ESPERIENZA

ESPERIENZA

Joseph Gevaert

 

1. Ragioni e istanze del tema «esperienza»

1.1. Unità tra fede e vita

1.2. Significatività della fede cristiana

1.3. Insegnamento religioso come umanizzazione dell’alunno

1.4. Una cultura dominata dall’empirico

2. La funzione complessa dell’esperienza nella mediazione della fede cristiana

2.1. Esperienza umana e salvezza religiosa

2.1.1. La fede cristiana è per l’uomo e per la sua salvezza

2.1.2. Emarginazione di interrogativi centrali dell’uomo

2.1.3. Una prassi non adeguatamente chiarita

2.2. Esperienza di cristianesimo vissuto

2.2.1. L’incontro personale con il cristianesimo vissuto

2.2.2. Scuola di cristianesimo

2.2.3. Esperienze problematiche

2.3. Esperienza biblica

2.3.1. Esperienza radicata nei grandi problemi dell’esperienza umana

2.3.2. Esperienza di cristianesimo vissuto

2.3.3. Il grande evento salvifico

3. Sul piano metodologico

3.1. Metodo di correlazione

3.2. Pedagogia della domanda

 

Quando nel contesto della trasmissione della fede si parla di «esperienza», s’intende indicare con questo termine la realtà dell’uomo e del mondo, le sue conquiste e i suoi grandi compiti, anche i suoi interrogativi fondamentali e la ricerca di un senso ultimo della vita. Non si pensa invece in modo particolare alle conoscenze che il singolo ha acquisito per via esperienziale.

Il riferimento all’esperienza riguarda in primo luogo una larghissima pratica di insegnamento della religione (a partire dal 1970) in cui l’esperienza è punto di partenza e via principale per studiare la fede cristiana. Ma tale riferimento si ritrova anche in diverse forme di catechesi e nelle attività di evangelizzazione tra i giovani.

In secondo luogo, oltrepassando il metodo di apprendimento del cristianesimo, il tema dell’esperienza si riferisce anche al fatto che tra i contenuti cristiani (nell’insegnamento religioso e nella catechesi) vengono trattate numerose tematiche umane o antropologiche. L’esperienza diventa parte dei contenuti cristiani. In terzo luogo, non di rado l’esperienza si riferisce a ciò che è vissuto con intensa emotività e sentimento. Si parla dell’importanza dell’esperienza religiosa. Oppure, in reazione contro l’aspetto istituzionale (della società e) della Chiesa, si proclama che ciò che conta è ciò che uno «sente» e «vive». Ricorrendo a un paradosso, si potrebbe dire che in qualche modo una «fede esperienziale» viene a contrapporsi alla tradizionale «esperienza della fede» (A. Vergote). Ciò che molti chiamano esperienza religiosa o esperienza di fede è in realtà una fede esperienziale: una generica religiosità, priva dei contenuti specifici della rivelazione cristiana, intesa come fiducia in Qualcosa o in Qualcuno che è al di là.

 

1. Ragioni e istanze del tema «esperienza»

Bisogna anzitutto cercare di vedere le ragioni per cui l’insegnamento della religione e la catechesi si sono buttati con tanto impeto sul tema dell’esperienza.

 

1.1. Unità tra fede e vita

Al tempo del Concilio Vaticano II viene apertamente riconosciuta la traumatica consapevolezza che fede e vita sono largamente separati e che occorre ad ogni costo ricuperare una maggiore unità tra fede e vita.

Un primo grande tentativo di tale ricupero è rappresentato dal metodo della revisione di vita, formulato già nei principi essenziali attorno al 1954, nell’ambito dell’azione cattolica degli adulti (operai) in Francia e parallelamente nella JOC (Gioventù operaia cattolica). Il metodo è noto come vedere-giudicare-agire. Occorre rilevare i problemi concreti. Bisogna farne una lettura o interpretazione alla luce del Vangelo. Si passa all’intervento operativo. I risultati vanno nuovamente esaminati alla luce del Vangelo. Esperienza umana (sociale, personale) ed esperienza cristiana (vivere e praticare insieme la fede cristiana) vanno di pari passo e si aiutano vicendevolmente.

Il Concilio Vaticano II nel documento​​ Gaudium et spes​​ focalizza i termini generali del problema. Per ritrovare il contatto con il mondo e la cultura bisogna incominciare ascoltando l’uomo e i suoi problemi fondamentali: le gioie e le speranze dell’umanità. Lungo questa strada sarà possibile presentare la proposta del Vangelo, capace di offrire una risposta e una speranza per tutti questi problemi.

Nell’ambito dell’insegnamento della religione nelle scuole (secondarie soprattutto) il tentativo di ricuperare l’unità tra fede e vita si è tradotto primariamente nell’immissione massiccia di tematiche umane: amicizia, crescita, genitori e figli, fame nel mondo, giustizia sociale, ecc.

 

1.2. Significatività della fede cristiana

Parallelo con il tema precedente, ma comunque da esso distinto è quello della significatività della fede religiosa e cristiana. Nel mondo secolarizzato la fede religiosa non appare più nei gradini più alti della scala dei valori. Essa ha perso significatività e valore.

Per ricuperare la significatività della religione e della fede cristiana non è sufficiente trattare tematiche umane, eventualmente con qualche accenno alla Bibbia e al pensiero cristiano. Bisogna invece focalizzare i grandi interrogativi dell’esistenza, che esprimono grosso modo la ricerca di un senso ultimo dell’esistenza umana. Domande dell’origine e del destino, della vita e della morte, del bene e del male, della sofferenza e dell’amore... Tra le molte tematiche esperienziali vengono selezionate quelle esperienze che maggiormente si prestano a scoprire il problema del senso della vita.

Altri preferiscono ricuperare la significatività legando Gesù e il Vangelo a quelle istanze che sembrano altamente apprezzate e significative nella società secolarizzata: l’impegno sociale e politico. Accentuando il legame del cristianesimo con la problematica dell’emancipazione e della liberazione sociale e politica, si spera in un ricupero del ruolo della fede. La fede in questo modo viene a collocarsi nel grande compito storico di umanizzazione dell’uomo e del mondo. Nella stessa Bibbia si scoprono motivazioni per impegnarsi in questa linea sociale.

 

1.3. Insegnamento religioso come umanizzazione dell’alunno

Una terza linea focalizza decisamente l’importanza dell’esperienza nell’accesso al cristianesimo. Essa è legata alla giustificazione dell’insegnamento religioso nelle scuole pubbliche. Secondo l’idea di scuola formativa e nell’ottica della teoria curricolare, la formazione scolastica deve preparare l’alunno a confrontarsi, a un certo livello di maturità umana, con le principali situazioni della vita. In concreto l’alunno va preparato a conoscere e a comprendere adeguatamente la tradizione culturale in cui vive. Egli deve avere occasione di scoprire la propria identità, per esempio attraverso un confronto più esplicito con i grandi interrogativi dell’esistenza umana. Egli deve prepararsi a un inserimento critico e costruttivo nella società. Queste istanze sono formulate con chiarezza nel documento del Sinodo tedesco sull’insegnamento della religione (1974).

La preoccupazione che governa il ricorso all’esperienza è quella di legittimare l’insegnamento religioso di fronte alla scuola, e quindi come contributo alle finalità educative della scuola, la quale appunto deve chiarire questi settori di esperienza.

 

1.4. Una cultura dominata dall’empirico

Sarebbe poco realistico non attirare l’attenzione su un quarto fattore (forse il primo) che gioca in favore di una forte accentuazione dell’esperienza nella religione.

La cultura contemporanea è dominata dalla mentalità empirica che regna sovrana nelle scienze positive e nella tecnologia: l’unica realtà, degna di questo nome, sarebbe appunto quella raggiungibile attraverso le scienze empiriche; l’unica verità, degna di questo nome, sarebbe quella empirica, perché verificabile sperimentalmente. Tutto il resto rientrerebbe in una generica zona di «mitologia». Molti aspetti della fede cristiana (per lo più centrali) sono sospetti di mitologia: risurrezione di Cristo, Trinità, rapporto di Cristo con il Padre, speranza della vita eterna, ecc. Sotto la spinta di questa mentalità si tende a filtrare dalla fede cristiana i contenuti che maggiormente rispondono all’esperienza contemporanea. Al posto del tradizionale criterio della fede che critica e qualifica l’esperienza umana, tende a subentrare un criterio opposto: l’esperienza diventa criterio qualificante nei confronti della fede cristiana.

A livello della gente, la mentalità empirica conduce a un secondo aspetto del problema. Le diffuse e vaghe conoscenze sulle diverse religioni non cristiane, che in una civiltà cosmopolita e pluralista si diffondono dappertutto, provocano una elementare teoria sull’origine delle religioni. Tutte le religioni, compreso il cristianesimo, non sarebbero altro che varianti di una esperienza religiosa comune: fede in Qualcosa che trascende la realtà storica e in cui si può avere fiducia. Le differenze sarebbero soltanto differenze di scena. Tutte le religioni sarebbero ugualmente buone e ugualmente relative. Una religione rivelata, con uno statuto di privilegio e nella radice diversa da tutte le altre, diventa sospetta. Si realizza dunque una specie di riduzione del cristianesimo a religione esperienziale.

 

2. La funzione complessa dell’esperienza nella mediazione della fede cristiana

Guardando criticamente verso quella prassi di trasmissione della fede che esalta acriticamente il ruolo dell’esperienza, risulta che la funzione dell’esperienza è assai complessa e delicata. È necessario distinguere adeguatamente i diversi livelli.

Una visione equilibrata non sembra che possa rinunciare a fare un discorso articolato attorno a tre forme fondamentali dell’esperienza: l’esperienza umana in quanto problema di salvezza religiosa, aperto a Dio; l’esperienza di cristianesimo vissuto nell’oggi; l’esperienza biblica che fonda l’esperienza della fede cristiana.

 

2.1. Esperienza umana e salvezza religiosa

In linea di principio il rapporto della fede cristiana con l’esperienza umana è un rapporto costitutivo. Il fatto che oggi nella catechesi e nella pastorale si debba dare enfasi a questo rapporto è in primo luogo connesso con la cultura contemporanea. In questa cultura le zone dell’esperienza dalla quale emergono i grandi interrogativi della salvezza dell’uomo sono venute a trovarsi in una situazione di oppressione e di emarginazione.

 

2.1.1. La fede cristiana è per l’uomo e per la sua salvezza

Interpellare l’uomo nei suoi interrogativi fondamentali di fronte al senso della vita non è un capriccio della moda catechetica del momento. Si è qui in presenza di un aspetto costitutivo del Vangelo.

L’intera opera della salvezza, stando all’espressione del Credo, è «per noi uomini e per la nostra salvezza». Del suo inaccessibile mistero Dio ha voluto rivelare quanto è necessario per la nostra salvezza. La via scelta da Dio per manifestare o realizzare la sua iniziativa nei confronti dell’uomo è la via dell’incarnazione: Gesù Cristo partecipa in tutto alla realtà umana e viene confrontato con i problemi fondamentali della salvezza, che di fatto sono presenti nell’esistenza umana. La sua vita, la sua attività pubblica, il suo insegnamento, la passione e la morte sono incentrati sugli interrogativi fondamentali dell’uomo di fronte al destino eterno dell’uomo. Perciò non risulta possibile parlare dell’essenza del messaggio cristiano senza parlare direttamente delle situazioni umane vissute da Gesù Cristo, in cui ognuno può riconoscere la propria condizione di fronte al senso ultimo dell’esistenza.

Il messaggio cristiano non è riducibile a questa problematica. Ma non è nemmeno separabile da essa. Il Vaticano II ha giustamente richiamato questa base teologica dell’esperienza (GS) per assicurare la presenza del Vangelo nel mondo e nel cuore dell’uomo.

 

2.1.2. Emarginazione di interrogativi centrali dell’uomo

Chi oggi nel mondo occidentale intende realizzare rincontro tra l’uomo e il messaggio evangelico urta contro questa difficoltà: spesse volte il contesto culturale tiene in una condizione di sottosviluppo e di emarginazione gli interrogativi fondamentali sul senso dell’esistenza umana, in particolare nella loro apertura alla salvezza religiosa. E da un triplice punto di vista: questi interrogativi non appaiono nella loro radicale autonomia rispetto al progresso scientifico e tecnologico; non appaiono come ciò che in ultima analisi è la realtà più importante e decisiva nell’esistenza umana; non si presentano come inevitabili, in quanto la cultura offre facili diversivi per non confrontarsi direttamente con questa problematica.

Per questo motivo l’attenzione ai problemi fondamentali del senso della vita richiede una cura particolare nell’insegnamento religioso, nella catechesi e in genere nella trasmissione della fede cristiana. Per scoprire che la religione non è un diversivo esotico, bisogna scoprire che le tematiche di fondo di cui essa si occupa si impongono inevitabilmente a partire dall’esperienza umana. In altre parole, i grandi interrogativi del senso della vita non esistono perché le religioni fanno pubblicità di questo prodotto: è l’uomo stesso che porta con sé questi interrogativi e nonostante molteplici tentativi di fuga e di rimozione, dallo stesso peso dell’esperienza umana è costretto a confrontarsi con essi. In una cultura povera o in una ricca, nel contesto arcaico come in quello ultra evoluto, questi interrogativi del senso della vita hanno uguale importanza e significato. In radice sono autonomi rispetto al livello economico, tecnologico, sociale.

Le esperienze umane che da sempre sono considerate piste privilegiate per scoprire il problema della salvezza religiosa sono note: ricerca critica del senso ultimo della vita; esperienza della responsabilità etica (responsabilità incondizionata, non dipendente dalla cultura, dalla razza, ecc.); esperienza delle esigenze radicali della verità; l’esperienza dell’inaccettabile contrasto tra la grandezza della vita e l’inesorabile morte, ecc.

Per scoprire il radicamento profondo del problema della salvezza la riflessione critica sull’esperienza umana segue generalmente i seguenti passi:

— scoperta critica della propria impostazione dell’esistenza. Per es. prendere consapevolezza che 1’esistenza personale è dominata dall’egocentrismo (narcisismo);

— confrontarsi con le principali risposte che pretendono offrire una soluzione definitiva al senso della vita e alla riuscita finale dell’uomo; a questo fine servono egregiamente tre categorie che cristallizzano in massima parte gli sforzi umani verso la felicità: l’avere, il potere, le opere storiche; tre realtà che sono indispensabili all’uomo, ma che in questo caso vengono assolutizzate e si trasformano in temibili idoli che schiavizzano l’uomo;

— l’uomo è quindi portatore di una realtà, di una vocazione, di un mistero che non è risolvibile con il mondo e la storia. Ciò che è indispensabile per dare un senso definitivo alla sua esistenza rimanda al di là della storia. In sintesi, attraverso questa riflessione critica suil’esperienza umana si giunge alla consapevolezza: a) che gli interrogativi del senso della vita sono autonomi e non riducibili ad altri aspetti dell’esistenza umana; b) che essi sono​​ decisivi​​ per risolvere il senso dell’uomo; c) che questi non sono problemi astratti di cui si occupano soltanto i filosofi, ma problemi personali di ciascuno ai quali inevitabilmente bisogna dare una risposta.

 

2.1.3.​​ Una prassi non adeguatamente chiarita

L’invasione dell’esperienza antropologica e soprattutto di tematiche umane (individuali, relazionali, sociali, ideologiche, ecc.) presenta alcuni punti problematici.

È illusorio pensare che qualsiasi esperienza della vita quotidiana sia sufficientemente rilevante per risalire alla problematica religiosa. Il problema è precisamente di liberarsi dalla superficialità del quotidiano per prestare attenzione alle esperienze più serie e profonde, dalle quali emergono gli interrogativi centrali. Molto di ciò che «interessa» molti giovani è senza interesse, cioè non è utile per accedere alla comprensione della problematica religiosa e cristiana.

Chi si accosta alla fede cristiana unicamente sulla falsariga di problemi umani e storici va incontro a grossi inconvenienti. Vi è, per esempio, il fatto che mettere rapporti diretti tra la Bibbia e molte esperienze contemporanee è artificioso e colloca la rivelazione cristiana in una falsa prospettiva. Infatti per moltissimi problemi del mondo moderno la fede cristiana non ha nessuna soluzione diretta da offrire. Essa interferisce con questi problemi in forma indiretta, cioè attraverso la mediazione dell’etica cristiana e attraverso l’impegno etico, caritatevole, sociale... dei cristiani. Ma vi è un altro inconveniente più grave. Parlando della fede cristiana unicamente in margine a problemi umani, quasi inevitabilmente questi problemi umani filtrano i contenuti della fede. Si rischia di non incontrare mai il centro della fede cristiana.

 

2.2. Esperienza di cristianesimo vissuto

L’esperienza di cristianesimo vissuto è un elemento essenziale del divenire cristiano. Esperienza, in questo contesto, significa imparare attraverso l’incontro personale: incontrare persone che vivono il cristianesimo; incontrare la realtà del cristianesimo attraverso la partecipazione vissuta.

L’esperienza di cristianesimo vissuto ha due espressioni fondamentali: 1) il contatto esperienziale con cristiani viventi; 2) l’esercizio (tirocinio) in cui si partecipa alla pratica del cristianesimo per conoscerlo dall’interno.

 

2.2.1. L’incontro personale con il cristianesimo vissuto

L’incontro personale con uno o più cristiani che vivono la fede cristiana e fino a un certo livello la realizzano con autenticità, è un fattore insostituibile nel divenire cristiano.

Il suo ruolo è fondamentale sia per l’accesso alla fede cristiana, sia per la percezione vitale del messaggio evangelico.

Normalmente, nella stragrande maggioranza dei casi, il primo passo che permette a qualcuno di diventare cristiano è l’incontro con cristiani convinti, il dialogo con queste persone, la loro testimonianza. I termini caratterizzanti sono incontro, dialogo, testimonianza.

Tale incontro avviene generalmente fuori dei contesti liturgici ed ecclesiastici. Esso ha un carattere benefico e liberante, ed è percepito come avente origine nella fede religiosa. Quest’esperienza può avere molteplici forme e modalità. Alcuni esempi. Spesso è il semplice fatto che un giovane trova ascolto, viene preso sul serio, apprezzato nelle sue qualità, si sente compreso nei suoi problemi. Altre volte è il vedere che una persona credente è felice, aperta, coraggiosa nell’affrontare le difficoltà, generosa nel fare qualcosa per gli altri: è quindi la presentazione vissuta di un tipo di esistenza umana che si dimostra apprezzabile, appetibile, bella, in un certo senso un «ideale di vita», un «modello di identificazione».

Molte volte l’esperienza riguarda un beneficio legato a diverse forme di servizio (diaconia) o carità: assistenza nella estrema povertà; cura dei malati; possibilità di accedere a una professione apprezzabile, ecc.

In tutto ciò il contatto personale, da uomo a uomo, o in piccoli gruppi, il dialogo, l’ascolto, l’amicizia sincera e liberante... diventa luogo dove si impara dal vivo che la fede cristiana porta in sé un mistero che è diverso ed ha altra origine.

Con un linguaggio leggermente tecnico e radicato nella tradizione della Chiesa, questa forma di esperienza è indicata come prima evangelizzazione (la prima fase di essa, generalmente precedente l’annuncio esplicito del messaggio evangelico), anche come evangelizzazione iniziale.

L’iniziale desiderio di diventare cristiano, oppure la decisione di vivere da cristiano dipendono nella maggior parte da esperienze di questo genere.

A conferma si possono citare dati ricavati dalla tradizione cristiana. I primi cristiani percepivano come liberante il superamento comunitario e liturgico delle divisioni sociali tra poveri e ricchi, classi sociali superiori e inferiori. In questa cornice bisogna anche ricollocare la reazione di san Paolo contro i cristiani di Corinto che violavano (nel contesto dell’eucaristia) questa esperienza di fondo. Anche la storia delle missioni è piena di elementi che indicano come rincontro benefico con veri cristiani suscita il desiderio di essere cristiano. Tale incontro benefico e liberante non va confuso con la distribuzione di cibi e vestiti, di posti di lavoro, ecc.

In un’epoca in cui si esaltano i mezzi di comunicazione sociale e i mezzi elettronici per la diffusione della fede, non è affatto evidente che la struttura essenziale della trasmissione della fede, radicata nell’incontro con veri cristiani, possa essere superata.

 

2.2.2. Scuola di cristianesimo

In tutta la tradizione della Chiesa la via alla maturità cristiana (iter per diventare un cristiano) passa di fatto attraverso quella particolare esperienza che consiste nell’apprendere la fede cristiana partecipando ed esercitandola. Imparare il cristianesimo attraverso la graduale e articolata pratica di esso. Per lunghi periodi, quando la catechesi organizzata era poco sviluppata, questa era la via principale dell’apprendimento cristiano. Questo iter vissuto non era oggetto di particolari considerazioni teoriche. La riflessione teorica è venuta perché oggi la pratica non funziona a dovere.

Per indicarlo con un esempio concreto ricavato dalla storia recente: per molti giovani la prolungata esperienza in un movimento giovanile cristiano, oppure in un gruppo di azione cattolica, o ancora in qualche gruppo di oratorio parrocchiale è stata una complessa esperienza di apprendimento del cristianesimo. Erano autentiche «scuole di cristianesimo». In termini diversi: erano reali forme di «catecumenato», in cui le principali dimensioni dell’esistenza cristiana venivano imparate attraverso l’esercizio o la pratica. Bisogna pure segnalare che in molti casi la famiglia cristiana (immersa in un ambiente fortemente cristiano) ha avuto la stessa funzione. Così pure, in diversi contesti, la scuola cattolica è stata per diversi giovani un’esperienza di cristianesimo vissuto.

La crescente rarefazione o indebolimento di queste scuole di esperienza cristiana nell’ultimo decennio è un fenomeno di grande preoccupazione. Che cosa può provenire da un catechismo parrocchiale ridotto a un incontro di insegnamento catechistico, senza reale radicamento in un’esperienza cristiana (nella famiglia, nella comunità cristiana, in qualche gruppo giovanile cristiano)?

Il​​ Rito per l’iniziazione cristiana degli adulti​​ riassume gli elementi validi della tradizione cristiana a questo riguardo. Oltre la catechesi e i sacramenti, tre forme di esperienza svolgono un ruolo significativo: 1) l’esperienza di comunità cristiana; 2) l’esperienza di preghiera e di celebrazione; 3) l’esperienza di impegno cristiano.

L’esperienza di comunità cristiana va ben al di là della capacità di partecipare alla messa domenicale. Essa riguarda l’esperienza di essere accolto e apprezzato in un gruppo cristiano, in cui le solite barriere delle divisioni sociali vengono a cadere. L’esperienza di gioia nell’avere in comune le stesse convinzioni e la stessa speranza e di celebrarla insieme. L’esperienza di poter contare sull’appoggio e sul sostegno di altri in nome di Cristo, ecc.

L’esperienza di preghiera. Imparare la preghiera attraverso un graduale esercizio e una saggia crescita. Celebrare la fede in diversi modi (non soltanto sacramentali). Scuola di preghiera, ecc.

L’esperienza di impegno cristiano. Si impara a vivere secondo le esigenze etiche. Si praticano forme di reale impegno caritatevole o diaconale verso gli altri. Si imparano forme elementari di apostolato, ecc.

 

2.2.3. Esperienze problematiche

Due esperienze in particolare, spesso indicate come vie eccellenti per accedere al cristianesimo partendo dal vissuto, sono in realtà assai problematiche: le esperienze politiche e le esperienze di religiosità emotivo-sentimentale.

Non molti anni addietro l’esperienza politica è stata presentata come luogo preferenziale o privilegiato in cui i giovani avrebbero potuto imparare il cristianesimo. Il problema in discussione non è se il cristiano deve fare politica o se il giovane cristiano deve imparare a realizzare una presenza cristiana nella politica. Il problema specifico è se l’esperienza politica è una via preferenziale di apprendimento e di accesso al cristianesimo.

Si deve certamente tener presente che molte esperienze presentate come «politiche» sono in realtà forme di impegno sociale e caritatevole, di cui si è detto sopra. L’equivoco riguarda principalmente il nome. Difficilmente l’esperienza di impegno politico nel senso normale del termine può essere un luogo di apprendimento cristiano. La politica è sostanzialmente un’attività secolarizzata e profana, anche se tocca da vicino aspetti etici rilevanti. La realtà politica è basata in sostanza su rapporti di potere, situata nel quadro di conflittualità e legata a inevitabili compromessi. Essa lascia poco spazio alle azioni simboliche richieste dal Vangelo e realizzate in nome dell’altruismo e della carità cristiana. Per chi lavora nella politica non risulta facile coniugare insieme i principi cristiani e l’azione politica concreta. Inoltre la fede cristiana non può identificarsi con scelte politiche concrete.

Di notevole attualità è la ricerca di esperienze religiose caratterizzate da emotività e sentimento (cf «sette», religioni giovanili). Il fenomeno è complesso. Da un lato l’esistenza giovanile ha più forti esigenze sul piano affettivo. Da un altro lato la ricerca della religiosità affettiva è in qualche modo una protesta contro celebrazioni della fede troppo cerebrali e formalizzate. Infine la ricerca di esperienze religiose fortemente emotive e sentimentali è favorita dalle tendenze narcisistiche attuali che cercano nella religione ciò che fa star bene, ciò che rende felice, ecc.

Ora, come indicato sopra, l’esperienza di «sanazione» e di felicità è sovente la partenza per un incontro con il Vangelo.

«Sanare» e rendere felice è un vero effetto della religione. Non bisogna però farne la motivazione o il contenuto centrale. Ridotta a questo aspetto, la religione diventa alienante, perché rinchiude l’uomo in sé stesso. Bisogna necessariamente spezzare il cerchio narcisistico per entrare nella fede cristiana: lodare e ringraziare Dio, accogliere il suo piano, entrare anche nella dimensione della croce.

 

2.3. Esperienza biblica

Ogni discorso sull’esperienza nella catechesi e nella evangelizzazione rimane essenzialmente incompleto e anche sostanzialmente «distorto» (falso), se non giunge a un confronto esplicito con gli eventi biblici, in particolare quello di Gesù Cristo. Per quanto l’accesso al cristianesimo sia legato alla problematica antropologica (primo gradino per incontrare la religione come realtà significativa) e all’incontro con cristiani viventi, esso si vanifica senza l’incontro con quanto, attraverso le testimonianze bibliche, è offerto come la grande esperienza fondante: rincontro degli uomini biblici con la realtà salvifica di Dio che in Gesù Cristo e attraverso la comunicazione dello Spirito di Dio si manifesta a testimoni scelti.

Il cristianesimo non è riducibile a punti dottrinali (dogmi, affermazioni dottrinali). Esso è anche inseparabilmente la realtà di Gesù Cristo, autorevolmente interpretata dagli stessi testimoni biblici.

Usando il termine «esperienza biblica» ci si riferisce a tre forme diverse di esperienza non riducibili tra loro.

 

2.3.1. Esperienza radicata nei grandi problemi dell’esperienza umana

Attraverso l’AT e il NT si constata che l’esperienza biblica è radicata in tutta la grande esperienza umana, individuale e collettiva, di fronte alla vita. La stessa realtà di Gesù Cristo è incentrata nelle grandi esperienze umane dalle quali nascono gli interrogativi circa il senso ultimo della vita e della morte, e circa la possibilità di raggiungere il compimento finale dell’esistenza. La sua vita, la sua predicazione, la sua passione e morte, la sua risurrezione costituiscono il tessuto fondamentale della rivelazione: la manifestazione e l’offerta di ciò che Dio vuol essere nella vita di ogni essere umano e la risposta che l’uomo deve dare nei contesti decisivi dell’esistenza.

Gesù partecipa in tutto all’esistenza umana, eccetto il peccato, con il quale comunque è confrontato nelle sue drammatiche conseguenze.

 

2.3.2. Esperienza di cristianesimo vissuto

Il NT in modo particolare offre anche gli elementi fondamentali del cristianesimo vissuto: quello degli apostoli attorno a Gesù Cristo e quello delle prime comunità cristiane. Queste esperienze di cristianesimo vissuto, in Gesù Cristo e nella prima generazione di cristiani, non sono soltanto l’elemento cronologico iniziale. Hanno anche un valore di riferimento. Hanno in qualche modo un carattere normativo e critico. La pratica cristiana di oggi ha bisogno di ritornare a quella pratica originale e deve accettare un dialogo critico con essa (sottomettersi alle domande critiche che essa ci pone).

 

2.3.3. Il grande evento salvifico

Chi parla soltanto delle problematiche antropologiche che sono presenti nel tessuto biblico, e delle espressioni di cristianesimo vissuto documentate nelle pagine bibliche, passa accanto a ciò che è veramente essenziale: il fatto che Dio si manifesta per iniziativa propria, irrompendo nell’uomo e nella storia, offrendo a tutti in Gesù Cristo l’offerta di vita eterna.

Si deve ovviamente usare, anche di fronte a questo evento, la parola esperienza, perché gli apostoli sono stati testimoni, hanno vissuto questo straordinario evento e ne hanno trasmesso anche una fedele interpretazione, che rimane normativa per i cristiani. Il termine «esperienza» riceve comunque in questa cornice un significato che è diverso da quello che ha, sul piano contenutistico, a livello dell’umano. L’origine di questa esperienza e i suoi contenuti non sono riducibili a realtà umana o a un vissuto comunitario. Per incontrare questo genere di esperienza, che sta al centro della Bibbia, esiste soltanto una via: l’incontro diretto con i racconti dei testimoni e interpreti, che apostoli ed evangelisti ci hanno lasciati. Impossibilità quindi di accedere all’essenza del messaggio cristiano, se non si entra a contatto con questi grandi eventi salvifici, attraverso le testimonianze bibliche che ne conservano allo stesso tempo la realtà e l’interpretazione.

 

3. Sul piano metodologico

Per realizzare l’educazione religiosa (catechesi, insegnamento della religione) in collegamento con l’esperienza, si presentano numerosi problemi di ordine metodologico. Nell’impossibilità di trattarli in questo contesto, bisogna limitarsi a qualche breve accenno.

 

3.1. Metodo di correlazione

Si tratta di realizzare un fecondo contatto e un confronto critico tra le tre forme di esperienza indicate sopra: esperienze antropologiche, esperienze di cristianesimo vissuto, esperienze bibliche. Per realizzare questo confronto è importante che siano rispettati quattro passaggi.

Innanzitutto​​ l’esperienza. Non qualsiasi esperienza superficiale e quotidiana, ma quelle esperienze dalle quali, in modo privilegiato, possono emergere gli interrogativi profondi dell’uomo. Anche esperienze centrali del cristianesimo.

Secondo passo: è indispensabile far emergere effettivamente la dimensione profonda (gli interrogativi profondi) che è presente nell’esperienza. Per esempio, il problema della responsabilità etica incondizionata. Oppure il motivo profondo per cui i cristiani ricordano la morte e risurrezione di Cristo.

Terzo passo: si cerca di realizzare, sulla base degli interrogativi profondi che emergono dall’esperienza, il dialogo tra le nostre esperienze umane e cristiane con le esperienze bibliche. Poiché ci riconosciamo negli stessi problemi e interrogativi di fondo, le esperienze privilegiate della Bibbia possono trasmettere il loro messaggio significativo per noi: ciò che fu manifestato ai testimoni biblici può essere riconosciuto come detto a noi, perché ci riconosciamo nella stessa condizione fondamentale.

Quarto passo:​​ il messaggio che parla dalle esperienze e interpretazioni bibliche viene tradotto verso la problematica dell’uomo d’oggi, tenendo conto appunto delle differenze culturali.

L’intero processo di confronto e di dialogo critico si svolge nell’ambito della comunità cristiana e in comunione con tutta la Chiesa. Nell’applicazione del principio di correlazione è importante non oltrepassare i limiti di questo principio. Se è vero che il cristianesimo non risponde a domande non esistenti, è pure vero che la risposta cristiana viene incontro solo alla domanda di salvezza nell’uomo. A moltissime domande la fede cristiana non offre alcuna risposta diretta (problema della secolarizzazione e della — relativa — autonomia del secolare). Ai problemi centrali del senso della vita, la fede cristiana offre una prospettiva di salvezza, una speranza, ma non «spiega» intellettualmente questi problemi (per es. il problema del male, il problema della sofferenza, il problema della morte...). Bisogna pure tener presente che il cristianesimo è anche proposta e offerta. Esso «rende visibile» che cosa Dio vuol essere nella vita dell’uomo e ciò che l’uomo deve fare per realizzare il progetto di Dio. La fede cristiana è anche l’offerta concreta, la possibilità di realizzare il progetto di Dio.

Infine il dialogo della rivelazione cristiana con l’esperienza ha sovente un carattere critico (critica profetica). Non è mai una semplice «conferma» dell’esperienza, ma anche una «liberazione» e «redenzione» dell’esperienza. Nessuno degli schemi concreti di politica, di economia, di strutture sociali, di giustizia sociale... sono​​ ipso facto​​ identificabili con il Regno di Dio.

 

3.2. Pedagogia della domanda

In molti contesti l’applicazione della correlazione o di un fecondo dialogo tra fede ed esperienza necessita di un lavoro iniziale: scoprire le grandi esperienze dalle quali emergono gli interrogativi del senso della vita e il problema della salvezza religiosa. È un procedimento che è documentato nel NT (parabola dell’invito al banchetto della nozze, Mt 22,1-10; parabola dell’uomo che ha i campi pieni di grano, Lc 12, 13-21; ecc.).

Il problema non si risolve con discorsi magisteriali sulla problematica esistenziale. L’importante è mettere in movimento, mettere in stato di ricerca religiosa, uscire dalle fallaci certezze dell’egocentrismo e delle prospettive orizzontali della storia.

In concreto questo processo di ricerca implica una presa di consapevolezza della propria condizione (per es. dominante narcisismo; scarsa sensibilità all’appello etico incondizionato...). Esso percorre un confronto critico e demistificante con i valori che si presentano come falsi assoluti. Esso si applica a scoprire gli aspetti di «dono» e di trascendenza che sono pure presenti nell’esperienza umana. In compenso, poi, la risposta cristiana che viene presentata deve anch’essa apparire chiaramente come una «via» e non soltanto come considerazione dottrinale e intellettuale. L’attuazione concreta della pedagogia della domanda inciampa non di rado nell’errore di collocarsi sul piano filosofico-intellettuale. I problemi profondi dell’esistenza ovviamente interpellano anche l’intelligenza spiegativa (per es. da dove viene la sofferenza, il male? chi ne è responsabile? a che servono? ecc.). Questo genere di domande interessa talvolta molto e fa discutere volentieri. Ma esso non prepara sensibilmente rincontro con il messaggio cristiano. Più del necessario, la fede appare come un «salto». Bisogna invece valorizzare il carattere aperto, trascendente, religioso di questi problemi: sono domande che vengono poste a Dio, non perché «spieghi» i problemi, ma faccia vedere in che modo è possibile realizzare il senso ultimo dell’esistenza in un mondo segnato da questi problemi.

 

Bibliografia

Damu P. (a cura),​​ Fede ed esperienza netta catechesi,​​ LDC, Leumann 1982; Gevaert J.,​​ Esperienza umana e annuncio cristiano,​​ LDC, Leumann 1975; Id.,​​ La dimensione esperienziale della catechesi,​​ LDC, Leumann 1984; Halbfas H.,​​ Linguaggio ed esperienza nell’insegnamento delta religione,​​ Morcelliana, Brescia 1970; Istituto di Catechetica (a cura),​​ Scuola e religione.​​ I. Una ricerca internazionale, LDC, Leumann 1971.

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ESPERIENZA

Per E. s’intendono generalmente le conoscenze acquisite nel contatto vissuto con la realtà. Esse comprendono sempre un aspetto di coinvolgimento personale e un aspetto di interpretazione del vissuto. Possono essere personali o individuali, ma anche collettive o di altre persone; non sono soltanto del presente ma anche della storia.

Da quindici anni circa l’E. è diventata una categoria centrale della C. Si parla di C. esperienziale, di dimensione esperienziale della C., di C. incentrata sulle E. dei giovani, ecc. Negli ultimi anni la categoria E. ha soppiantato quasi dappertutto il termine → antropologia (C. antropologica), maggiormente usato nel periodo del Concilio Vaticano IL

L’idea sottostante a tutti gli indirizzi in cui questa C. è presente, potrebbe riassumersi nel seguente modo: il messaggio cristiano deve allacciarsi all’E. umana ed essere annunciato in riferimento all’E.; soltanto in questo modo potrà essere compreso come lieto messaggio e sarà in grado di trasformare la vita nella direzione del Vangelo.

l)​​ Principali forme di ricorso all’E. nella C.​​ 

a) Il ricorso all’E. nella C. è anzitutto ricollegabile con il metodo della → revisione di vita, promosso e applicato dall’Azione Cattolica Operaia (adulti) in Francia e nella Gioventù Operaia Cattolica (Cardijn). L’E. è la realtà umana vissuta nell’ambiente di lavoro, nel quartiere, nella famiglia, nella società... Strettamente parlando, si tratta più di un metodo di spiritualità (vivere il Vangelo nella vita, scoprire il senso del Vangelo nella vita) che di un metodo cat. Sia in Francia che in Italia (attraverso G. C. Negri, C. Bucciarelli et al.) ha avuto un notevole impatto sulla C.

b)​​ La prima grande spinta per fare la C. in stretto collegamento con la vita e l’esperienza viene data da​​ Linee fondamentali per una nuova catechesi​​ (Nijmegen 1964; Torino-Leumann, LDC, 1969). Poiché la rivelazione non è primariamente la comunicazione di verità, ma la manifestazione e la realizzazione di salvezza da parte di Dio nell’esperienza umana, la C. è chiamata a illuminare le diverse dimensioni dell’esistenza come agire salvifico di Dio. Tale interpretazione dell’esistenza va fatta alla luce del Vangelo.

c)​​ Attorno agli anni 1970 si manifesta dappertutto una quasi impossibilità di impartire ancora la C. ecclesiale nelle scuole. Essa viene sostituita da un insegnamento incentrato sulle esperienze dei giovani: i loro problemi personali, la loro crescita, i rapporti sociali, la famiglia, ecc. In Olanda (Bakker-Saris) si elabora un metodo che analizza la vita e le esperienze dei giovani, praticamente senza riferimento religioso esplicito, come pre-catechesi. In → Germania prevale il “problemorientierter Religionsunterricht”​​ (K. Nipkow), incentrato sulle esperienze personali, interpersonali e sociali dei giovani. Generalmente vi è qualche tentativo di interpretazione cristiana di dette esperienze. In Italia prevale di fatto, nelle scuole secondarie superiori, un insegnamento incentrato sulle esperienze dei giovani e sull’attualità.

d)​​ Un quarto indirizzo di C. esperienziale tenta di conservare la centralità delle E. umane, integrandole però con le esperienze bibliche e con esperienze ricavate dalla storia e dalla prassi del cristianesimo. Questo indirizzo si concretizza molto nel metodo della “convergenza” (M.​​ van Caster)​​ e nel metodo della → correlazione (→​​ Zielfelderplan).​​ 

e) La C. esperienziale è soprattutto incentrata sulla scoperta e sull’approfondimento dei grandi problemi esistenziali (problema del senso della vita). Da un lato si reagisce contro il ricorso alle esperienze troppo soggettive e momentanee degli allievi. Da un altro lato si cerca di ricuperare la significatività della religione nel mondo secolarizzato. Queste E. antropologiche vengono generalmente indicate come “dimensione religiosa dell’esistenza”.

f) Infine vi sono diversi indirizzi di C. che assumono l’E. nella sua connotazione sociale e politica. In Germania vi sono tentativi di C. politica e di C. nella linea dell’emancipazione. In Olanda si tenta un abbinamento tra esperienze di emancipazione e di liberazione con il messaggio profetico della Bibbia (J. A.​​ van der​​ Ven).​​ In America Latina​​ si prende l’esperienza di liberazione sociale e politica come luogo di pratica del cristianesimo e di C.

2.​​ Con la C. esperienziale risulta con sempre maggiore chiarezza che la trasmissione della fede cristiana è essenzialmente legata a tre espressioni fondamentali dell’E.:

a)​​ L’E. umana precristiana, profana o antropologica. Si tratta in genere della dimensione profonda (P.​​ Tillich)​​ dell’E., in cui ogni essere umano si trova confrontato con i grandi interrogativi dell’esistenza (origine, destino, senso della vita) e scopre la fondamentale convinzione dell’esistenza di Dio, creatore e salvatore. “Colui che si accosta a Dio deve credere che egli esiste, e che ricompensa coloro che lo cercano” (Eb​​ 11,6).

Questa zona dell’E. è stata fortemente accentuata dalla C. nel contesto della secolarizzazione e dell’ → indifferenza religiosa, in cui religione e cristianesimo sembrano aver perso in larga misura la rilevanza e la significatività, o vengono esclusi dai centri vitali dell’esistenza. La scoperta “personale” che i problemi centrali del senso della vita, di cui si occupano tutte le religioni, stanno piantati nel cuore dell’esistenza umana, è una condizione​​ sine qua non​​ per il ricupero della significatività della religione nel mondo secolarizzato. Di conseguenza la C. ha fatto uno sforzo notevole per educare a questa problematica esistenziale.

Dal punto di vista teologico questo riferimento agli interrogativi centrali dell’esperienza umana si inserisce pienamente nella visione cristiana: l’uomo è creato in vista della partecipazione alla vita eterna. “Fecisti nos ad te, Domine...” (sant’Agostino). Attraverso la ricerca del senso della vita e l’inquietudine esistenziale si esprime anche l’appello di Dio che cerca l’uomo e la sua salvezza.

Inoltre l’intera rivelazione cristiana è “per noi uomini e per la nostra salvezza” (Credo). L’annuncio di questo “lieto messaggio” implica sempre e necessariamente un riferimento alle dimensioni centrali dell’esistenza umana (cf GS).

b)​​ Per accedere al Vangelo non è sufficiente la sola E. antropologica. Ci vuole inoltre l’E. di cristianesimo vissuto nei testimoni contemporanei (cristiani, comunità ecclesiale) e nella tradizione. Soltanto sulla base di tale E. è possibile vedere in concreto che cosa vuol dire il Vangelo nell’esistenza umana. Va tenuto presente il grande fatto che proprio l’E. di cristianesimo vissuto (in primo luogo nell’ambito familiare e nell’ambiente) è stato nella storia della Chiesa un elemento primario e costitutivo della trasmissione del Vangelo. Si imparava il Vangelo anzitutto dal vissuto cristiano, ascoltando, osservando, partecipando gradualmente. Poi si dava anche forma e istruzione più sistematica alla fede attraverso la C. Sarebbe illusorio credere che la C. organizzata sia stata l’unico o il principale fattore della trasmissione della fede cristiana.

c)​​ L’E. che determina la trasmissione del Vangelo non è rinchiusa nelle due forme precedenti. Anche l’E. degli uomini biblici è un’E. costitutiva dell’annuncio della fede. La Bibbia, fra l’altro, è un lungo documento di E. Vi si ritrovano, dai miti primitivi fino alla morte di Cristo, le grandi E. antropologiche e gli interrogativi fondamentali di fronte all’esistenza. La Bibbia offre anche con grande abbondanza indicazioni e descrizioni di E. di cristianesimo vissuto (cf Vangeli, Atti), con la loro espressione culminante nella vita, morte e risurrezione di Cristo. In tutta la Bibbia vi sono E. centrali in cui testimoni privilegiati, in primissimo luogo Gesù Cristo, vivono la manifestazione della salvezza di Dio per tutti gli esseri umani, la toccano dal vivo e la interpretano autorevolmente.

Una equilibrata C. dovrà sempre ricorrere a queste tre forme di E. A seconda del contesto potrà partire di preferenza dall’una o dall’altra, oppure accentuare maggiormente l’una o l’altra. Ma nel suo sviluppo la C. dovrà sempre estendersi a tutte queste forme di E. Un pericolo reale della C. contemporanea consiste nella dissociazione di questi tre ambiti di E., che costituiscono la matrice unitaria della trasmissione del Vangelo.

3.​​ La traduzione didattica della dimensione esperienziale della C.​​ incontra spesso difficoltà e intoppi.

a) Sul piano dell’esperienza umana si dà il fatto della intrinseca difficoltà dell’antropologia: le vere dimensioni dell’umano non si raccolgono nella superficie delle cose e del quotidiano. Inoltre, a causa del contesto secolarizzato, l’E. antropologica profonda, i grandi interrogativi esistenziali, che sono maggiormente interessanti per l’accesso al Vangelo, sono spesso insufficientemente sviluppati. Talvolta ci si perde nelle E. individuali, soggettive, sentimentali, superficiali, in ogni tipo di problemi pedagogici e psicologici, dimenticando la necessità di chinarsi sulle grandi espressioni culturali dell’uomo e della religione. Alcune teorie moderne sulla centralità del fanciullo nel processo didattico vengono interpretate in modo talmente unilaterale da implicare un rifiuto aprioristico della grande esperienza biblica ed ecclesiale. Infine, la sopravvalutazione del sociale e del politico nella cultura secolarizzata porta con sé che anche nella C. il cerchio dell’E. venga eccessivamente ristretto al sociale e al politico.

b)​​ Per le E. di cristianesimo vissuto, il maggior intralcio della C. contemporanea consiste nella diminuita pratica cristiana nelle famiglie e nell’ambiente, e quindi la parziale o totale mancanza di questa esperienza di cristianesimo vissuto quale presupposto di una feconda C. Per l’IR scolastico si aggiunge la difficoltà che l’E. di cristianesimo vissuto difficilmente si inserisce nell’orario e nell’educazione scolastica.

c)​​ Per l’accesso alle E. bibliche, le difficoltà sono dovute soprattutto alle distanze storiche e culturali, molto diverse dalla cultura contemporanea (cf → C. biblica; didattica biblica).

Bibliografia

A. Bertuletti,​​ Il concetto di “esperienza” nel dibattito fondamentale della teologia contemporanea,​​ in «Teologia» 6 (1981) 283-341; G. Biemer,​​ Menschliche Grunderfahrungen und religionspädagogische Bedeutung,​​ in E. Feifel (ed.),​​ Welterfahrung und christliche Hoffnung,​​ Donauwörth, Auer, 1977,​​ 4474;​​ K. Dienst,​​ Glauben – religiöse Erfahrung – Erziehung. Religionspädagogische Beiträge,​​ Gütersloh, G. Mohn, 1979; W. G. Esser (ed.),​​ Zum Religionsunterricht morgen,​​ vol.​​ I, Wuppertal-München, 1970;​​ Fede​​ ed​​ esperienza nella catechesi,​​ Leumann-Torino, LDC, 1982; E. Feifel,​​ Die Bedeutung der Erfahrung für religiöse Bildung und Erziehung,​​ in In. et al. (ed.),​​ Handbuch der Religionspädagogik,​​ vol.​​ I, Zürich, Benziger, 1973, 86-107; J. Gevaert,​​ Esperienza umana e annuncio cristiano,​​ Leumann-Torino, LDC, 1975; In.,​​ La dimensione esperienziale della catechesi,​​ ivi, 1984; B. Grom,​​ Botschaft oder Erfahrung? Tendenzen der französischsprachigen Religionspädagogik,​​ Zürich, Benziger, 1969; H. Halbfas,​​ Linguaggio​​ ed​​ esperienza nell’insegnamento​​ della​​ religione. Una nuova linea per la catechesi,​​ Roma, Herder, 1970; J. P. Jossua,​​ Esperienza cristiana e comunicazione della fede,​​ in “Concilium” 9 (1977) 5, 99-113 (879-893); P. Roqueplo,​​ Esperienza del mondo-, esperienza di Dio?,​​ Leumann-Torino, LDC, 1972; G.​​ Stachel​​ (ed.),​​ Existentiale​​ Hermeneutik. Zur Diskussion des fundamentaltheologischen und religionspädagogischen Ansatzes von H. Halbfas,​​ Einsiedeln, Benziger, 1969.

Joseph Gevaert

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ESPERIENZA

ESPERIENZA fattore educativo

 

ESPERIENZA: fattore educativo

Termine dai molti significati, che sembrano congiungersi nell’idea di una conoscenza molto vicina al vissuto e all’esistenza umana nel mondo, con gli altri, nella storia e nell’apertura al possibile, all’ulteriore, al di più, al trascendente. Dal punto di vista contenutistico può essere intesa come il complesso delle informazioni ed acquisizioni conseguite da un individuo o da un gruppo storico attraverso il tempo (e perciò sinonimo di​​ ​​ cultura individuale e / o collettiva).

1. L’analisi concettuale mette in risalto la molteplicità degli ambiti (e. interna, esterna), dei modi (e. soggettiva, interpersonale, di gruppo, comunitaria, collettiva, storica), dei livelli (e. sensibile, intellettuale, emotiva, sentimentale, estetica, etica, religiosa, mistica), dei momenti (e. precedente, concomitante, susseguente), delle forme (e. diretta, indiretta, riflessa). Nel solco della tradizione e del senso comune (che fa sinonimo di e. l’«aver visto», il «toccato con mano», l’«esserci passato»), la filosofia, fin dall’antichità, ha accentuato la componente sensibile, intuitiva, diretta, emozionale dell’e.; ma ne ha messo pure in luce la problematicità, una certa opacità ed ambiguità conoscitiva (fino ad una facile esposizione all’ingannevolezza, che scambia l’apparenza per realtà). Specie con​​ ​​ Aristotele, se ne sottolinea la situazionalità e particolarità conoscitiva, ma pure la fondamentalità e la basilarità per ogni ulteriore conoscenza, che dalla percezione sensibile giunge all’intellezione concettuale e al ragionamento teorico e pratico. In età moderna si arriva a contrapporre e. a ragione (empirismo contro razionalismo), ma se ne fa pure il punto di partenza obbligato della ricerca scientifica. Per parte sua la scienza moderna dilata il concetto di e., facendovi confluire componenti sensoriali e psicologiche, ma anche logiche, quantitative, tecniche, che però sottopone al controllo dell’​​ ​​ osservazione metodica e sistematica e all’intervento attivo dell’esperimento «artificiale». Peraltro il pensiero contemporaneo di varia matrice (fenomenologia, esistenzialismo, spiritualismo, radicalismo), come le molteplici avanguardie artistiche e letterarie, accusano l’astrattezza e il tecnicismo scientifico e filosofico, e stimolano a ritornare all’immediatezza non codificata dell’e., «lasciando la parola alle cose» (Husserl) ed immergendosi intuitivamente nella realtà esperienziale più profonda. Per parte sua, il freudismo evidenzia la componente inconscia dell’e.; lo spiritualismo bergsoniano la dimensione sovraconscia e la fenomenologia scheleriana la dimensione intenzional-eidetica (vale a dire l’essere rivolta a cogliere l’essenza profonda di quanto viene a coscienza). È ancora rilevante la distinzione / opposizione tra e. esterna-osservativa ed e. interna-riflessiva e simpatetica, che porta a contrapporre scienze naturali e scienze dello spirito. Di questo dibattito si ha il riflesso, tuttora irrisolto, nell’attuale comprensione delle scienze umane e sociali e nella ricerca storica contemporanea, oscillanti tra idiografia e nomotetica, tra metodi quantitativi e metodi qualitativi, tra prospettive positivistiche e prospettive ermeneutiche. Nel clima della complessità e globalizzazione contemporanea si evidenzia per un verso la universalizzazione e per altro verso la frammentazione dell’e.

2. Dewey considera l’e. come fonte precipua e termine di confronto di una scienza dell’educazione Insieme con lui, l’intero movimento delle​​ ​​ Scuole Nuove fa dell’e. il punto di partenza dell’educazione; e del «fare e.» il metodo per eccellenza dell’apprendimento. La ristrutturazione migliorata dell’e. è per J. Dewey il fine stesso dell’educazione. In questa linea, la pedagogia contemporanea e i programmi scolastici vedono nell’e., di cui il soggetto è portatore, un contenuto essenziale da correlare con il patrimonio sociale di cultura, e propongono l’e. come un mezzo educativo necessario in ogni tipo di educazione (familiare, scolastica, catechetica, professionale). Tuttavia – come lo stesso Dewey aveva già avvertito in​​ E. e educazione​​ (1938) – per la buona qualità educativa dell’e., occorre che si tengano in conto le costanti della «continuità» e dell’«interazione». Metodologicamente si dovrà pertanto tener conto delle reali situazioni delle persone, delle loro storie personali, dei loro cammini, delle loro scelte, delle loro aspirazioni. E al fine di dilatare ed arricchire l’e. soggettiva, sarà da introdurre saggiamente e sistematicamente alle risorse culturali offerte dall’ambiente. Allo stesso tempo sarà da stimolare il soggetto educando a maturare l’e. personale, esigendo collaborazione e partecipazione e usando strumenti adeguati al momento vitale e ai processi di crescita personali; non trasmettendo concetti universali e astratti, ma impegnando la globalità personale nella sua sensibilità, motricità, passionalità, intelligenza, volontà, operatività in atti validi, in pratiche significative, in esercizi attivi e supervisionati: con l’obiettivo di superare un fare e. slegato e frammentato, e di aiutare gradualmente a vivere da soggetti, consapevolmente, responsabilmente, solidarmente, nella realtà e nella storia del proprio tempo e della propria comunità di appartenenza o di acquisto in una prospettiva umana globale.

Bibliografia

Dewey J.,​​ E. e educazione,​​ Firenze, La Nuova Italia, 1967; Freire P.,​​ L’educazione come pratica della libertà,​​ Milano, Mondadori, 1973; Galimberti U.,​​ Psichiatria e fenomenologia,​​ Milano, Feltrinelli, 1979; Gevaert J.,​​ La dimensione esperienziale della catechesi,​​ Leumann (TO), Elle Di Ci, 1984; Bertolini P.,​​ L’esistere pedagogico,​​ Scandicci (FI), La Nuova Italia, 1988; Morin E.,​​ I sette saperi necessari all’educazione del futuro, Milano, Cortina, 2001.

C. Nanni

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ESPERIENZA fattore educativo

ESPERIENZA RELIGIOSA

 

ESPERIENZA RELIGIOSA

Nell’orizzonte educativo attuale l’e. assume una singolare rilevanza; viene esplorata da scienze diverse e in dimensione differenziata. L’e.r. a sua volta è attraversata da analisi molteplici, per lo più articolate e complementari. Perfino la ricerca storico-fenomenologica confluisce nell’e. fondamentale dell’uomo religioso, studiato a perno di manifestazioni svariate, che vi riscontrano il vero fulcro interpretativo (Couliano-Eliade, 1992).

1.​​ L’e.r. nella ricerca recente.​​ Anche lo studioso della tradizione biblica si riporta all’e. di fede di un popolo per capirne la singolarità e la missione. La storia intera di Israele è leggibile solo sulla base della sua e. di fede: «Israele attinge ad uno strato profondo dell’e. storica, che al metodo storico-critico è inaccessibile. Poiché si tratta di cose riguardanti la sua fede, solo Israele è qui competente a parlare» (von Rad, 1974, 1, 134). La rivelazione stessa è dunque attinta all’e. interiore, un’e. che fa storia e fa tutt’uno con la storia. Bultmann ha richiamato in maniera lucida il passaggio obbligato all’e. anche là dove si vuole ricuperare la serietà e l’oggettività della vicenda storica: «Il rapporto dell’uomo verso la storia è diverso da quello verso la natura [...] se si volge alla storia deve confessare a se stesso che egli è una parte della storia e che quindi dice riferimento ad un ambito coerente di rapporti, in cui egli stesso con il suo essere è intrecciato» (Bultmann, 1972, 99). È chiaro che con richiami del genere si concentra l’obiettivo della ricerca sull’e.r. di un popolo o del singolo credente. La ricerca attuale, anche nella sua elaborazione più esigente – filosofica –, si è concentrata sull’e. concreta: ne ha sondato lo spessore, ne ha perseguite le ramificazioni. La ricerca religiosa stessa si è sempre più consapevolmente orientata all’e.: ha inteso sondarne il mistero che la caratterizza, il richiamo alla trascendenza che l’attraversa (Scheler, 1972). Perciò ha anche progressivamente dilatato l’orizzonte di esplorazione portandosi man mano dal dato confessionale al presagio religioso (Marcel, 1976).

2.​​ Aspetti qualificanti dell’e.r.​​ L’e. è termine abusato. La riflessione fenomenologica ed esistenziale l’ha attraversato in tutte le direzioni. Ha tenuto fermi due poli opposti e complementari: l’e. comporta un rapporto obbligato con l’oggetto; anzi, nell’istanza più rigorosa husserliana, ha preteso di lasciar affiorare intatta l’essenziale verità delle cose. Tuttavia una verità si dispiega – si svela – sempre ad una coscienza, e perciò chiama in causa la responsabilità del soggetto. Sotto il profilo educativo si potrebbe dire che un’e. si dà ogni qualvolta c’è partecipazione vissuta e significativa ad una qualunque provocazione. Se ne possono evidenziare gli aspetti qualificanti: anzitutto si tratta di trasferirsi dal vissuto alla consapevolezza del vissuto (dimensione cognitiva); e per lo più sollecitare una presa di coscienza in grado di prender le di stanze dal vissuto, per misurarlo sulla base di criteri autentici di valutazione (dimensione critica); soprattutto perché l’e. indica un necessario riferimento a dati oggettivi con cui è costitutivamente in rapporto, pure da analizzare ed accogliere nella loro intrinseca verità (dimensione veritativa); per quanto sia importante avvertire che il dato oggettivo è sempre assunto dal soggetto, secondo una propria irrinunciabile prospettiva: un punto di vista parziale e interpretativo (dimensione ermeneutica).

3.​​ E.r. e socializzazione.​​ Alcuni studiosi hanno esplorato le condizioni che favoriscono il nascere di una certa concezione di vita («cosmo sacro») e le leggi di socializzazione che sollecitano il singolo individuo e gli consentono di interiorizzarla (Luckmann, 1969). Assecondando la traccia di​​ ​​ Weber hanno esplorato il ramificarsi e il differenziarsi nelle società più avanzate delle competenze e dei ruoli religiosi; dello strutturarsi di processi educativi capaci di suscitare e alimentare l’e.r. Non meno interessante​​ la ricerca psicologica​​ attorno all’e.r. La provocazione di​​ ​​ Freud e di​​ ​​ Jung in ambito specificamente religioso sono alla base di un approfondimento e di una verifica che tende soprattutto a differenziare il desiderio, l’aspirazione o – come Freud preferiva – l’illusione dalla componente interiore e dal suo approdo al reale. Studiosi di psicologia religiosa quali​​ ​​ Allport, Godin, Vergote e tutta una scuola cosiddetta umanistica hanno aperto un versante di ricerca di grande interesse, ne hanno intravisto le risorse umanizzanti o addirittura terapeutiche (Frankl, 1972).

4.​​ E.r. e atto di fede.​​ Più recentemente studi notevoli si concentrano sull’atto di fede, inteso come specifica e. interiore, di per sé non obbligatoriamente religioso (Fowler, 1981) e tuttavia decisivo per interpretarne la logica dell’evoluzione e della maturazione umana e religiosa (Oser, 1988). La risonanza e il significato del rapporto religioso impegnano una parte rilevante della​​ ricerca fenomenologico-esistenziale​​ recente. Contributi significativi vengono soprattutto da G. Marcel, secondo il quale l’e. denuncia un margine insanabile di precarietà e appella alla trascendenza: ripiega nell’insignificanza, se non è «sostenuta dall’armatura del sacro» (Marcel, 1963); l’aspetto più specificamente interpersonale nell’atto religioso è analizzato soprattutto da​​ ​​ Buber (Buber, 1993). Il tema del​​ ​​ linguaggio costituisce un terreno di analisi singolarmente stimolante, sia per articolare in termini consapevoli l’e.r. (Ricoeur, 1969) che per identificare la specificità dell’atto di fede (Ladrière, 1984).

5.​​ E.r. e vita ecclesiale.​​ Per la ricaduta in​​ ambito ecclesiale,​​ la teologia riscopre nel riferimento alla figura di Cristo e alla più lontana tradizione biblica l’esigenza di far leva sull’e. storica ed esistenziale; di esplorarla in profondità proprio sulla base degli apporti che la rivelazione e la tradizione possono offrire. Dal punto di vista specificamente educativo il principio dell’incarnazione è assunto autorevolmente come riferimento qualificante ed esemplare della​​ ​​ evangelizzazione e della​​ ​​ catechesi. Un Sinodo della Chiesa universale specificamente sulla catechesi (1977) riscopre nel principio dell’incarnazione il fondamento capace di comporre esigenze apparentemente inconciliabili o comunque fortemente divaricate, quali la fedeltà a Dio e la fedeltà all’uomo, nell’elaborazione delle strategie educative della comunità credente.

Bibliografia

Marcel G.,​​ Le mystère de l’être,​​ Paris, Aubier,​​ 1963; Luckmann T.,​​ La religione invisibile,​​ Bologna, Il Mulino, 1969;​​ Ricoeur P.,​​ Le conflit des interprétations. Essais d’herméneutique,​​ Paris, Seuil,​​ 1969; Scheler M.,​​ L’eterno nell’uomo,​​ Milano, Jaca Book, 1972; Bultmann R.,​​ Gesù,​​ Brescia, Queriniana, 1972; Rad G. von,​​ La teologia dell’Antico Testamento,​​ 2​​ voll., Brescia, Paideia, 1974; Marcel G.,​​ Giornale metafisico,​​ Roma, Abete, 1976;​​ Lévinas E.,​​ Totalité et infini,​​ La Haye, Nijhoff, 1980; Fowler J. W.,​​ Stage of faith: the psychology of human development and the quest for meaning,​​ San Francisco, Harper-Row, 1981;​​ Ladrière J.,​​ L’articulation du sens,​​ Paris, Cerf,​​ 1984; Couliano I. P. - M. Eliade (Edd.),​​ Religioni,​​ Milano, Jaca Book, 1992; Buber M.,​​ Il principio dialogico ed altri saggi,​​ Cinisello Balsamo (MI), San Paolo, 1993; Trenti Z. et al.,​​ Religio.​​ Enciclopedia tematica dell’educazione religiosa, Casale Monferrato, Piemme, 1998; Trenti Z.,​​ Opzione religiosa e dignità umana, Roma, Armando, 2003; Trenti Z. - R. Romio,​​ Pedagogia dell’apprendimento nell’orizzonte ermeneutico, Leumann (TO), Elle Di Ci, 2006.

Z. Trenti

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ESPERIENZA RELIGIOSA

ESPERIENZE RELIGIOSE

 

ESPERIENZE RELIGIOSE

1.​​ Aspetti psicologici.​​ All’inizio del secolo W. James (1902) inaugurò lo studio psicologico dei fenomeni religiosi, invitando alcune persone a parlare delle loro esperienze in questo ambito. Le sue pubblicazioni furono caratterizzate da due tratti: dalla scoperta della “varietà” delle ER, e dalla preoccupazione di scoprire la “specificità” religiosa che dovrebbe distinguere le ER dalle altre esperienze umane, fosse anche soltanto sul piano dei frutti (felicità, interiorità, conversione, illuminazione). Privilegiando l’aspetto interiore e personale del fatto religioso, lo psicologo raccoglieva anche racconti di emozioni o la storia di queste emozioni. Si trattò di una “impasse méthodologique”, come ha ben dimostrato J. P. Deconchy (1969). Infatti, i linguaggi che descrivono queste esperienze portano inevitabilmente, e con una inestricabile confusione, le caratteristiche semantiche di una cultura religiosa acquisita socialmente e istituzionalmente.

Senza dubbio, le esperienze descritte come contatti fugaci e imperfetti con una realtà trascendente sono meravigliosamente eccezionali rispetto alle realtà della vita quotidiana (anche religiosa), le quali sbiadiscono al punto di sembrare quasi irreali. Ciò nonostante, il contatto immediato con realtà trascendenti evoca una prestigiosa possibilità per il desiderio umano. Ciò che alla fine del secolo era ancora considerato risultato di purificazioni ascetiche o come doni ricevuti dai “mistici”, sarà presto considerato una capacità innata, che è anche possibile coltivare con l’ausilio di appropriate discipline (A. Hardy, 1980; D. Hay, 1982). Brevi stati di coscienza “estatica” (attestati dal 30% al 40% della popolazione degli USA; A. Greeley, 1974; Id. e W. McReady, 1975) possono anche essere provocati o accentuati da sostanze allucinogene (W. Clark, 1969, e Symposium 1973; S. Grof, 1975; D. R. Cromfield, 1984). Coloro che attraversano esperienze di quest’ultimo tipo ricorrono spontaneamente al linguaggio religioso mistico. Occorre però domandarsi se in realtà si tratti degli stati mentali che vengono raggiunti con meditazioni prolungate secondo il Kriya-Yoga, il buddhismo zen o gli esercizi ignaziani. Anche se le espressioni linguistiche si rassomigliano, gli elettroencefalogrammi rivelano differenze nella graduatoria della vigilanza con o senza apertura a stimoli esteriori (Ch. T. Tart, dal 1969, poi articoli su “Aldine Annuals” dal 1970).

Che dire allora: sono i ritmi alfa o la preponderanza di onde teta che serviranno come criterio per identificare il segno relazionale di un’azione divina? Il linguaggio delle persone in preda all’esperienza estatica sarà soltanto interpretazione di stati soggettivi o pura creazione, una fiaba creata dal desiderio amoroso per indicare una irrimediabile assenza: “Dialogue de la langue avec son autre” (Michel de Certeau, 1982)? E forse questo altro è “questa altra” (polo femminile del desiderio iscritto nell’inconscio)? È quanto appare dalle analisi di J. Maitre (1981, 1983) almeno per ciò che riguarda il caso di Thérèse Martin, erede di un filone mistico che raggiunse il Carmelo a partire dai renani-fiamminghi o britannici (XIII-XV sec.), poi dagli spagnoli e italiani del rinascimento, infine dai francesi del XVII sec. Sono questi gli interrogativi sollevati dagli stati “patici”: emozioni sentite, desiderate e considerate come esperienza (Erlchmi)​​ della relazione con il divino. Il problema è di sapere se al di là del linguaggio adottato vi sia qualche altra cosa.

Rovesciando la prospettiva di W. James, A. Maslow (1964 e 1971) raccolse descrizioni di esperienze eccezionali (peak experiences), cioè di adulti che avevano conosciuto la riuscita e la felicità nella loro esistenza. In questo senso Maslow raccoglie, per farne poi l’analisi, racconti di esperienze culminanti, indipendentemente dal valore che in esse si realizza: esperienze amorose, artistiche, intellettuali, morali, “oceaniche” (religiose o di orientamento mistico), parentali e perfino sportive (per es. una prestazione atletica). Dei venti e più tratti che caratterizzano queste esperienze se ne possono ricordare alcuni che spesso sono considerati specifici per le esperienze dette religiose: svelamento del “fondo” dell’esistenza, sentimento di un assoluto che valorizza la vita e riorganizza tutto il resto in funzione di sé, soppressione dell’ansia e sblocco delle proibizioni, impressione di essere colmato, al di là di ogni merito personale, da un dono che ci stupisce, anche se lo riceviamo attivamente. Quest’ultimo tratto, prereligioso, è una osservazione di grande interesse. Nel culmine di una gioia vissuta, questa “sovrabbondanza” è attribuita spontaneamente a un potere esteriore, il quale interverrebbe direttamente per accentuare il “vissuto”.

Comunque sia, la dimensione dell’esperienza è giustamente considerata un elemento importante nello studio della religione sotto il profilo psicologico (→ psicologia della religione). G. Glock e R. Stark (1965) hanno proposto una classificazione di queste esperienze secondo il ritmo di frequenza:

a) Esperienza di confermazione, quando un sentimento di presenza, di gioia interiore, apporta la sicurezza che le credenze religiose sono vere.

b) Esperienza di risposta, quando nella preghiera si prende coscienza di una relazione reciproca, oppure in un qualche evento che sembra essere la risposta a una invocazione, o sanziona uno sbaglio commesso.

c) Esperienza estatica (in senso largo: senza perdita della coscienza), in cui il sentimento della presenza è accompagnato da quello di essere posseduto o di passare personalmente nella divinità.

d) Esperienza di rivelazione (per mezzo di un segno, un messaggio ascoltato, o una visione), in cui, talvolta in forma fiduciosa, vengono ricevute informazioni. L’esperienza di rivelazione è più rara, e solleva problemi di autenticità anche per la persona che vi è coinvolta: debbo seguire quella strada che mi è stata indicata? Oppure: si tratta di un messaggio divino o di un messaggio diabolico?

Negli USA R. W. Hood (1975) compose una scala di dieci racconti (adattamenti di descrizioni raccolte nel passato da W. James), che vanno dal meno estatico al più estatico. Con questo mezzo volle scoprire se le persone esaminate vi trovassero similitudini con esperienze fatte personalmente. Questa scala, messa in parallelo con un questionario atto a misurare la souplesse dell’io, conferma un’idea già espressa da Maslow: le persone più capaci di abbandonarsi a emozioni e a comportamenti detti “regressivi” (ludici, apparentemente irrazionali) hanno esperienze affettive molto intense nell’ambito religioso e anche in altri ambiti.

Una emozione intensa fa conoscere per forza propria qualcosa di ciò che, sulla base dell’interpretazione o dell’intuizione, è supposto esserne la causa? Si può certamente condividere la sorpresa di L. W. Brandt (1982) per il fatto che “gli psicologi di lingua inglese mostrano una mancanza di interesse per la psicologia cognitiva nel suo rapporto con la psicologia dell’esperienza soggettiva”. Secondo questo autore il fenomeno sarebbe perfino attribuibile all’ambiguità del termine inglese​​ experience-,​​ “un solo termine equivoco per tradurre i concetti di Erlebnis e​​ Erfahrung” (p. 27). Una distinzione tra​​ esperienza-Erlebnis​​ (ripercussione interiore di una emozione sentita con grande intensità) ed​​ esperienza-Erfahrung​​ (sintesi attivamente stabilita tra percezione, sentimento o azione e il loro significato), ancora zoppicante anche in italiano e in francese, potrebbe chiarire certe discussioni situate sulla frontiera tra psicologia e scienze speculative (filosofia della religione e teologia cristiana).

2.​​ Filosofia della religione e teologia.​​ Una importante tradizione pietista nell’ambito della lingua tedesca (K. Girgensohn, G.​​ Wunderle,​​ W. Gruehn) ha sviluppato la descrizione e l’analisi dell’esperienza religiosa come sentimento vissuto (Erlebnis).​​ Come reazione a un razionalismo dogmatico e arduo, essa mette l’essenza della religione nell’esperienza spirituale, interiore e vivificante, globale e integrante, intuitiva e luminosa per se stessa. Accanto a una corrente soggettivista (F. Schleiermacher), e soprattutto devozionale, alcuni pensatori (R. Otto, M. Scheler) si sforzarono di focalizzare la specificità della sfera religiosa. Spesso fecero ricorso all’ipotesi di un bisogno religioso o della categoria del sacro. Alcune volte lo fecero con la finalità di analizzare il movimento psicologico di una conversione (in questo senso L. Beirnaert, 1964, per Ignazio di Loyola).

Fuori dell’ambito degli stati mistici il concetto di​​ esperienza-Erlebnis​​ si è rivelato interessante nella sua applicazione alla storia delle religioni (M. Eliade; G. van der Leeuw) e nell’esame di una religiosità nevrotica o in stato di crisi (J. Rudin, 1963). Nell’insieme però rimane estraneo, anzi sospetto al pensiero cristiano. Per molto tempo l’intensità, l’immediatezza, il carattere subitaneo di queste esperienze sembrarono difficilmente riconciliabili con l’oggettività storica, per esempio le mediazioni liturgiche, e la permanenza di una Rivelazione: parola e progetto divino sull’avvenire delle relazioni umane in un mondo peccatore.

Dal lato opposto bisogna anche domandarsi se queste mediazioni, che sono essenziali per la​​ Erfahrung​​ cristiana (enunciati dogmatici, liturgie sacramentali istituzionali, regole morali), lascino un qualche posto a una​​ Erlebnis​​ intesa come esperienza diretta e gioiosamente accessibile in altri luoghi o in altre forme rispetto a quelle dell’eredità che deve essere conservata nella fedeltà e nell’obbedienza. Sul confine tra psicologia e teologia, l’articolazione tra​​ Erfahrung​​ ed​​ Erlebnis​​ è stata affrontata in modi diversi sul piano teorico-speculativo (teologia) e su quello devozionale (rinnovamento nello spirito, rinnovamento carismatico).

Per prendere le distanze rispetto all’”empirico” (esperienza viva, momentanea, non riflessa) Jean Mouroux (1952) ha introdotto la categoria dell’”esperienziale”. Voleva in tal modo reintegrare “nella totalità della persona” quella conoscenza diretta con la anale l’uomo coglie la sua relazione “con l’Essere sacro come tale”, caratterizzato immediatamente come persona, creatore, soggetto di amore, principio d’appello. Questa importante opera trascura la vita spirituale delle tradizioni orientali e dei grandi umanisti atei (“mistici senza Dio”); pertanto offre scarso aiuto per distinguere nell’esperienza cristiana il versante “passività e accoglienza” dal versante “attività e costruttività”.

Olivier Rabut (1969) è assai più preoccupato di introdurre in una esperienza creatrice di significato la realtà della storia cristiana. Afferma perciò con decisione che “l’unione con Dio mi fa creatore di significato” (p. 150). Non specifica però in che senso ciò sia possibile dopo la rivelazione di Gesù Cristo e nel tempo dello Spirito. Il teologo Yves​​ Congar​​ (1979) si preoccupa del discorso predominante in certi gruppi carismatici riguardo all’immediatezza dell’azione dello Spirito. Perciò egli richiama le “lunghe e laboriose mediazioni” che sono necessarie per sviluppare questa presenza di amicizia, la quale “si rende sensibile per mezzo di segni e di tutti gli effetti psicologici che accompagnano l’amore” (op. cit.,​​ t. I, 15). “Si è qui in presenza di un vero problema”, aggiunge Congar (ibid.,​​ II, 218): “Il rinnovamento potrebbe restare affascinato di fronte alla relazione verticale, di fronte a Dio che è al di là, in modo da trascurare la relazione orizzontale, l’uomo nel mondo, forse non quella immediata, ma almeno quella a lunga distanza, specificamente sociale”.

Questa posizione è vicina a quella di Victor Warnach (a proposito dell’amore): “Ogni esperienza (Erteben)​​ scaturisce da una esperienza (Erfahrung)​​ ed è accompagnata da una esperienza (Erfahrung)” (1963, in Rudin,​​ op. cit.,​​ 231). Questa proposta sottolinea la priorità di mediazioni secondo lo Spirito, precedenti il momento del giubileo interiore (Erlebnis)​​ che poi si traduce in azione caritativa. Bisogna però domandarsi se tale proposta sia un prodotto del pensiero teologico, oppure si situi sul piano del dinamismo specificamente psicologico. Il problema è stato discusso diverse volte da A. Vergote (1966, 1976, 1983) e da alcuni altri autori commentati da H. Miiller-Pozzi (1975). Un symposium delle Facoltà di teologia celebrato a Strasburgo (1983; edizione degli atti per il 1985) esamina il problema secondo approcci multidisciplinari.

G. Motel (1977), un filosofo molto competente in scritti mistici, ha proposto di affrontare il problema lungo il versante della problematica del desiderio di amore. L’immediatezza di una spinta (provocata dal sesso) non è già a) l’esperienza di un primo livello di godimento (Erlebnis) e nello stesso tempo attesa di una conoscenza dell’altro, il quale

b) attraverso la parola manifesta il suo desiderio differente, anche se si tratta di un desiderio di amore (Erfahrung), finalmente c) possibilità di una unione amorosa in cui sono compresenti l’esperienza (Erlebnis) dei desideri nel loro progetto.

In forma analogica, l’esperienza specificamente cristiana della filiazione adottiva diventa esperienza-in-tensione secondo lo Spirito del Figlio primogenito. A volte l’esperienza parte dal desiderio del Figlio di identificarsi con i più poveri tra gli uomini (“L’avete fatto a me”) e instaura la convivialità con coloro che sono immediatamente presenti nella realtà. Altre volte l’esperienza parte da questa presenza concreta dei poveri, intollerabile dal punto di vista umano, e privilegia il progetto di una convivialità liberatrice, che si ispira ai comportamenti del Figlio primogenito e all’interiorizzazione contemplativa del suo desiderio. Nei due casi l’esperienza trova il duplice ancoraggio nel progetto liberatore, quale annunciato in Gesù Cristo e riscoperto come azione che deve essere intrapresa nella realtà di oggi. Altre applicazioni (esperienze sacramentali, esperienze di discernimento) si trovano sviluppate secondo il medesimo principio in A. Godin (1983).

Le opere teologiche di lingua tedesca parlano generalmente dell’esperienza cristiana usando il termine​​ Erfahrung.​​ Per riferimenti più dettagliati occorre consultare il​​ Lexikon fiir Theologie und Kirche​​ (vol. III, 1959) oppure​​ Herders Theologisches T aschenlexikon​​ (vol. II, 1972). Analisi interessanti del concetto di esperienza e di intuizione sono state presentate da F. Grégoire (1946), da Jacquemont, Jossua e Quelquejeu (1972), e da D. Mieth e H. Stirnimann (“Concilium”, 14 [1978]). Le analisi linguistiche del discorso cristiano, a confronto con l’empirismo logico (R. B. Braithwaite, I. T. Ramsey), proposte in forma critica da P. Lucier (1976), potrebbero ugualmente rendere un servizio utile.

Concepita come​​ Erfahrung​​ (sintesi attiva tra una percezione e un significato), la legittimità teologica di una​​ esperienza​​ nella struttura della fede cristiana è fuori dubbio. Questo è già palese per le origini del cristianesimo. Seguendo sant’Agostino i teologi ripetono che gli apostoli di Gesù di Nazaret hanno “visto l’uomo e creduto Dio” (In Ioan.,​​ 79,1). La loro esperienza di Dio, e in particolare la loro esperienza di Dio come Padre, risulta da una sintesi attivamente stabilita e mantenuta tra un incontro umano nel senso forte del termine (Widerfahrnis​​ di un evento inaspettato che sopravviene di sorpresa, disturba, fa reagire) e una interpretazione nata dalla confidenza. Superando il livello del semplice fascino (emozione vissuta,​​ Erlebnis),​​ lo sforzo di conservare questa sintesi attiva ebbe conseguenze molto rilevanti per la loro pratica, per i loro impegni di vita e, al di là del lutto finale, per la loro speranza e per i loro progetti, da ora in avanti ispirati dallo Spirito e secondo lo Spirito. L’interiorizzazione degli atteggiamenti e dei desideri di Cristo a partire da una esperienza strutturata nel suddetto modo fu certamente all’origine storica del cristianesimo. Essa si è cristallizzata nella Scrittura del NT.

Possiamo dire la stessa cosa oggi per l’esperienza del Dio interiore, e più specificamente per l’esperienza dello Spirito? Possiamo, trascurando le molteplici mediazioni (umanità di Cristo, Scritture e tradizioni delle comunità viventi) che gli danno consistenza, dichiarare che l’esperienza dello Spirito è immediata?

Conclusione.​​ Nella seconda metà del sec. XX la psico-pedagogia si è orientata verso l’educazione basata sull’esperienza, sulle esperienze, sulla comunicazione delle esperienze. L’educazione religiosa, se intende essere C. specificamente cristiana, si trova situata sul crocevia degli aspetti psicologici e delle riflessioni teologiche che sono state indicate in questo articolo. Quali esperienze (dei fanciulli, dei giovani, degli adulti uomini e donne) conviene ritenere? Soltanto quelle provenienti da una vita ordinata e felice, dell’obbedienza familiare, della tenerezza, degli amori, della bellezza? Oppure anche quelle della collera, della rivolta, della bruttezza e dei conflitti? L’annuncio della Buona Novella dovrà realizzarsi parlando della soddisfazione dei desideri a partire da modelli idealizzati, da attese che vengono riportate nell’aldilà? Oppure conviene partire da​​ tutte​​ le esperienze umane, anche da quelle negative, per cercare in esse il significato profondo, e per trasformarle a partire dalle parole e dagli insegnamenti del Vangelo? Questi possono anche sconcertare, perché testimoniano i desideri della Trinità, e non sono i desideri religiosi che abitano spontaneamente nell’uomo.

Spetta alla C. cercare una impostazione e scegliere tra le esperienze che le vengono apportate: il suo discorso dovrà essere teologicamente fondato; ma le applicazioni pratiche dovranno essere inventate a partire da situazioni e disposizioni proprie di coloro ai quali essa si rivolge. Dopo tutto Gesù di Nazaret non ha agito diversamente.

Bibliografia

L. Beirnaert,​​ Expérience chrétienne​​ et​​ psychologie,​​ Paris, Ed. de PEPI, 1964;​​ Y.​​ Congar,​​ Je crois en l'Esprit Saint,​​ 3 vol., Paris, Cerf, 1979;​​ L’expérience de Dieu et le Saint-Esprit: immédiateté et médiations.​​ Colloque de Strasbourg 1983​​ (in preparazione​​ 1985); A.​​ Godin,​​ Psicologia delle esperienze religiose,​​ Brescia, Queriniana, 1983;​​ F. Grégoire,​​ Note sur​​ les termes​​ intuition”​​ et “expérience”,​​ in “Revue Philosophique de Louvain” 44 ( 1946) 401-415; P.​​ Lucier,​​ Empirisme logique et langage religieux,​​ Tournai, Desclée, 1976; D.​​ Mieth,​​ Alla​​ ricerca​​ d’una​​ definizione del concetto​​ esperienza”: che cos’è l’esperienza?,​​ in «Concilium» 14 (1978) 69-89 ( 443-463);​​ G. Morel,​​ Questions d'homme,​​ vol. II:​​ L'autre,​​ Paris, Aubier, 1977; J. Mouroux,​​ L’esperienza cristiana,​​ Brescia,​​ Morcelliana,​​ 1956; H.​​ Müller-Pozzi,​​ Psychologie des​​ Glaubens,​​ München, Kaiser, 1975; O. Rabut,​​ L’expérience religieuse fondamentale,​​ Tournai, Casterman, 1969;​​ J.​​ Rudin​​ (ed.),​​ Religion​​ und​​ Erlebnis,​​ Olten,​​ Walter, 1963; H. Stirnimann,​​ Linguaggio, esperienza e incontro con Colui che parla,​​ in “Concilium” 14 (1978) 172-191 (546-565); A.​​ Vergote,​​ L'esperienza religiosa,​​ nel vol. A.​​ Godin​​ (ed.),​​ Dall’esperienza all’attitudine religiosa,​​ Roma, Ed. Paoline, 1966, 33-59; Id.,​​ L’Esprit, puissance​​ de​​ salut​​ et de​​ santé spirituelle,​​ nel​​ vol.​​ L’expérience​​ de​​ l'Esprit,​​ Paris, Beauchesne, 1976, 210-223; Id.,​​ Religion, foi, incroyance,​​ Bruxelles, Mardaga, 1983​​ (cap.​​ 3:​​ L’expérience religieuse); V.​​ Warnach,​​ Liebe als​​ Grunderfabrung,​​ nel​​ vol. J.​​ Rudin​​ (ed.),​​ op. cit.;​​ Lexikon für Theologie und Kirche,​​ Freiburg, Herder, 1963;​​ Herders Theologisches Taschenlexikon,​​ ivi,​​ 1972.

André​​ Godin

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ESPERIENZE RELIGIOSE

ESPERTO

 

ESPERTO

Una notevole mole di studi è stata prodotta in questi anni su ciò che contraddistingue un e. e competente da un principiante. Frensch e Sternberg danno una definizione operazionale di «competenza»: «L’abilità, acquisita con l’esercizio, a comportarsi qualitativamente bene in un compito in una particolare area d’informazione» (1989, 157).

Gli studi sull’argomento sono stati avviati in relazione al gioco degli scacchi e sono proseguiti in molte altre aree di competenza dimostrando che: 1)​​ Le persone e. richiamano meglio dalla memoria le informazioni specifiche di loro competenza.​​ L’importanza di questa caratteristica era stata evidenziata da de Groot (1965) e conclusioni simili sono state ottenute anche da altre ricerche: in fisica, nella programmazione del computer, nella diagnostica radiologica, nella comprensione di un testo, nello scrivere e in scienze sociali. Sembra che ciò sia dovuto al fatto che gli e. dispongono di un’organizzazione significativa degli elementi d’informazione. L’abilità di riconoscere strutture significative non indica un’abilità superiore di percezione, ma riflette l’organizzazione della conoscenza (Chi-Glaser-Rees, 1982). 2)​​ Le persone e. rappresentano meglio la conoscenza.​​ Esse vedono e rappresentano il problema, nella loro specifica area di competenza, a livello molto profondo facendo riferimento a principi strutturali, mentre i principianti lo rappresentano a livello superficiale facendo riferimento a elementi concreti e marginali. Un’ipotesi di spiegazione plausibile è stata quella di riconoscere agli e., rispetto ai principianti, la capacità di ricorrere e recuperare più facilmente dalla memoria regole di classificazione. In generale si può affermare che l’organizzazione della conoscenza delle persone e. si focalizza sui principi fondamentali della specifica area di competenza e su ciò che può ostacolare l’uso di questi principi, mentre nei principianti la conoscenza non riflette la comprensione semantica della specifica area di competenza. 3) Le​​ persone e. sono più veloci a risolvere i problemi e fanno meno errori.​​ La competenza in una specifica area di informazione è caratterizzata principalmente dalla​​ skilled performance:​​ un’esecuzione veloce ed esatta nella propria area di competenza. La prestazione migliore degli e. deriverebbe da schemi specializzati che la guidano. Se la prestazione viene invece disturbata da una presentazione strana o irregolare del problema o da strutture non significative oppure da problemi mal strutturati, le persone e. perdono la capacità di percepire quale schema possa essere utile o debba essere ricuperabile e di conseguenza vanno a cercare strategie generali di risoluzione del problema. 4)​​ Le persone e. impegnano molto del loro tempo nell’analisi qualitativa del problema e applicano la strategia di «working forward».​​ Le ricerche sui problemi mal definiti (Voss et al., 1983) hanno evidenziato che, all’inizio del processo di soluzione del problema, le persone e. cercano innanzitutto di «capire bene» il problema e vi aggiungono dei vincoli (Glaser-Chi, 1988). La strategia che di preferenza applicano nella soluzione del problema è il​​ working forward.​​ Esse, lavorando​​ forward,​​ generano ipotesi basandosi sull’informazione presentata dal problema. 5)​​ Le persone e. possiedono notevole conoscenza nella loro specifica area di competenza.​​ Varie ricerche fanno pensare che le persone e. non siano migliori per una capacità cognitiva fondamentale, quanto invece per la disponibilità maggiore di informazioni nella memoria e per la possibilità più efficace di richiamare dalla memoria delle procedure cognitive. Questi risultati indicano che la differenza tra le persone e. e i principianti è da attribuirsi fondamentalmente a ciò che esse sanno e a come usano ciò che sanno; e ciò grazie all’esperienza ed esercizio. 6)​​ Le persone e. sono capaci di controllare le loro attività nella specifica area di competenza.​​ Risulta anche evidente che le persone e. possiedono un forte auto-controllo delle loro attività. Gli e., generalmente, sono più consci quando commettono errori, quando non riescono a capire il problema e quando hanno bisogno di valutarne le soluzioni. Quando sono stati invitati a stimare la difficoltà di un problema, essi hanno fornito una valutazione esatta (Chi-Glaser-Rees, 1982). Dalle ricerche sull’«expertise» sembra anche che sia più significativo valutare i soggetti per la loro competenza che non per le loro capacità generali, ma in proposito c’è ancora molto da ricercare (Voss et al., 1983).

Bibliografia

De Groot A.,​​ Thought and choice in chess,​​ The Hague, Mouton, 1965; Chi M. T. H. - R. Glaser - E. Rees, «Expertise in problem solving», in R. J. Sternberg (Ed.),​​ Advances in the psychology of human intelligence,​​ Hillsdale, Erlbaum, 1982, 7-75; Voss J. F. et al., «Problem solving skills in the social science», in G. Bower (Ed.),​​ The psychology of learning and motivation: Advances in research and theory,​​ vol. 17, New York, Academic Press, 1983, 165-213; Glaser R. - M. T. H. Chi, «Overview», in M. T. H. Chi - R. Glaser - M. J. Farr (Edd.),​​ The nature of expertise,​​ Hillsdale, Erlbaum, 1988, xv-xxviii; Frensch P. A. - R. J. Sternberg, «Expertise and intelligent thinking: When is it worse to know better?», in R. J. Sternberg (Ed.),​​ Advances in the psychology of human intelligence,​​ vol. 5, Ibid., 1989, 157-188; Moon B. - A. S. Mayes (Edd.),​​ Teaching and learning in the secondary school,​​ London, Routledge, 1994, 107-113.

M. Comoglio

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ESPERTO

ESPRESSIONE CORPORALE

 

ESPRESSIONE CORPORALE

1.​​ Con la formula E. corp. si intende comprendere tutti quei gesti, movimenti, azioni che derivano dal fatto che l’uomo possiede un corpo, che ha un suo caratteristico “linguaggio”. Il linguaggio del corpo, per cui esso ha una valenza espressiva e comunicativa, viene anche meglio riscoperto e stimato nella sua specificità in contrapposizione all’E. verbale, per cui si parla di “comunicazione non verbale” dell’uomo.

Bisogna subito aggiungere che non si tratta di una contrapposizione rigida, ma di valutare l’E. non verbale e quella verbale in una loro reciproca integrazione. “Quello che noi chiamiamo corpo altro non è se non l’attualità dell’anima stessa (...), l’autoafiermazione nell’altro dell’anima stessa, la sua E. quindi; nel corpo, come nell’altro elemento da lei distinto, l’anima diviene presente a se stessa e si “manifesta”“. La precisazione di K. Rahner (Saggi sui sacramenti e sulla escatologia,​​ Roma, Ed. Paoline, 1965, 98s) induce a stabilire che in ogni E. dell’uomo, di carattere fonico, mimico, gestuale, vive e si esprime tutto l’uomo, secondo i diversi temperamenti e le diverse circostanze. Quindi il sensibile e l’E. corp. dell’uomo sono comunicazione della sua forza e della sua energia spirituale.

2.​​ Per cogliere l’ampiezza dei segnali non verbali dell’uomo, lo studio di M. Argyle (1978, 158ss) offre alcune indicazioni. Il volto è l’elemento più rilevante per l’E.-comunicazione non verbale: lo sguardo, per dare e soprattutto per ricevere informazioni; gesti e movimenti del corpo, e specialmente delle mani; la postura, con le diverse posizioni che assume il corpo (eretta, a sedere, rannicchiata, in ginocchio, distesa); il contatto corporeo diretto; il comportamento spaziale, con la vicinanza, l’orientamento, il movimento nell’ambiente fisico; le manipolazioni dell’aspetto esteriore, con gli abiti, ecc.; vocalizzazioni non verbali, come il piangere, sorridere, fischiare, variare le componenti della voce. Attraverso questi segnali non verbali si attua e si comunica un certo tipo di emozione, si esplicitano gli atteggiamenti interpersonali, si offrono informazioni, ecc.

3.​​ L’E. corp. o il linguaggio del corpo, probabilmente anche per influsso di una concezione dell’apprendimento (scolastico e non) basato in prevalenza sullo sviluppo delle capacità intellettive, non ha avuto a livello cat. quel rilievo che poteva e doveva avere. (Per una serie di indicazioni e suggerimenti, cf → drammatizzazione). Nel campo liturgico si è verificata una maggiore sensibilità, come reazione positiva per una partecipazione al rito più consapevole, totale e corale. E il riferimento alla liturgia potrà essere stimolante in due direzioni anche per un ricupero dell’E. corp. nell’ambito cat.: una tensione attenta a valorizzare il gesto umano di Cristo, la coscienza del valore del gesto liturgico in se stesso.

4.​​ Come avvio a una ripresa positiva della totalità dell’E. e comunicazione umana, nella lettura e meditazione del Vangelo converrà sottolineare l’insieme dei gesti attraverso i quali si è automanifestata ed estrinsecata la partecipazione di Cristo stesso all’avventura umana. Qualche accenno. Il gioco di sguardi, per esempio, che intercorre tra il Battista, i suoi due discepoli e l’Agnello di Dio (Gv​​ l,35ss); la presenza-vicinanza di Cristo alle nozze di Cana; il gesto di ribellione contro i profanatori del tempio (Gv​​ 2,14ss); l’abitudine di Gesù a mettersi in contatto diretto, fisico, con gli ammalati che guariva (cf l’incontro con il lebbroso) (Mc​​ l,40ss), l’incontro con l’emorroissa (Mc​​ 5,28s), la guarigione del cieco di Betsaida (Mc​​ 8,22), ecc.; i semplici e significativi gesti della moltiplicazione dei pani (Gv​​ 6,1 Iss) che preludono ai gesti sacrificali dell’ultima cena.

5.​​ Per una dimensione ed E. corp. nella liturgia, basterà richiamare alcuni gesti abituali e ripetuti, che acquistano valore solo da una cosciente e integrale partecipazione: lo stare seduti, in un atteggiamento di ascolto; lo stare in piedi, segno di attenzione e di tensione; l’inchinarsi, inginocchiarsi, prostrarsi; il muoversi in corteo o in processione; lo spezzare il pane, lo scambio del segno di pace, le posizioni delle mani (sollevate, giunte, ecc.), il segno della croce, ecc. Ma oltre a un elenco di gesti-atteggiamenti converrà tenere presente la situazione fondamentale dei sacramenti, dove l’unità fra gesto e parola forma qualcosa di unico, che realizza appunto il momento essenziale della celebrazione.

Bibliografia

M. Argyle,​​ Il corpo e il suo linguaggio,​​ Bologna, Zanichelli, 1978; Cu.​​ Bailly,​​ La rythmo-catéchèse​​ ou mémorisation rythmée​​ de​​ l’Évangile,​​ in “Lumen Vitae” 36 (1981) 359-376;​​ La​​ communication​​ par le​​ geste,​​ Paris, Centurion,​​ 1970; B. Ferrerò,​​ Il linguaggio del corpo nella preghiera dei ragazzi,​​ in «Note di pastorale giovanile» 12 (1978) 7, 66-76;​​ J.​​ Le​​ Du,​​ Pratique du corps, chemin vers Dieu?,​​ in «Catéchèse» 16 (1976) 64, 299-316; J. B. Molin,​​ La​​ preghiera dell’assemblea. Atteggiamenti e gesti,​​ nel vol.​​ Nelle vostre assemblee,​​ Brescia, Queriniana, 1975 (con bibl.).

Gottardo Blasich

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ESPRESSIONE CORPORALE
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