1744-1781), già collaboratore di Basedow, che aveva lasciato Dessau (dove era stato insegnante di religione). Ottenne l’appoggio di Ernesto II di Saxe-Gotha, e proprio nei pressi di Gotha fondò un istituto che avrebbe avuto vita assai più lunga e assai meno tormentata del​​ Philantropinum​​ di Dessau. Anch’egli si ispira al Rousseau relativamente alla visione della bontà della natura ed alla corruzione della società, e proprio all’interno di tale concezione mira a condurre l’esperienza scolastica della sua istituzione. Riafferma nei suoi scritti il valore della conoscenza diretta della natura in tutti i suoi aspetti, e sollecita l’educatore a servirsi di tutto quello che la natura stessa può offrirgli, onde compensare l’eventuale mancanza di attrezzature​​ ad hoc.​​ Ma proprio per il valore che egli attribuiva alla funzione dell’​​ ​​ educatore (che doveva possedere «ingegno, tatto, abilità per trattare razionalmente gli allievi e cattivarsene la fiducia») delinea un «Progetto di educazione dell’educatore». Innegabilmente la sua concezione era utopistica: egli vagheggiava la presenza di molti studiosi dotti nelle varie discipline, sia nel campo della pedagogia, sia in quelli delle varie scienze (dall’anatomia all’igiene); non doveva mancare una ricca biblioteca e persino un’emeroteca; pensava all’esistenza di una sala teatrale, assai utile agli educatori per insegnare «a modulare la voce, a comporre la fisionomia, le movenze e le pose». Ma il Salzmann stesso pare, ad un certo punto, accorgersi della grandiosità del suo progetto, ed allora scrive: «L’attuazione di questo piano importerebbe certo spese ingenti: ma non è l’educazione l’ufficio più importante di uno Stato [...]?». Si vede allora costretto a ridurre di molto i suoi sogni: «Rinunzio quindi a questo disegno bello a leggersi, difficile a tradursi in pratica, a chi si dedica all’educazione ne presento uno più semplice che si compendia in tre parole:​​ educa te stesso».​​ Ma non si creda che la constatazione delle difficoltà e la conseguente riduzione delle aspirazioni abbia impedito a Salzmann di operare proficuamente. Ecco il «Collegio-famiglia» in campagna a Schnepfenthal. Della cinquantina di allievi presenti ben 15 sono figli del fondatore, ai quali si uniscono orfani di amici. Egli vive direttamente la sua esperienza e, vedendo nel gioco una componente essenziale del processo educativo, scrive: «Rinunzi ad educare chi non sa giocare con i bambini». Ma in genere tutta la vita del collegio è vista come vita di comunità, in buona parte esente da certe esagerazioni e da certe contraddizioni presenti a Dessau. Il collegio continuò la sua attività sino ai primi dell’Ottocento.

3.​​ La valutazione del f.​​ Essa non è stata univoca, ma il movimento ha lasciato per certi aspetti una traccia profonda. Ebbe un atteggiamento di favore il barone von Zedlitz, ministro di Federico il Grande dal 1771 al 1798. Ad Halle veniva istituita la prima cattedra di pedagogia, affidata al Frapp (già assistente di Basedow). Kant fu all’inizio favorevole, anche se in un secondo tempo non mancò di esprimere qualche critica. Nettamente ostile l’atteggiamento di Herder e dei sostenitori del neoumanesimo classico.

Bibliografia

Gerlach O.,​​ Die Nationalerziehung im 18. Jahrhundert dargestellt in ihrem Hauptvertreter,​​ 1932; Blättner F.,​​ Storia della pedagogia,​​ Roma, Armando,​​ 31965; Boyd W.,​​ Storia dell’educazione occidentale,​​ Roma,​​ 61970; Sacchi R., «Basedow, Johann Bernard», in M. Laeng (Ed.),​​ Enciclopedia pedagogica, vol. I, Brescia, La Scuola, 1989, 1511-1515; Dietrich T.,​​ «Salzmann, Christian Gotthilf»,​​ in​​ Ibid., 10265-10268; Prellezo J. M. - R. Lanfranchi,​​ Educazione e pedagogia nei solchi della storia,​​ vol. II, Torino, SEI, 1996, 211-224; Calò G., «F.», in​​ Enciclopedia Filosofica, vol. V, Milano, Bompiani, 2006, 4109-4111.

F. De Vivo​​ 

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FILANTROPISMO / FILANTROPINISMO

FILIPPO NERI

S. FILIPPO NERI

(1515-1595)

 

Agostino Favale

 

1. La vita

2. L’attività apostolica

2.1. La pastorale giovanile

2.2. L’azione pastorale verso gli infermi, ipoveri e i pellegrini

2.3. La pastorale degli adulti

2.4. L’Oratorio «grande» e «piccolo»

2.5. La «Visita» alle sette chiese

2.6. La fondazione della Congregazione dell’Oratorio

3. La metodologia pastorale

 

La figura e l’opera di Filippo Neri si collocano nel composito quadro della riforma e Controriforma cattolica, che ebbero in Roma nella seconda metà del secolo XVI il loro centro propulsore.

 

1. La vita

Nato a Firenze, in Oltrarno, il 21 luglio 1515 dal notaio Francesco e da Lucrezia di Antonio da Mosciano, Filippo perdette presto la madre. Potè tuttavia godere delle cure affettuose della matrigna e delle due sorelle, Elisabetta e Caterina. Da ragazzo maturò la sua formazione cristiana sotto la guida dei Padri domenicani del convento di San Marco, dove era ancora vivo il ricordo di fra Girolamo Savonarola, per il quale egli nutrì un’imperitura devozione.

Dopo l’assedio e la resa di Firenze alle truppe imperiali di Carlo V nel 1530, Filippo si recò a San Germano (Cassino) presso un parente che si adoperò per invogliarlo a occuparsi di mercatura. Ma egli decise di trasferirsi a Roma, il centro della cattolicità, che esercitava un richiamo particolare nel suo animo di credente e divenne la sua città di adozione per tutta la vita.

Mentre era ospite e istitutore dei figli del gentiluomo fiorentino Galeotto Caccia, Filippo si dedicò anche per qualche tempo agli studi di filosofia presso la Sapienza e agli studi di teologia presso gli agostiniani. Incontratosi con Ignazio di Loyola, non aderì al suo invito di entrare nella Compagnia di Gesù. Preferì invece stringere rapporti di amicizia con il gruppo di «spirituali» della Chiesa di San Girolamo della Carità, fra i quali scelse il suo confessore nella persona del sacerdote Persiano Rosa. Si diede inoltre alla frequentazione di chiese e catacombe, per soddisfare il suo interiore bisogno di preghiera e di raccoglimento, e alle visite degli ospedali per portare conforto e sollievo ai malati. In queste sue peregrinazioni e visite era accompagnato da alcuni suoi simpatizzanti.

Nel 1551, acconsentendo alle reiterate insistenze del Rosa, Filippo ricevette l’ordinazione sacerdotale, che gli permise di immergersi corpo e anima nell’esercizio del ministero a lui più congeniale, quello di confessore, di guida spirituale e di operatore pastorale, cui si consacrò ininterrottamente fino alla morte avvenuta nella notte del 26 maggio 1595. Fu canonizzato il 12 marzo 1622 con Ignazio di Loyola, Francesco Saverio, Teresa di Gesù e Isidoro.

L’attrattiva che si sprigionava dalla sua persona ilare e anticonformista, semplice e comunicativa, amabile e compita, di religiosità profonda e di geniale inventiva, gli accrebbe intorno una grande schiera di discepoli di ogni età e condizione, che egli seppe orientare con spirito di discernimento, comprensione e fermezza. A partire dalle testimonianze del processo di canonizzazione, si cerca qui di documentare l’attività apostolica di Filippo, individuandone la metodologia pastorale cui fece ricorso nei suoi rapporti con i giovani, con gli infermi, i poveri e i pellegrini e con gli adulti.

 

2.​​ L’attività apostolica

 

2.1. La pastorale giovanile

Fu anzitutto a favore del mondo giovanile che Filippo svolse buona parte del suo multiforme apostolato, tanto che la sua immagine tra i giovani è stata fissata ampiamente nell’agiografia e iconografia filippina. Fin dalla sua fanciullezza, incline a raccogliersi in preghiera, invitava le due sorelle, specialmente la maggiore, Elisabetta, alla recita dei salmi. I coetanei lo amavano e stimavano per il suo impegno e il suo temperamento scherzoso. Il fatto che lo chiamassero «Pippo buono» sta a indicare il fascino della sua bontà. Nella sua prima diretta esperienza educativa con i due figlioli del Caccia, Filippo dimostrò le sue capacità di istruirli «nelle lettere e nei buoni costumi» e di ammaestrali «nella purità e modestia».

Il quartiere di Ponte-Parione, dove era solito aggirarsi nel tempo libero, divenne un luogo d’incontro con giovani, soprattutto fiorentini o toscani della colonia romana, i quali, conquistati dalla sua allegria e dal suo affetto disinteressato, lo ricambiavano con la loro amicizia. Egli si intratteneva con loro, li interessava con le sue arguzie e, nel momento opportuno, li invitava a pregare, li catechizzava e li stimolava a compiere opere di carità.

L’ordinazione sacerdotale non fece che intensificare in Filippo lo zelo per la salvezza dei ragazzi e dei giovani. Andava alla loro ricerca, si industriava per strapparli dai pericoli delle strade e dell’ozio, li portava a passeggio ora in un luogo ora in un altro per metterli a contatto con le bellezze della natura e assurgere da queste al pensiero di Dio, giocava con loro alla palla e alle piastrelle, si preoccupava dei loro problemi, li assisteva nelle loro necessità e non risparmiava fatiche e sacrifici per formare la loro coscienza cristiana e aiutarli a essere fedeli ai loro doveri religiosi. Soffriva quando s’accorgeva che i giovani erano insoddisfatti, tristi e melanconici. Desiderava vederli spontanei, allegri e vivaci. Sapeva contemperare le esigenze della pietà con il bisogno di libertà e di divertimento dei giovani. Non appesantiva la loro vita di orazioni e devozioni, ma inculcava quello che era essenziale per alimentare la loro fede. Evitava di proporre penitenze fisiche. Raccomandava piuttosto l’esercizio delle opere di misericordia corporali e spirituali, e le penitenze interiori più adatte a stimolare i giovani nella loro graduale maturazione cristiana. Insisteva sulla necessità di vivere un culto autentico a Cristo-Eucaristia, una devozione filiale a Maria santissima, una venerazione sentita verso i santi martiri, di cui si faceva memoria nelle catacombe e nelle chiese di Roma.

Tra i detti o aforismi più comuni, che animavano la sua metodologia pastorale, i contemporanei di Filippo ricordano i seguenti:

1) Figlioli, state fermi se potete.

2) Scrupoli e malinconie, fuori di casa mia.

3) Figlioli miei, fuggite le occasioni di peccato, fuggitele!

4) Figlioli, state allegri, state allegri, voglio che non facciate peccati.

5) Purché non facciano peccati, nel resto sopporterei che mi tagliassero la legna addosso.

6) Non bisogna lasciare gli esercizi devoti, ma se si vuole andare a spasso, prima si adempiano questi, poi si vada.

7) Non vi caricate di troppe devozioni, ma intraprendetene poche e perseverate in esse.

Inoltre, Filippo consigliava ai giovani la recita frequente delle giaculatorie, riferite a Gesù e Maria, e dava loro cinque ricordi per mantenersi puri:

1) Fuggire i cattivi compagni.

2) Non nutrire delicatamente il corpo.

3) Aborrire l’ozio.

4) Fare orazione.

5) Frequentare spesso i sacramenti, particolarmente quello della confessione.

In Filippo le spiccate capacità educative e le intuizioni psicologiche si univano e si assommavano al suo zelo pastorale che, pervaso di afflato evangelico e di una serena visione cristiana della vita, puntava sulle concrete risorse che i giovani possiedono, per aiutarli a vivere con serietà gli impegni religiosi. Più che con gli scritti, egli attendeva alla formazione delle nuove generazioni con l’esempio e la parola, il consiglio e l’esperienza della sua vita interiore, la vicinanza e la disponibilità al servizio, ossia con la pedagogia del buon senso, nella ricerca di una sintesi armonica tra i doni di natura e di grazia, i valori umani e divini. Servendosi della sua paternità affabile, dopo averli fatti amici nella maniera più gioviale, li istruiva nelle verità della fede, li guidava con esortazioni e anche con comandi improvvisi, li induceva a riflettere, li spingeva a esercizi di umiltà, li frenava nei loro impulsi istintivi e nelle loro ambizioni secolari, li conduceva sulla strada voluta dal Signore. Le testimonianze di quanti lo conobbero parlano di «schiere» di ragazzi e di giovani che, attratti dalla sua bontà gioiosa, lo cercavano, lo ascoltavano e si lasciavano guidare sulla via del bene. Il suo amore e la sua tenerezza verso i giovani non venne mai meno col passare degli anni.

Tra i giovani che Filippo con la sua solerzia e preveggenza riuscì a legare più strettamente alla sua esperienza spirituale, si possono ricordare il celebre storico (poi cardinale) Cesare Baronio, Alessandro Fedeli, Gian Francesco Bordini (poi arcivescovo di Avignone), Angelo Velli, Francesco Maria Tarugi (poi cardinale), Antonio Talpa (autore del trattato dell​​ 'Istituto della Congregatione dell’Oratorio),​​ Antonio Gallonio, Flaminio Ricci, Germanico Fedeli, Tomaso e Francesco Bozzi.

 

2.2. L’azione pastorale verso gli infermi, i poveri e i pellegrini

Oltre che verso i giovani l’azione pastorale di Filippo si estese anche agli infermi, ai poveri e ai pellegrini. La carità pastorale tende a fiorire in opere di assistenza materiale e spirituale. Convinto che qualunque cosa venisse fatta a un fratello bisognoso, Cristo la riteneva come fatta a sé stesso (cf​​ Mt​​ 25,40-42), Filippo seppe condividere la sofferenza del prossimo dalla sua giovinezza fino alla vecchiaia. Gli ospedali di San Giacomo degli incurabili, San Giovanni in Laterano, Santa Maria della Consolazione, Santo Spirito in Sassia divennero le mete preferite delle sue peregrinazioni. Egli entrava negli ospedali, e dovunque vi erano malati anche nelle case private, animato dalla carità di Cristo e dal desiderio di portare aiuto, conforto e incoraggiamento. Durante le visite, si improvvisava infermiere, provvedeva alla pulizia, rifaceva i letti, lavava i piatti, parlava della bontà e della misericordia di Dio, invitava a sopportare la malattia pensando alle sofferenze del Signore e al premio del Paradiso, riservava una cura e un’attenzione particolare ai malati più gravi e li preparava a ricevere i sacramenti. Nello svolgere questa sua opera di misericordia corporale e di assistenza spirituale, egli sollecitava l’intervento degli amici che a mano a mano si andava facendo con le sue sollecitudini pastorali.

Si interessò anche dei poveri, che in quei tempi si trovavano nei crocicchi delle strade di Roma, presso i portoni delle case dei nobili, sotto i portici delle chiese o nascosti in misere abitazioni. Tra questi vi erano anche pellegrini che, consumate le loro risorse, non potevano più provvedere al viaggio di ritorno nelle terre d’origine, perciò si rassegnavano a rimanere a Roma, vivendo in condizioni di estrema povertà. Per alleviare le loro indigenze, Filippo non si stancava di bussare alle porte dei ricchi allo scopo di raccogliere vitto, vestiti e denaro da distribuire a quanti non ne avevano. In tal modo egli, nonostante gli ostacoli incontrati e talune malevole imboscate, riuscì a portare soccorso a intere famiglie disagiate, a zitelle, a carcerati e a studenti poveri. La sua liberalità, accompagnata talvolta da fatti prodigiosi e animata sempre da spirito evangelico, era diventata famosa e quasi proverbiale in Roma.

Vedendo inoltre che i pellegrini, che durante l’anno venivano a Roma per acquistare le indulgenze, erano spesso abbandonati a sé stessi, sia per il vitto sia per le cure in caso di malattia, e per l’ospitalità, con alcuni suoi amici decise di realizzare una specie di opera di previdenza sociale. Sorse così con sede presso la Chiesa di San Salvatore in Campo la «Confraternita della SS.ma Trinità dei Pellegrini», la quale, formata inizialmente da sole 15 persone, provvide in case affittate a offrire ospitalità a quanti giungevano in città, privi di ogni accoglienza. L’importanza di questa istituzione si manifestò in tutta la sua portata con l’Anno Santo del 1550, quando vennero assistiti fino a 500 pellegrini al giorno. Nel Giubileo del 1575 più di 200.000 pellegrini ricevettero assistenza materiale e spirituale. Infatti, i membri della Confraternita non davano soltanto vitto e alloggio ai pellegrini, ma si preoccupavano anche di intrattenerli in «sante conversazioni», al fine di prepararli alla recezione dei sacramenti della confessione e della comunione e alla visita delle catacombe e delle basiliche romane, sorretti da un forte spirito di penitenza e di preghiera.

Accortosi poi che non era sufficiente curare i malati poveri negli ospedali ma era opportuno assisterli anche nella loro convalescenza e nelle loro possibili ricadute, fondò un piccolo ospedale detto dei «convalescenti», che unì alla Confraternita, denominata nel 1548 «Confraternita dei Pellegrini e dei Convalescenti». Per l’erezione dell’ospedaletto, egli prese in pigione, in un primo momento, una piccola casa presso la stessa Chiesa di San Salvatore in Campo. In questo modo i malati erano assistiti fino alla completa guarigione, e ai pellegrini infermi veniva assicurata in quel luogo di cura la permanenza fino al loro pieno ristabilimento e ritorno in patria.

La pratica delle visite ai malati, del soccorso ai poveri e del sostegno ai pellegrini aumentò nell’animo di Filippo l’amore del prossimo in necessità e lo spinse a moltiplicare le iniziative assistenziali e pastorali a loro favore. In effetti, proprio per formare persone generose, capaci di abbandonare tutto per avvicendarsi con premura e pazienza nella cura dei fratelli sofferenti o, comunque, in necessità, egli istituì la «Scuola delle Corsie». Messi a confronto diretto con gli ammalati e i bisognosi, non pochi discepoli di Filippo, dopo aver vinto disagi e ripugnanze, finirono per dare tutte le loro sostanze ai poveri e dedicarsi al lenimento delle sofferenze fisiche e morali del prossimo.

 

2.3. La pastorale degli adulti

Nell’esercizio della sua azione pastorale Filippo non escludeva nessuno. Nel medesimo tempo e con lo stesso spirito si rivolgeva sia verso i piccoli sia verso i grandi di qualsiasi condizione sociale. L’ordinazione sacerdotale non fece che acuire in lui il problema della salvezza dei fratelli e lo spinse a ricercare e a porre in atto nuovi metodi di azione pastorale, per singoli e gruppi, allo scopo di provvedere alle loro urgenze spirituali. Egli aveva la chiara percezione che come prete non era solo più l’amico, il confidente, il consigliere, il predicatore faceto, ma anche il dispensatore delle grazie del Signore. Perciò, attratto dal modo di vivere dei preti della chiesa di San Girolamo della Carità, nel 1552 si aggregò a quella comunità di «spirituali» e cominciò a prestare il suo servizio pastorale in quella chiesa. In tal modo, alle strade, agli ospedali, ai negozi, alle case degli amici, alle chiese romane si aggiungeva per l’apostolato sacerdotale di Filippo una chiesa distinta e una stanzetta sempre aperta a tutti. Non vi erano ore della giornata in cui Filippo non fosse disponibile ad ascoltare quanti lo cercavano. La sua messa era frequentatissima. Al suo confessionale si accostavano non solamente i romani ma anche i forestieri. La sua stanza diventò come un porto di mare, dove piccoli e grandi, giovani e vecchi, persone semplici ed ecclesiastici di alto rango si susseguivano per consultarlo, risolvere problemi di coscienza ed essere stimolati a perseverare nel bene. A seconda dei casi che gli si presentavano, egli, di volta in volta, sapeva dire la parola adatta per ciascuno per invogliarlo a cambiare vita oppure a impegnarsi di più nella ricerca della perfezione. Amava ripetere: «Importante è che siamo santi». Anzi: «Bisogna desiderare di fare cose grandi per il servizio di Dio e non contentarsi di una bontà mediocre».

 

2.4. L’Oratorio «grande» e «piccolo»

Intuendo che era troppo poco accogliere i penitenti per la confessione, Filippo cominciò a radunarli anche al pomeriggio al fine di confrontarsi con la parola di Dio, e alla sera per pregare con loro. Si sviluppò così l’Oratorio, un vero e proprio cenacolo di vita spirituale. All’inizio era bastata la stanzetta di Filippo, poi, verso il 1556, le riunioni vennero fatte in un granaio adattato nella soffitta della chiesa di San Girolamo della Carità e, infine, le «tornate» oratoriane furono trasferite in chiesa. Le linee strutturali originarie dell’Oratorio consistevano in una lettura di brani della Sacra Scrittura, di vite dei santi, di libri della dottrina cristiana o di narrazioni della storia della Chiesa, seguita da brevi trattazioni dialogiche su un tema offerto e in sermoncini semplici, fatti anche da laici, che sgorgavano dalla mente e dal cuore dei lettori; il tutto era intramezzato da laudi sacre. A questi incontri partecipavano nobili e popolani, laici e ecclesiastici, personalità della cultura e dell’arte, affascinati dalla forma spontanea con cui venivano esposte le verità cristiane.

Da questo che era detto l’Oratorio «grande» o pubblico, si staccò l’Oratorio «piccolo», riservato per i più assidui, le cui pratiche serali quotidiane comprendevano una mezz’ora di orazione mentale, una serie di preghiere litaniche e la disciplina tre giorni la settimana.

Ogni domenica, ai sodali dell’Oratorio piccolo venivano affidate le visite agli ospedali, che essi dovevano compiere nel corso della settimana.

 

2.5. La «Visita» alle sette chiese

Oltre la cura dei malati, l’assistenza ai poveri e ai pellegrini e gli incontri destinati ad approfondire la conoscenza e l’esperienza della vita cristiana, per il completamento della formazione spirituale dei suoi seguaci e dei suoi simpatizzanti Filippo ideò la «Visita alle sette chiese maggiori di Roma». Si trattava di peregrinazioni che, al seguito di Filippo, tra preghiere, canti e momenti di riflessione, attraversavano le principali vie di Roma e parte della campagna circostante la città, portavano la gente da una chiesa all’altra e si concludevano con la celebrazione della messa e la comunione generale. Il giovedì grasso del 1565 furono circa 2.000 le persone presenti alla Visita delle sette chiese. Queste visite avevano un quadruplice scopo: far conoscere le vetuste basiliche della Roma cristiana e cattolica; richiamare alla mente dei visitatori le ricchezze di storia religiosa e culturale che esse racchiudevano; consentire ai fedeli un incremento della loro pietà attraverso la meditazione della vita di Cristo, della Madonna, degli apostoli e dei martiri; e, infine, edificare con l’esempio e la preghiera coloro che si limitavano a guardare dal di fuori l’iniziativa. La Visita alle sette chiese divenne una delle manifestazioni più importanti dell’Oratorio, perché, svolgendosi all’aperto e in diverse zone della città, suscitava l’ammirazione, o almeno la curiosità di molti.

 

2.6. La fondazione della Congregazione dell’Oratorio

L’ultima delle fondazioni di Filippo è la Congregazione dell’Oratorio. Invitato dai suoi conterranei ad accettare la cura pastorale della chiesa di San Giovanni de’ Fiorentini in Via Giulia, Filippo decise di restare a San Girolamo della Carità, ma cercò di sistemare a San Giovanni alcuni suoi figli spirituali, che vennero ordinati sacerdoti. Dietro consiglio di Filippo, essi costituirono una comunità presbiterale, che Gregorio XIII il 15 luglio 1575 con la bolla​​ Copiosus​​ eresse canonicamente in «Congregazione dell’Oratorio», affidandole la chiesa di Santa Maria in Vallicella, che venne ricostruita dalle fondamenta. Scopo della Congregazione — una «Società di vita comune», formata da preti secolari e da laici senza voti e collegati solamente dal vincolo della carità sotto una regola comune — era quello di perseguire le finalità specifiche dell’Oratorio, assicurandone la continuità e genuinità con l’annuncio quotidiano della parola di Dio, l’amministrazione dei sacramenti, l’orazione e la direzione spirituale.

Ai membri della Congregazione Filippo raccomandò di occuparsi in modo particolare dei giovani con l’organizzazione di iniziative adatte per loro. Si sviluppò così in forma definitiva l’Oratorio Giovanile o «Congregatione de’ Giovani», la prima istituzione giovanile promossa dalla Congregazione filippina e nata in seno all’Oratorio con una sua struttura, orientata a favorire il protagonismo dei giovani nella loro formazione umana e cristiana.

 

3.​​ La metodologia pastorale

La metodologia dell’azione pastorale di Filippo aveva sostanzialmente le stesse movenze sia che trattasse con i giovani che con gli adulti. Tutto prendeva inizio dall’incontro cordiale con le persone, dalla creazione di un clima di familiarità e dal tentativo di entrare in un rapporto di reciproca confidenza, evitando ciò che poteva causare imbarazzo, timore o senso di superiorità. Costruita la «buona atmosfera», seguiva il momento dell’ascolto, della conoscenza e della comprensione dell’interlocutore e dei suoi problemi. Quindi Filippo interveniva per chiarire, correggere ciò che doveva essere corretto, risolvere le angustie, presentare gli aspetti gioiosi e, nello stesso tempo, esigenti della vita cristiana e animare al bene, ma sempre con grande spirito di adattamento e disinvoltura, dolcezza e discrezione.

Riteneva che il segreto della fedeltà agli impegni cristiani non consistesse tanto nel comando o nel rimprovero, quanto nell’aiutare il soggetto a creare profonde convinzioni, capaci di giustificare le proprie scelte al servizio di Dio e del prossimo, anche quando queste dovessero significare un «cambio di rotta» nella vita. Le sue richieste non oltrepassavano i limiti del «senso comune». Infine, conquistata la fiducia dell’interlocutore, cercava di stringere con lui un vincolo di sincera e duratura amicizia per sostenerlo come amico e padre amoroso nel cammino della santità. Nella sua azione pastorale Filippo era dunque incline a partire dalle «relazioni umane». Solo dopo aver ispirato confidenza nell’animo dell’interlocutore per mezzo dei contatti umani dava il via ai colloqui spirituali, che avevano sempre l’intento di ricostruire la vita del cristiano dall’interno con il rinnovamento della mentalità, dei sentimenti e dei costumi d’accordo con le esigenze evangeliche. Quali i principali strumenti di cui si servì Filippo per promuovere questo rinnovamento? La confessione, la direzione spirituale, la preghiera, l’amore all’eucaristia, la parola di Dio e la pratica delle opere di misericordia corporali e spirituali.

Filippo fu un convinto promotore della confessione, cui dedicava parte delie ore diurne e anche notturne. La considerava un mezzo indispensabile per favorire la crescita della vita interiore. Pur avendo incontrato oppositori al suo modo di facilitare la confessione ai fedeli, egli tuttavia si attenne alla regola di non spezzare «una canna incrinata», né di spegnere «uno stoppino dalla fiamma smorta»​​ (Is​​ 42,2-7). Appena stabilito un rapporto di fiducia con il penitente, Filippo lo introduceva in una vera e propria direzione spirituale, che mirava a penetrare sempre più a fondo nella coscienza dell’interlocutore, per renderlo docile alle mozioni dello Spirito nel rispetto della più libera spontaneità di adesione dell’interessato.

Ai suoi penitenti Filippo raccomandava la «preghiera frequente», e quando tale esercizio dovesse stancare, consigliava almeno la recita di brevissime giaculatorie. Il suo ardore per l’eucaristia lo portava a raccomandare ai penitenti di partecipare alla santa messa e di comunicarsi secondo gli opportuni suggerimenti che dava loro. Era solito consentire la celebrazione ogni giorno e la comunione quotidiana ai suoi più stretti seguaci. Più spesso consigliava la comunione settimanale, per timore che l’assuefazione alla comunione quotidiana potesse nuocere alla preparazione necessaria per una fruttuosa recezione dell’eucaristia. Fu anche opera sua se in Roma si diffuse la devozione al sacramento dell’altare mediante l’esposizione che veniva fatta ogni prima domenica del mese, ogni anno nella settimana santa e durante le Quarantore. Filippo, che fin dalla sua giovinezza era stato un assiduo uditore della parola di Dio, fece di quest’annuncio una delle attività principali di tutta la sua vita e delle sue varie istituzioni. I suoi sermoni erano brevi, semplici, familiari, accessibili ad ogni categoria di persone, capaci di commuovere e di convertire. Prendevano lo spunto dalla parola di Dio, venivano intercalati da letture riguardanti la fede e i costumi e comprovati da fatti desunti dalle vite dei santi. Questo tipo di predicazione quotidiana, inaugurata e promossa da Filippo con il suo Oratorio, si diffuse non solo a Roma ma in tutta Italia e altrove. Carlo Borromeo, arcivescovo di Milano, ordinò ai suoi Preti Oblati di predicare come si faceva all’Oratorio di Roma.

Le costituzioni della Congregazione degli Scolopi prescrissero di usare la forma di eloquenza, adottata dai Padri dell’Oratorio alla Vallicella. Vincenzo de’ Paoli raccomandò ai suoi preti missionari di ispirarsi alla predicazione filippina.

L’azione pastorale di Filippo non mirava soltanto a riportare le persone a Dio nella maniera più libera e familiare, ma le stimolava anche a crescere nell’amore verso il prossimo con l’esercizio delle opere di misericordia corporali e spirituali, termini con i quali allora si faceva quello che noi intendiamo oggi con l’espressione «promozione umana e cristiana». Le parole, i consigli e i suggerimenti di Filippo avevano lo scopo di introdurre i suoi discepoli in un impegno perseverante di autenticità cristiana, che richiamasse, nella sua sostanza, all’esperienza religiosa e fraterna della Chiesa delle origini.

L’epicentro dello zelo pastorale di Filippo è consistito nella volontà di creare comunità di persone in cammino verso la celeste Gerusalemme, nelle quali tutti si riconoscessero figli di un unico Padre e fratelli tra loro in Cristo, sostenuti da un concreto amore reciproco. Nel compimento di questo suo apostolato, egli rivelò una «singolare tenerezza di carità» verso il prossimo, una permanente letizia di spirito soffusa di dolcezza e di mistico ardore, la ricerca e l’attuazione della semplicità evangelica, e la prevalenza data alle mortificazioni interiori su quelle esteriori, confermando ancora una volta che il santo non distrugge ma eleva mediante la grazia la realtà umana e naturale e la pone al servizio di Dio e dei fratelli.

Con le sue comunità autonome di sacerdoti e di laici, diffuse in Europa, nell’America Latina e negli Stati Uniti, la Congregazione dell’Oratorio continua a operare al servizio delle Chiese particolari con una molteplicità di iniziative pedagogiche, culturali, ricreative e pastorali.

 

Bibliografia

Fonti

Il primo processo per San Filippo Neri nel Codice Vaticano Latino 3798 e in altri esemplari dell’Archivio dell’Oratorio di Roma, edito e annotato da G. Incisa della Rocchetta e N. Vlan, con la collaborazione del p. C. Gasbarri d.O. (Studi e Testi), voll. 4, Biblioteca Apostolica vaticana, Città del Vaticano 1957-1963;​​ Instituto della Congregatione dell’Oratorio.​​ Trattato del p. A. Talpa sulle origini e sul significato dellTstituto della Congregazione dell’Oratorio, edito a cura di G. Incisa della Rocchetta,​​ Oratorium,​​ Romae. ANN. IV. S.I.-N.N. l.-Jan.-Jun. 1973, pp. 5-37.

Studi

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FILIPPO NERI

FILOSOFIA DELLEDUCAZIONE

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FILOSOFIA DELL’EDUCAZIONE

Approccio, e secondo alcuni disciplina, che studia l’​​ ​​ educazione, lo​​ ​​ sviluppo e la​​ ​​ formazione dal punto di vista filosofico.

1.​​ Due modi di fare f.d.e.​​ Nella tradizione occidentale la problematica educativa è stata fatta spesso oggetto di indagine da parte della riflessione filosofica, specialmente nell’ambito della f. classificata come «pratica», vale a dire volta a trovare le ragioni dell’agire sociale umano, politico e morale (al cui interno si poneva l’agire educativo). Ma oltre questa via più antica, nella f. moderna si è venuta ad avere anche un’altra via di filosofeggiare attorno all’educazione, quella che parte dalla problematica educativa e da essa arriva a tematizzare filosoficamente i problemi teorici presenti in essa. Questo secondo modo di procedere si riscontra in ambienti anglosassoni, già dalla fine del secolo scorso. È noto come​​ ​​ Dewey dettò vari corsi intitolati «f.d.e.» al Teachers College della Columbia University di New York. Ed è anche nota la sua concezione della f.d.e. come «teoria generale dell’educazione», con funzione di sintesi prospettica, rispetto agli altri contributi di cui si dovrebbe nutrire una scienza dell’educazione. Ma forse un apporto maggiormente significativo al sorgere di un’autonoma disciplina filosofica dell’educazione viene dagli sviluppi di quella che è stata chiamata la Scuola di Londra, guidata fino al 1983 da R. S. Peters. Essa si è mossa nella linea dell’analisi del linguaggio scientifico e non scientifico sull’educazione, visto nelle sue connessioni con l’agire morale e sociale: l’educare, l’educazione, l’essere educatori, l’insegnare, il fare scuola, la cultura educativa. Parallelamente, negli ambienti di lingua inglese, fioriscono società scientifiche e riviste espressamente di f.d.e. Recentemente è dato notare un certo avvicinamento tra questi indirizzi «analitici» di ricerca e quelli fenomenologico-ermeneutici «continentali», relativi all’azione umana storico-sociale e la sua qualificazione etica.​​ 

2.​​ La ricerca teorico-pedagogica italiana e le sue stagioni.​​ Nel trentennio seguito alla seconda guerra mondiale la pedagogia italiana ha cercato di guadagnare una sua dignità scientifica, in reazione alla stagione «neoidealistica» del periodo fascista, troppo sbilanciata sul riferimento filosofico. E tuttavia la politica educativa e scolastica è stata sostenuta da saggi di natura teorica o comunque da convincimenti teorici di fondo, che, in riferimento ai grandi schieramenti politico-culturali del cosiddetto «arco costituzionale», si raggruppavano in tre principali indirizzi: l’indirizzo​​ personalista,​​ vicino alle forze politiche cristiano-democratiche (ispirato al personalismo di Mounier e di​​ ​​ Stefanini o alla f. di​​ ​​ Maritain); l’indirizzo cosiddetto​​ laico,​​ vicino al variegato settore delle forze liberal-socialiste (ispirato al pragmatismo di Dewey o alla f. liberal-democratica di Calogero o al problematicismo di Banfi); l’indirizzo​​ marxista,​​ vicino alle forze politiche social-comuniste (e fondamentalmente ispirate al marxismo di​​ ​​ Gramsci). Nel corso degli anni settanta, a seguito del forte movimento di critica che ha coinvolto l’intera cultura e che ha scosso profondamente la fiducia accordata alle scienze umane, si è riproposta l’esigenza di una «via filosofica» all’educazione ed alla pedagogia. Essa era motivata dalla volontà di evitare impostazioni settoriali, assolutizzazioni unilaterali, dogmatismi ideologici (tanto più pericolosi quanto più nascosti o travestiti di scientificità o di conclamata aderenza ai fatti). Dopo questa prima stagione focalizzata principalmente sull’analisi critica del linguaggio e delle idee educative e sulla ricomposizione pedagogica dei «dati» provenienti dalle scienze umane, la ricerca teorico-pedagogica si è concretamente mossa lungo tre fondamentali percorsi: uno, qualificabile sostanzialmente come epistemologia pedagogica (che privilegia il rapporto con la pedagogia); l’altro, come analisi e interpretazione teoretica diretta dell’esperienza educativa (e che privilegia piuttosto il rapporto con l’educazione). Negli ultimi tempi, in un clima preoccupato per la globale problematicità della temperie culturale, per le sorti della democrazia e per un futuro di civiltà, anche l’approccio teorico-pedagogico è stato chiamato a riconsiderare globalmente l’educazione, la formazione ed il sapere ad esse relativo (privilegiando il rapporto con la cultura formativa e la cultura in genere).

3.​​ F. implicita e pedagogia come f. applicata.​​ Una visione generale del mondo e della vita, un certo quadro di​​ ​​ valori, una concezione della conoscenza ed in particolare della scienza, sono soggiacenti alle affermazioni pedagogiche che si dicono scientifiche o che sono frutto di ricerca empirica. Spesso queste concezioni di fondo non sono esplicite o sono assunte acriticamente. In molti casi sono mescolate ad altri contenuti culturali pre-scientifici di provenienza esperienziale, tradizionale, politica. A motivo di ciò si corre facilmente il rischio di riversare sulla ricerca scientifica (da fare o fatta) pregiudizi intellettuali, riduttivismi antropologici, intenzioni profonde, soggettive o di parte (e quindi ideologiche nel senso peggiore del termine). Appartiene piuttosto al passato anche la posizione che considera tutta la pedagogia come una f. applicata. È evidente in questa posizione il rischio di una subordinazione della intera pedagogia alla f., misconoscendo le altre fonti della ricerca pedagogica (esperienza, indagine storica, analisi sociologica e psicologica, rilevazione antropologico-culturale, ecc.). Fissando lo sguardo sui principi si può arrivare a perdere di vista l’irriducibile originalità del momento pratico. E forse si verrebbe a misconoscere pure un dato tipico della tradizione: quello che vuole non solo che la pratica educativa sia illuminata dalla riflessione filosofica, ma anche che essa stessa diventi una fonte e uno stimolo di prim’ordine per fare f. e per valutare lo spessore conoscitivo dei principi filosofici. D’altra parte, a suo modo, questa posizione viene a ribadire l’importanza dell’attenzione teoretica ai problemi educativi.

4.​​ La f.d.e. come atteggiamento particolare di fronte ai problemi educativi e come attenzione epistemologico-pedagogica.​​ Per ciò che riguarda lo statuto epistemologico, secondo alcuni l’approccio filosofico all’educazione più che una disciplina specifica starebbe ad indicare un atteggiamento e un modo particolare di affrontare i problemi educativi, specialmente per ciò che riguarda il fine e il senso dell’educazione, il rapporto tra educazione e valori o il riferimento a questioni quali l’uomo e la natura, la sua libertà, il suo futuro, ecc. Per chi la f. è irrimediabilmente ideologia, qualora pretendesse di proporre una qualche visione del mondo e della vita, l’unica possibilità di essere di una f.d.e. è quella di porsi come indagine sulle scienze e cioè come epistemologia o come metateoria. In questo caso, più che parlare di f.d.e. (considerata nel migliore dei casi come trascrizione pedagogica di una qualche ideologia), si dovrebbe più correttamente parlare di f. delle scienze educative o di epistemologia pedagogica o di metateoria dell’educazione. Suoi compiti sarebbero ad es. individuare i rapporti tra ideologia e ricerca scientifico-educativa; studiare le condizioni essenziali del costituirsi del sapere scientifico sull’educazione, la sua specificità, i suoi compiti, i suoi limiti, i suoi contributi; vagliare la logicità intrinseca ed estrinseca del «congegno pedagogico», vale a dire del complesso dei metodi, dei modelli, delle procedure, delle strategie e degli interventi che si propongono; o infine ricercare lo «specifico» della pedagogia rispetto alle altre scienze dell’educazione. Ma per il conseguimento di questi obiettivi generalmente non si crede necessaria una disciplina specifica. Si crede sufficiente una vigilanza critica nella ricerca educativa e nelle affermazioni pedagogiche. Ad evitare residui neopositivistici, è ascoltata da molti la lezione del razionalismo critico popperiano e quella della critica dei post-popperiani al neopositivismo ed al feticismo dei metodi. E quindi si ammette che un’indagine di tipo filosofico possa chiarire problemi, smascherare miti e pregiudizi pedagogici o avanzare ipotesi, o prospettare nuovi modi di vedere e di pensare l’educazione e di agire educativamente. In tal senso la f.d.e. sarebbe come l’«aurora» della scienza o delle scienze dell’educazione. Ma di solito non ci si spinge alla problematizzazione radicale dei principi, dei «fondamenti» ultimi e della «ontologia / metafìsica» che sta sullo «sfondo» della ricerca scientifica o della riflessione su di essa.

5.​​ La f.d.e. tra le scienze dell’educazione.​​ C’è invece chi vede possibile una f.d.e. non solo come una delle fonti per una scienza dell’educazione, ma come disciplina autonoma all’interno del plesso disciplinare che affronta la problematica educativa (e che globalmente può essere denominato​​ ​​ scienze dell’educazione in senso largo). Ad essa si verrebbe ad affidare il compito generale d’investigare sui problemi teorici dell’educazione secondo le modalità proprie dell’approccio filosofico. Rispetto alle altre discipline, la f.d.e. si porrebbe tra quelle che privilegiano il momento analitico-interpretativo del conoscere; e quindi troverebbe a monte di se stessa le discipline a prevalente carattere rilevativo (biologia, psicologia, antropologia e sociologia, storia dell’educazione e della pedagogia, ecc.) e prim’ancora l’intero complesso delle scienze umane e sociali, in vista di una chiara fenomenologia dell’educazione. Nell’espletamento della sua funzione critico-prospettica la f.d.e. contribuirebbe a mettere in luce le linee di tendenza, gli orientamenti innovativi nei confronti dell’intervento educativo, le conseguenze di certe decisioni e strategie educative. E quindi si porrebbe come momento previo o valutativo rispetto alle discipline a carattere metodologico-progettuale (metodologia, didattica, docimologia, tecnologie educative, ecc.). Essa troverebbe la sua punta di diamante nella ricerca di una visione generale che permetta di cogliere il senso e i significati dell’educazione. In ambito cristiano si crede che in tale compito la f.d.e. è affiancata e può interagire proficuamente con la​​ ​​ teologia dell’educazione. In ciò si mostrerebbe chiaramente come l’autonomia disciplinare si aprirebbe all’interdisciplinarità, vale a dire all’incontro, all’interazione e alla coordinazione con le altre discipline pedagogiche e con altri tipi di ricerca educativa, nell’orizzonte ultimo di una risposta più adeguata e attendibile ai problemi dell’educazione e della cultura formativa. L’approccio filosofico verrebbe a porsi come organo dell’intero, dell’universalità e dell’apprensione comprensiva e significativa degli «oggetti»: nel caso specifico, dell’educazione e del sapere pedagogico. Ciò, evidentemente, non è senza la coscienza del rischio di produrre costrutti concettuali assolutizzanti e grettamente ideologici, nel senso che possono risultare poco aderenti alla realtà concreta o addirittura che possono coartarla e manipolarla concettualmente e linguisticamente ai fini di interessi particolaristici, magari non sempre intenzionalmente voluti. Dovendosi basare solo sulla razionalità e la forza argomentativa di quanto si viene affermando, appare abbastanza chiaro che in tale materia non è facile giungere ad affermazioni apodittiche e chiaramente incontrovertibili. Ma si può ragionevolmente pensare che esse siano attendibili nella misura in cui sono tali da resistere ai tentativi di criticabilità nei loro confronti. Ciò va rilevato come condizione previa, soprattutto in questo nostro tempo segnato dal rifiuto delle «grandi narrazioni» o dei saperi sistematici (​​ postmoderno / postmodernità) e dalla elevata coscienza del pluralismo culturale contemporaneo. È appena da notare come questa impostazione presuppone un concetto largo di scienza (vista come sapere rigoroso e giustificato, non totalmente circoscrivibile alle scienze empirico-logiche). A sua volta, come ogni altra forma storica di far f., anche questo modo specifico di filosofare sull’educazione e sulla formazione (e / o sul sapere ad esse relativo) si esprimerà in forme, metodi ed esiti diversificati e pluralistici, in rapporto alle urgenze storico-ambientali, al contemporaneo e comunitario sentire, alla personale comprensione ed esperienza di vita e di fede. Per tal motivo, più che di un’univoca f.d.e. sarebbe più corretto parlare di concrete f.d.e., che realizzano in modo analogo lo stesso e specifico compito.

Bibliografia

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C. Nanni

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FILOSOFIA DELLEDUCAZIONE

FILOSOFIA insegnamento della

 

FILOSOFIA: insegnamento della

L’insoddisfazione per la quasi secolare e spesso disattesa riforma gentiliana della scuola in Italia ha suscitato anche nell’insegnamento della f. molte sperimentazioni didattiche riassumibili nella contrapposizione tra metodo storico e metodo problematico.

1.​​ Lo «status quaestionis».​​ Negli anni ‘90 del sec. scorso i «programmi Brocca» della scuola secondaria, in questo recepiti anche dalle riforme successive, per conciliare l’esigenza di contestualità tipica del metodo storico con l’esigenza di criticità tipica del metodo analitico o per problemi e insieme cercare di evitare sia il pericolo di una rassegna di opinioni che genera scetticismo sia il pericolo di un indottrinamento ideologico nell’analisi dei problemi, hanno indicato come metodo proprio dell’insegnamento della f. l’impostazione storico-problematica, con una scansione cronologica per anno, alcuni grandi autori da trattare obbligatoriamente e una serie di nuclei tematici per ogni anno fra i quali operare una scelta. Nel contesto interculturale odierno, per evitare contrapposizioni drammatiche o nuove dittature ideologiche, è necessario accrescere la criticità per un dialogo sereno. L’antitesi tra soggettivo e oggettivo, soggettivo potenziato all’eccesso nel mondo virtuale e oggettivo spesso confuso con giochi di potere, va superata in una loro fondazione unitaria nel primato della alterità come radicale irriducibilità; allora è veramente possibile un ripensamento in radice della educatività della f., a partire dalla categoria dell’Altro.

2.​​ Per una rifondazione dell’insegnamento della f.​​ Si tratterebbe infatti di progettare uno «statuto epistemologico» dell’insegnare ricomponendo il programma a partire da un concetto nuovo, il concetto di scientificità scolastica. La disciplina scolastica della f. non è una riduzione didattico-liceale della corrispondente scienza accademico-universitaria perché non ha come criterio organizzativo un principio intrinseco alla disciplina e cioè la completezza formale dell’argomento, ma un criterio estrinseco e cioè le esigenze dell’educando, i bisogni di una persona in crescita. Occorre quindi proporre un itinerario di sviluppo della razionalità entro la disciplina, che possa essere assunto da ogni alunno come itinerario di sviluppo della propria umana razionalità, al fine di potere individuare un proprio «ruolo» in una società «multiculturale».

3.​​ Suggerimenti operativi.​​ In questo orizzonte epistemologico il momento più significativo sarebbe la comunicazione fra esperienze per una loro trasferibilità. Le tappe di questo percorso, potrebbero essere le seguenti: a) Prima tappa:​​ Una docenza più profondamente comprensiva della razionalità già presente nella disciplina filosofica.​​ In particolare, un migliore utilizzo educativo: 1) dello «statuto epistemologico», ossia dei criteri di formalizzazione dei contenuti, che la disciplina usa come criteri di interpretazione e organizzazione del reale (ad es., il concetto di «spazio» per la geometria); 2) dell’«orizzonte ermeneutico»; ossia la quantità e qualità di reale raggiungibile con quei criteri, e quel tipo di razionalità; 3) della «storicità» e in essa del «principio della trasgressione» come criterio «ri-creativo» del reale. b) Seconda tappa:​​ Una docenza «analogica» e cioè capace di creare interazione tra «testi» e «ripensamento sistematico».​​ In un primo momento si tratterebbe semplicemente di utilizzare alcuni filosofi come espressione più alta di un momento teoretico (ad es. Fichte per l’etica; Schelling per l’estetica...) e di comparare alcuni modelli lontanissimi nel tempo e nello spazio (ad es. la mistica di Eckart e lo Zen di Suzuki), per fare intendere i cammini paralleli dello stesso spirito umano. Si può arrivare poi a presentare la f. di un pensatore, come riflessione su un’esperienza vitale già conclusa per consegnarla teoreticamente a tutta l’umanità (ad es.​​ ​​ Platone per la​​ polis;​​ s.​​ ​​ Tommaso per la esperienza comunale; Cartesio per l’assolutismo dinastico...). c) Terza tappa:​​ Una docenza capace,​​ contemporaneamente,​​ di accogliere la nuova cultura dei mondi vitali e di integrarla con la tradizionale cultura umanistico-scientifica tipica della scuola,​​ perché capace,​​ previamente,​​ di strutturarla secondo specifici criteri di formalizzazione.​​ Così, ad es., l’introduzione della tematica della​​ ​​ pace si è rivelata come un nuovo modo di fare cultura perché il criterio di collaborazione fra persone diventa criterio altrettanto razionale quanto quello della coerenza logica per la riflessione.​​ 

4.​​ Conclusione e sintesi.​​ Il punto nodale starebbe quindi nella capacità del soggetto docente di mettere in moto un processo di riflessione sullo «statuto epistemologico dell’insegnare», in cui l’intuizione della scientificità scolastica si strutturi in una teoria di insieme, entro la quale le tradizionali discipline scolastiche diventino modelli strutturati e successivi di razionalità, per uno stimolo, confronto e misura con l’itinerario di sviluppo della propria razionalità da parte di ogni singolo alunno. Ciò che diventa quindi primario nell’insegnamento non è solo quello che ha detto un determinato filosofo, ma il perché una data f. ha progressivamente convinto gli esseri umani di una determinata epoca e perché poi altre sono risultate più convincenti e sono perciò prevalse. Sono quindi i paradigmi di un passaggio «da ... a ...» più che una presunta conoscenza di fini ultimi, ciò che determina il senso del progredire educativo realizzabile attraverso l’insegnamento della f.

Bibliografia

Forment E. et al.,​​ Enseñanza de la filosofía en la educación secundaria, Madrid, Rialp,​​ 1991; Folscheid D. - J. S. Wunenburger,​​ Metodologia filosofica, ediz. it. a cura di G. Zuanazzi, Brescia, La Scuola, 1996; De Pasquale M. (Ed.),​​ F. per tutti.​​ La f. per la scuola e la società del 2000, Milano, Angeli, 1998; Berti E. - A. Girotti,​​ F. La f. nel dibattito sui saperi essenziali e sulla nuova professionalità del docente, Brescia, La Scuola, 2000; Restelli S. (Ed.),​​ La f. e le altre discipline. Percorsi didattici multidisciplinari per la scuola superiore, Milano, Angeli, 2000; Schoepflin M.,​​ L’insegnamento della f. in Italia,​​ oggi, Roma, Casa editrice Leonardo da Vinci, 2001; Trombino M.,​​ L’officina del pensiero. Insegnare e apprendere f. Manuale-laboratorio didattico, Milano, LED Edizioni Universitarie, 2004; Morini P.,​​ La f. per modelli di razionalità: una proposta metodologica, in «Comunicazione filosofica» 17 (2006) 4-13; Illeterati L. (Ed.),​​ Insegnare f. Modelli di pensiero e pratiche didattiche, Torino, UTET, 2007.

P. De Giorgi - M. Marin

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