ERASMUS ROTERODAMUS Desiderius

 

ERASMUS ROTERODAMUS​​ Desiderius

n. a Rotterdam nel 1466 / 1469? - m. a Basilea nel 1536, umanista, teologo, pedagogista, educatore olandese, noto con questo suo pseudonimo.

1.​​ Vita e opere.​​ Figlio di un sacerdote e cagionevole di salute, risente di questa sua condizione. Entrato in convento, dopo la morte del padre (forse, nel 1483), emette i voti nel 1488. Coltiva lo studio dei classici in contrasto con i suoi confratelli. Ordinato sacerdote nel 1492, polemico con l’ignoranza dei frati e dei tradizionalisti, lascia il convento nel 1493, come segretario del vescovo di Cambrai, e inizia i suoi viaggi per l’Europa. Studia teologia a Parigi, fa il precettore, va in Inghilterra e si convince della necessità di una riforma. Tornato, pubblica gli​​ Adagia​​ e si stabilisce a Lovanio (1502-4), dove stampa l’Enchiridion militis christiani​​ (1503). Ritorna quindi a Parigi, poi in Inghilterra e, quale accompagnatore di due giovani, va in Italia e si laurea in teologia a Torino (1506). Durante il ritorno e soggiorno in Inghilterra, prepara il​​ Moriae Encomium​​ (1511). Ivi rimane fino al 1514 ed elabora alcuni dei suoi scritti più importanti di educazione:​​ De ratione studii ac legendi interpretandique auctores liber​​ (1511),​​ Declamatio de pueris statim ac liberaliter instituendis​​ e​​ De duplici copia verborum ac rerum​​ (1512). Aiutato da Carlo V, gli dedica l’Institutio principis christiani.​​ Nel 1516 riparte per Bruxelles, per l’Inghilterra e poi per Lovanio, dove insegna teologia (1517). Scosso dallo scisma di Lutero, torna a Basilea (1521) con un atteggiamento pacifista ed estraneo alla politica, pur criticando duramente i cattolici. Ripubblica i​​ Colloquia familiaria​​ (1522) e, intervenendo nelle polemiche teologiche, il​​ De libero arbitrio​​ (1524), poi il​​ Ciceronianus​​ e il​​ De recta latini graecique sermonis pronuntiatione​​ (1528), che ne hanno consolidato la fama di umanista e filologo. Nel 1529 si trasferisce a Friburgo, a causa della «riforma» impostasi a Basilea, ma vi torna nel 1535.

2.​​ Il pensiero.​​ E. coltivò tre interessi principali:​​ letterario-umanistico,​​ filosofico-teologico​​ e​​ didattico-educativo.​​ Per il loro continuo intrecciarsi, una debita comprensione può avvenire soltanto avendoli presenti tutti e seguendoli nel loro affermarsi e nel loro sviluppo. L’interesse​​ umanistico,​​ si concretò, dopo la lettura e studio di L. Valla e si espresse come​​ doctrina​​ e cioè come stile di vita tipico dell’uomo, connotato da libertà e da ricerca di piacere. Non basta quindi puntare sull’imitazione letteraria dei classici, come volevano taluni umanisti del tempo. Questa tesi di unità tra modo di esprimersi e vita, caratterizza il​​ Ciceronianus.​​ La stessa istanza unitaria e realistica differenzia la sua​​ concezione filosofico-teologica,​​ in polemica con i teologi del suo tempo, che si perdevano in dispute inutili e ben lontane dagli insegnamenti della Bibbia, fonte privilegiata della stessa scienza e autorità indiscussa. Tuttavia la sua lettura va sottoposta a una critica testuale, per poterne ricavare un’attendibile visione antropologica (Philosophia Christi),​​ secondo la quale l’uomo, caduto, si salva con la sua condotta morale, guidata dalla ragione, che ne supporta anche l’educabilità. È dunque la «natura» stessa, che lo abilita allo scopo, ma quel concetto non è del tutto preciso, per gli influssi intrecciati dei classici (pagani e no) e della Scrittura. Più chiara la sua posizione nei confronti della​​ ​​ religione: allora scandalosa, oggi assai più condivisa. Critica una religiosità fondata sul culto e apparato esterno; rifiuta una Chiesa strumentalizzata dal clero; vuole una miglior formazione di tutti, specie rispetto al Nuovo Testamento. Esige una religione «interiore», in sintonia con le promesse battesimali e la rivelazione: di qui alcune sue perplessità su taluni dogmi e precetti («Presenza reale» nell’Eucaristia; frequenza dei sacramenti; culto dei santi...). In tale contesto trova spazio il suo interesse​​ pedagogico.​​ E. si è ritenuto più «istruttore» che educatore; tuttavia la sua produzione, diffusa tra gli educatori e nelle scuole, ne fa un pratico, oltreché teorico dell’educazione, per quanto non ne dia mai una definizione. La ritiene comunque indispensabile ed efficace e conseguentemente da iniziare al più presto, perché, a suo avviso, gli uomini «non nascuntur, sed finguntur». L’educazione, di conseguenza, è un dovere anche verso la società e verso Dio, in quanto comporta una formazione alla «pietas», alle discipline «liberali», ai doveri della vita e alla probità dei costumi. Si tratta quindi di un’educazione integrale e cristiana, poiché anche la sua pedagogia si rifà a una «philosophia Christi». E. tuttavia, nonostante numerose aperture, ritiene che non tutti abbiano diritto alla prosecuzione degli studi. L’educazione è un’«arte», che esige dall’educatore amore, competenza e comprensione, che suppone osservazione ed esperienza. Inoltre sono indispensabili la​​ gradualità​​ e l’adattamento,​​ che tengano conto anche del peccato originale. Le donne possono educare solo nei primi anni, sebbene abbiano diritto a una formazione pari a quella del maschio. Metodologicamente vanno seguiti tre principi: «natura,​​ ratio,​​ exercitatio»,​​ attenzione cioè alle tendenze individuali, a norme comportamentali e alla pratica, con un relativo primato della ragione. Non si trascuri inoltre l’imitazione, che richiede l’esempio, e l’emulazione, ma soprattutto occorre un’impostazione ludica dell’insegnamento e una sua continuità. Segue in E. una precettistica anche minuta, in rapporto al curricolo di studi, che vede comunque una priorità delle lingue, da apprendersi con l’uso e, ove occorra, con la lettura dei classici. Lat. e gr. si apprendono meglio in parallelo. L’istruzione sistematica va iniziata attorno ai sette anni, badando più all’intelligenza che alla memoria, più a obiettivi etici, che puramente istruttivi, donde una relativa disattenzione per le scienze e per la politica. Importante invece la libertà nella scelta dello stato, con una sua preferenza per il matrimonio. A tal fine, da raccomandare i viaggi. Quanto alle scuole, di cui condanna la brutalità, sono da preferire quelle pubbliche e con un numero ridotto di alunni (5-6 per classe).

3.​​ La fortuna​​ di E. è stata alterna, ma ha costituito un’attrazione il suo impegno di coerenza (nonostante taluni suoi cedimenti) e di rigore, specie verso le istituzioni, così come la ricerca di verità, di armonia e di pace, contro ogni intolleranza e autoritarismo: posizioni per cui è particolarmente apprezzato oggi. Al suo successo, e non solo tra i contemporanei, contribuì lo stile limpido e penetrante, ma mordace e ironico. Dal punto di vista pedagogico sono da ricordare come sue fonti esplicite​​ ​​ Vives e​​ ​​ More, suoi amici, e, benché non sia stato sistematico, va riconosciuto un suo notevole influsso su molti pedagogisti posteriori, tra cui​​ ​​ Comenio e​​ ​​ Locke.

Bibliografia

a)​​ Fonti: Opera omnia Desiderii Erasmi Roterodami...,​​ Amsterdam, North-Holland Publishing Co., in corso di stampa dal 1969;​​ Scritti pedagogici,​​ a cura di A. Gambaro, Torino, «L’Erma», 1935. b)​​ Studi:​​ Meissinger K. A.,​​ E. von Rotterdam,​​ Wien, Gallus Verlag, 1942; Gambaro A.,​​ La pedagogia di E. da Rotterdam,​​ in «Il Saggiatore» 1 (1951) 30-48; 141-159; 221-243;​​ Eckert W. P.,​​ E. von Rotterdam Werk und Wirkung,​​ 2​​ voll., Köln, Wienand, 1967; Tracy J. D.,​​ E. The growth of a mind,​​ Genève, Droz, 1972;​​ Augustijn C.,​​ E. Der Humanist als Theologe und Kirchenreformer, Leiden / Köln, 1986; Halkin L.-E.,​​ E. von Rotterdam. Eine Biographie, Zürich,​​ 1989; Zweig S.,​​ E. da Rotterdam, Milano, Rusconi, 1994 (orig. 1935);​​ Margolin J. C.,​​ E. précepteur de l’Europe, Paris, Seuil,​​ 1995;​​ Rummel E.,​​ E., London, 2004;​​ Abellán J. L.,​​ El erasmismo español, introducción, J. L. Gómez-Martínez, Madrid, Espasa-Calpe,​​ 32005.

B. A. Bellerate

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ERASMUS ROTERODAMUS Desiderius

EREDITARIETÀ

 

EREDITARIETÀ

1. Parlare di e. in un dizionario pedagogico vuol dire parlare di uno dei fattori che condizionano il​​ ​​ comportamento umano. Ma vuol dire anche parlare di questo fattore mettendolo in rapporto con l’altro fattore condizionante lo sviluppo ed il comportamento delle persone e cioè con 1’​​ ​​ ambiente. Infatti, «nature» (natura) e «nurture» (nutrizione, stimolazione interna) sono i due fattori a cui vanno attribuite le differenze individuali. Per e. si intende la somma dei geni trasmessa all’individuo dai genitori al momento del concepimento, oppure la proprietà di alcuni caratteri «biologici» di essere trasmessi dai genitori ai figli. L’e. assicura la costanza delle diverse specie di esseri viventi e consente ad ogni individuo di essere un esemplare unico della propria specie. Il patrimonio genetico del singolo è, in effetti, composto da elementi che provengono dagli antenati, ma secondo processi di ricombinazione che sfociano in un insieme, in una costellazione di geni strettamente individuale. Paradossalmente, l’e. agisce in due sensi divergenti: da una parte garantendo la costanza delle caratteristiche generali della specie; dall’altra assicurando le variazioni individuali. Per ambiente intendiamo, in questo contesto, tutte le forze di sviluppo che non siano quelle contenute nei geni, oppure la somma totale di stimoli che l’individuo riceve a partire dal momento del concepimento.

2. Per quanto riguarda il rapporto e.-ambiente, gli studiosi del problema hanno assunto posizioni estreme e posizioni intermedie. Le posizioni estreme vanno da​​ ​​ Watson (e con lui i behavioristi) che arrivava a dire che sarebbe riuscito a portare in qualunque direzione un soggetto (verso la musica, la matematica, la criminalità, ecc.) ammettendo un minimo influsso dell’e. e un’azione quasi determinante dell’ambiente, fino agli innatisti radicali, per i quali tutto è segnato in partenza. Già la presenza di posizioni così radicali dà il senso della complessità del problema, che è stato studiato utilizzando svariati approcci metodologici che potessero offrire una maggiore garanzia di validità ai risultati. A. Anastasi raggruppa in cinque categorie i vari metodi usati per lo studio tra e. e ambiente: l’allevamento selettivo, largamente usato dai genetisti e da essi mutuato in campo psicologico; lo studio dello sviluppo normale del comportamento sulla base dei rapporti tra maturazione e apprendimento; il ruolo dei fattori strutturali nello studio del comportamento, partendo dalla convinzione che il comportamento può essere influenzato dalla e. solo attraverso caratteristiche sugli effetti di precedenti esperienze sul comportamento (per esempio i casi dei bambini selvaggi); studi sulle somiglianze e differenze tra membri di una stessa famiglia. Oggi nessuno dubita del peso dell’ambiente nella strutturazione della personalità e nelle sue manifestazioni comportamentali. R. Truzoli in una ricerca sul rapporto e.-ambiente alla luce degli studi sul genoma e delle neuroscienze conclude dicendo che questi studi rafforzano la linea di ricerca che prende sempre più in considerazione, nei campi più svariati (dalla ricerca farmacologica ai processi formativi e lavorativi), il ruolo significativo delle variabili ambientali.

3. Tra gli studi sui membri di una stessa famiglia, quelli che permettono di arrivare a conclusioni più sicure sul rapporto tra e. e ambiente sono quelli relativi a coppie di gemelli monozigoti, essendo identico in loro il patrimonio genotipico. Teoricamente, lo studio metodologicamente più corretto potrebbe consistere nell’analizzare le differenze tra gemelli dizigoti vissuti nello stesso ambiente e le differenze tra gemelli monozigoti vissuti in ambienti diversi: ci sarebbe da una parte l’influsso della e., essendo identico l’ambiente e dall’altra l’influsso dell’ambiente essendo identica l’e. R. Zazzo ha studiato accuratamente questo problema arrivando alla conclusione che nei termini detti il problema è mal posto (1960). Lo psicologo francese dimostra ampiamente che la pretesa identità dei gemelli monozigoti non esiste e che e. e ambiente non bastano a rendere conto della formazione di una individualità. L’effetto di coppia conferisce a ciascuno dei partners caratteristiche che non appartengono né alla e. né all’ambiente come vengono abitualmente definiti. Le ricerche in questo campo, dopo un periodo di alti e bassi, hanno nuovamente attirato l’attenzione degli studiosi e si sono creati numerosi registri di gemelli disposti a collaborare.

4. Nonostante la complessità del problema e le difficoltà di affrontarlo con una corretta e valida metodologia, sia clinica che statistica, è tuttavia possibile arrivare ad alcune conclusioni: non esiste un’azione esclusiva dell’e. o dell’ambiente; qualunque caratteristica individuale può dipendere da entrambi i fattori, per cui il problema oggi non è quello di quale fattore sia più importante; e. e ambiente non si addizionano, ma interagiscono in modi non ancora del tutto ben conosciuti; l’ambiente esercita un influsso che è condizionato dal patrimonio genetico e, a sua volta, questo agirà in modo differente in diverse condizioni ambientali: molte attività e funzioni dei geni sono aperte a influenze di tipo ambientale così come è possibile che i geni possano condizionare l’azione dell’ambiente.

Bibliografia

Zazzo R.,​​ Les jumeaux: le couple et la personne,​​ 2​​ voll., Paris, PUF,​​ 1960; Anastasi A.,​​ Psicologia differenziale,​​ Firenze, Editrice Universitaria, 1965;​​ Jacob F.,​​ La logique du vivant,​​ une histoire de l’érédité,​​ Paris, Gallimard,​​ 1970; Morrison Ford U.,​​ Tu sei unico: storia dell’e.,​​ Roma, Armando, 1983; Gazzaniga M.,​​ La mente della natura. Il cervello umano tra e. e ambiente,​​ Milano, Garzanti, 1997; Truzoli R.,​​ Il rapporto e.-ambiente alla luce degli studi sul genoma e delle neuroscienze,​​ www.aarba.it / JARBA / 2005 / Truzoli.

M. Gutiérrez

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EREDITARIETÀ

ERIKSON Erik Homburger

 

ERIKSON Erik Homburger

n. a Francoforte nel 1902 - m. a Hartwich (Mass.) nel 1994, psicologo tedesco.

1. Si trasferisce nel 1927 a Vienna dove insegna alla Burlingham School ad orientamento psicoanalitico. Dopo aver completato, nel 1933, il​​ training​​ psicoanalitico e aver iniziato l’attività clinica come analista infantile sotto la guida di A.​​ ​​ Freud, si trasferisce a Boston. Membro dell’Institute for Child Welfare, nel 1942 insegna, come professore di psicologia, a Berkeley alla University of California e continua a svolgere privatamente la sua attività clinica. Nel 1950, presso l’Austen Riggs Center, si occupa prevalentemente di giovani con problemi psicosociali, tra il 1960 e il 1970 insegna alla Harvard University psicologia dello sviluppo umano.

2. Profondamente influenzato dal pensiero di H. Hartmann, E. M. Kris e R. Lowenstein, e interessato, fin dai suoi primi scritti, all’applicazione della teoria psicoanalitica ai dati sociali e antropologici e alla utilizzazione, in ampia misura, di metodi osservativi basati o derivati dalla​​ ​​ psicoanalisi, ha concentrato il suo interesse sul funzionamento dell’Io, sottolineando in particolar modo la funzione sintetica dell’Io, la funzione integrativa del Sé e l’importanza dell’ambiente psicosociale. Facendo riferimento alla teoria biologica dell’epigenesi, inizia, tra il 1930 e il 1940, ad elaborare una teoria dello sviluppo psicosociale che troverà in​​ Infanzia e società​​ (1950) la sua espressione più completa. In questo scritto, ormai considerato un classico, E., sulla base di una concettualizzazione degli stadi di sviluppo epigenetico dell’Io (dove il passaggio da uno stadio all’altro è legato alle particolarità del contesto sociale) propone una teoria generale dello sviluppo psicologico che integra fattori psicodinamici e fattori sociali e rappresenta la prima teoria psicoanalitica che investe l’intero ciclo della vita, prendendo in considerazione l’adolescenza, la giovinezza, la maturità e la senescenza e negando alla maturità il carattere di uno stadio destinato a segnare la fine della crescita psicologica. Dopo aver sostenuto che ogni fase del ciclo di vita è caratterizzata da un compito evolutivo specifico, che deve essere risolto in qualche modo prima che l’individuo proceda nella fase successiva, E. individua 8 «crisi nucleari» o stadi dello sviluppo psicosociale – 1) fiducia di base / sfiducia (prima infanzia); 2) autonomia / vergogna e dubbio (primi passi); 3) iniziativa / colpa (età prescolare); 4) industriosità / inferiorità (età scolare); 5) identità / confusione dei ruoli (adolescenza-giovinezza); 6) intimità / isolamento (giovinezza); 7) capacità generativa / stagnazione (mezza età); 8) integrità dell’io / disperazione (tarda età) – e propone il concetto di modalità d’organo per render conto del meccanismo con cui la società influenza la soluzione individuale data alle diverse «crisi nucleari».

3. Sulla base del concetto di mutualità, E. sostiene la coordinazione, e la relazione reciproca, tra il bambino e la figura adulta significativa e ritiene che le istituzioni sociali trasmettano all’individuo, in ciascuna fase dello sviluppo, i diversi aspetti della realtà sociale, influenzando così la soluzione personale degli specifici problemi di ogni fase epigenetica. Ne​​ I problemi dell’identità dell’Io​​ (1956, 1959) e in​​ Gioventù e crisi di identità​​ (1968) discute il conflitto cruciale relativo alla identità e alla polarità identità-dispersione. Dopo aver sottolineato la differenza fra il concetto di identità e di identificazione e aver descritto la crisi di identità dell’adolescente come una serie di «crisi normative» che caratterizzano ciascuna fase psicosociale dello sviluppo, E. distingue nettamente tra crisi normativa e crisi psicotica o nevrotica e descrive il quadro clinico della «dispersione acuta dell’identità», che rappresenta l’unica applicazione clinica del suo schema psicosociale. È inoltre da ricordare l’utilizzazione, da parte di E., della teoria psicogenetica per la ricostruzione di grandi personaggi storici visti nell’interazione tra la struttura della loro personalità e l’ambiente storico-sociale in cui vissero. Nei suoi studi su M. Lutero (Il giovane Lutero,​​ 1958), G. B. Shaw, Gandhi, nonché nella sua discussione del «sogno di Irma» e del «caso Dora», E. utilizza la tecnica della biografia psicoanalitica per sottolineare in modo particolare le capacità di «sintesi costruttiva» che consentono l’integrazione di eventi solitamente considerati patogeni.

Bibliografia

a)​​ Fonti: opere di E.E.,​​ Infanzia e società, Roma, Armando, 1963;​​ Il giovane Lutero; Ibid., 1967;​​ La verità di Gandhi: sulle origini della nonviolenza militante​​ Milano, Feltrinelli, 1972;​​ Gioventù e crisi d’identità, Roma, Armando, 1974;​​ Autobiografia in parallelo con Freud,​​ Gandhi e la nuova generazione,​​ storia individuale e momento storico, Ibid., 1976;​​ L’adulto: una prospettiva interculturale,​​ Ibid., 1981;​​ I giocattoli del bambino e le ragioni dell’adulto,​​ Ibid., 1981;​​ I cicli della vita: continuità e mutamenti, Ibid., 1984; E. E. H. - J. M. E. - H. Kivnick,​​ Coinvolgimenti vitali nella terza età, Ibid., 1997. b)​​ Studi:​​ Kaplan D.,​​ La psicoanalisi dopo Freud,​​ in «Psicologia Contemporanea» 2 (1974) 36-41; Maier H. W.,​​ L’età infantile: guida all’uso delle teorie evolutive di E.H.E.,​​ J. Piaget,​​ R. R. Sears nella pratica psico-pedagogica, Milano, Angeli, 1975; Smelser N. J.,​​ Amore e lavoro: E.H.E.; e altri saggi di Leonard I. Pearlin, Milano, Rizzoli, 1983; Roazer R. H.,​​ E. tra sociologia e psicoanalisi,​​ Roma, Armando, 1982.

F. Ortu - N. Dazzi

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ERIKSON Erik Homburger

ERMENEUTICA – e catechesi

 

ERMENEUTICA (e catechesi)

1.​​ Nozione.​​ Il termine E. significa l’arte di interpretare. Deriva dal greco, in cui il verbo “ermeneùo” significa “esprimere”, “tradurre”, “spiegare”, “interpretare”.

L’E. nell’ambito della fede consiste nel complesso delle pratiche interpretative del patrimonio dottrinale della Chiesa e della sua esperienza, attraverso le quali la comunità ecclesiale perviene alle nuove formulazioni dell’annuncio salvifico al mondo. Il problema ermeneutico, che nel nostro tempo si è presentato con caratteristiche inedite, consiste per la Chiesa nella domanda: come cogliere la verità trasmessa attraverso le formule pervenuteci dal passato e come riformularle per una efficace socializzazione della fede?

La C. è un momento essenziale della funzione interpretativa della comunità ecclesiale. Ha perciò avvertito in modo peculiare l’incidenza dell’attuale problematica ermeneutica.

2.​​ Cenni storici.​​ La pratica interpretativa ha accompagnato da sempre il cammino della comunità ecclesiale cristiana. Dal kerygma apostolico alle prime narrazioni delle esperienze cristiane, dai simboli di fede ai riti sacramentali, la comunità cristiana si è esercitata continuamente nella interpretazione degli eventi salvifici culminati nella morte-risurrezione di Cristo.

Ma ai nostri giorni l’E. ha acquistato una particolare incidenza per il cambiamento verificatosi nella cultura in seguito all’ingresso della coscienza storica, compimento di un lungo cammino culturale.

La prima tappa ha riguardato l’utilizzazione dei dati storici nell’esposizione del dogma cristiano secondo il metodo critico. La seconda tappa è stato l’affinamento del senso storico: la diffusione della sensibilità alle connessioni profonde tra gli eventi della storia, alle circostanze globali che li accompagnano, alle differenze ambientali, culturali, sociali che li caratterizzano. La terza tappa, infine, è rappresentata da tutte le implicazioni della soggettività nella interpretazione della vita e della storia.

A giudizio di H. G. Gadamer, l’insorgenza della coscienza storica “è, verosimilmente, la più importante delle rivoluzioni da noi subite dopo l’avvento dell’epoca moderna. La sua portata spirituale sorpassa probabilmente quella che noi riconosciamo alle realizzazioni delle scienze naturali” (H. G. Gadamer,​​ Il problema della coscienza storica,​​ Napoli, Guida, 1969, 7). Questi cambiamenti sono stati accompagnati da riflessioni che hanno costituito la ragione di molte filosofie recenti, caratterizzate appunto dalla sensibilità ermeneutica (F. D. E. Schleiermacher, W. Dilthey, M. Heidegger, H. G. Gadamer, P. Ricoeur, ecc.).

Anche nell’ambito della fede il problema ermeneutico si è imposto in modo sempre più rilevante. Teologia e C. si sono alternate nella verifica dei nuovi metodi e nella soluzione dei problemi che man mano si presentavano. Le prime utilizzazioni del metodo critico-storico operate dai biblisti e dagli storici del dogma alla fine del secolo scorso suscitarono notevoli opposizioni e sospetti. La bufera del modernismo oscurò l’orizzonte e intorbidì le acque. Era difficile in quel clima costruire qualcosa di valido. Non mancarono infatti errori e insufficienze, come anche esagerate reazioni e sospetti generalizzati. Il timore per i nuovi metodi rimase per molti anni nell’ambito cattolico, e solo con il Concilio Vaticano II si può parlare del suo definitivo superamento.

Significativo è il fatto che l’opera di Chenu,​​ Une école de théologie,​​ pubblicata nel 1937, messa all’Indice nel 1942, sia stata tradotta in italiano dopo 45 anni. Nella introduzione G. Alberigo ha scritto: “A mio modo di vedere l’istanza che ha conservato grande attualità, anzi ha visto accrescere ininterrottamente il suo rilievo, è quella relativa al riconoscimento dello statuto storico del cristianesimo” (M. D. Chenu,​​ Le Saulchoir. Una scuola di teologia,​​ Torino, Marietti, 1983. Nota introduttiva di G. Alberigo,​​ Teologia come storia e teologia confessante,​​ p. XXIII). Analoghe difficoltà incontrarono alcuni catechismi che diffusero conclusioni opinabili di esegeti e teologi. Si pensi ad es. alle reazioni suscitate dal​​ Catechismo olandese,​​ pur riconosciuto “lodevole per il suo carattere pastorale, liturgico e biblico” (cf​​ Dichiarazione della Commissione cardinalizia,​​ 15-10-1968, AAS 60 [1968] 691).

Sono poi sopravvenute le scienze sociali, psicologiche e, più recentemente, quelle linguistiche che hanno offerto nuovi strumenti di interpretazione, allargando l’ambito di indagine e l’esigenza di nuova sensibilità ermeneutica. L’applicazione di questi metodi ha avuto largo spazio nelle pratiche cat. popolari di quelle comunità ecclesiali che si trovano in condizioni sociali difficili. L’esperienza delle comunità di base latino-americane è a questo proposito sintomatica. Esse hanno creato una rete di C. vitale che ha alimentato la stessa teologia e la vita della Chiesa intera.

3.​​ Riflessi metodologici.​​ Questi processi culturali hanno richiesto il passaggio da una C. della formula ad una C. dell’evento o dell’esperienza salvifica.

La C. della formula poneva come punto di partenza il dato della tradizione, o la formulazione che ne dava il magistero. Il dato di fede veniva poi giustificato con i richiami biblici, storici e razionali. Fondamento di tutto il processo era la certezza che i contenuti dottrinali delle formule tradizionali potessero essere assunti così come si presentavano. Ma con l’ingresso delle scienze storiche non è stato più possibile considerare assolute le formule della tradizione, esigendo esse una previa accurata analisi per essere comprese ed utilizzate.

Conseguenza di tutti questi sviluppi è stato il diverso uso della Scrittura e delle formule dogmatiche.

La Scrittura viene ampiamente utilizzata nella C. come la raccolta dei racconti tradizionali con i quali le generazioni ebraiche e cristiane hanno trasmesso le loro esperienze salvifiche. La sua verità non riguarda i modelli culturali utilizzati nella formazione o nella redazione delle tradizioni. Essi, infatti, risentono necessariamente delle insufficienze e degli errori del tempo. L’interpretazione consiste appunto nel liberare le verità dai suoi abiti antichi per rivestirla di nuovi.

Ma soprattutto si avverte l’urgenza di cogliere i significati che i racconti salvifici acquistano sotto lo stimolo dei fatti e dei problemi vissuti nel presente. Non ci si accontenta di ricostruire i fatti accaduti, ma si avverte l’urgenza di individuare le dinamiche sociali in atto, i processi economici più influenti e le modalità di produzione dei beni, come condizione per cogliere il valore degli eventi storici. Nell’esame dei testi e delle formule non ci si limita a ricostruire i significati correnti delle parole, ma ci si impegna a individuare le costellazioni linguistiche nelle quali le parole sono inserite e dalle quali ricevono per contrapposizione il loro significato. Non ci si ferma all’esame grammaticale o sintattico, ma si cerca di individuare quale esperienza vitale costituisca la culla semantica della formula pervenutaci.

4.​​ Cambiamenti dei contenuti.​​ Questa rivoluzione metodologica è stata accompagnata da alcuni cambiamenti teologici relativi ai fondamenti stessi dell’attività cat. come la nozione di rivelazione, la funzione di autorità magisteriale e il valore dei segni dei tempi.

a)​​ La rivelazione​​ è concepita non come un complesso di idee comunicate miracolosamente, ma come una serie di eventi, accompagnati da parole (DV 2), attraverso i quali l’uomo è progressivamente condotto da Dio alla scoperta del suo mistero e al significato della sua avventura storica. Ai fini ermeneutici vi è una notevole differenza tra una formula e un evento. La formula infatti si interpreta analizzandone i significati nel contesto storico e nell’orizzonte della situazione presente, ma un evento lo si può interpretare solo se si analizzano anche i suoi sviluppi nella storia e le sue rilevanze vitali, attraverso scelte coerenti di vita.

b)​​ I​​ segni dei tempi​​ in questa prospettiva diventano un fattore essenziale per l’interpretazione della rivelazione. Essi sono quei dati storici che, analizzati con gli strumenti propri della scienza, alla luce della fede, appaiono come emergenza dell’azione salvifica di Dio che suscita nella storia le risposte salvifiche ai problemi nuovi.

Secondo le autorevoli indicazioni del Concilio sui segni dei tempi (GS 4,11,44) la Chiesa deve volgersi alla​​ storia​​ degli uomini, alle loro esperienze per cogliere gli aspetti non ancora scoperti della verità e per poterli annunciare in modo efficace. Essa deve perciò servirsi degli “esperti del mondo, siano essi credenti o non credenti” (GS 44). Importante rilevare per l’attività cat. che il soggetto di lettura dei segni dei tempi è l’intera comunità ecclesiale, il​​ popolo di Dio​​ (GS 4, 11,44).

c)​​ Anche la funzione del​​ Magistero​​ acquista in questa prospettiva un carattere nuovo. Essa consiste nella proposta autoritativa della formulazione che la fede assume nelle diverse esperienze delle comunità cristiane, proposta possibile solo dopo un attento ascolto delle diverse esperienze e un confronto dei loro risultati.

d)​​ Conseguentemente la teologia ha avvertito l’esigenza di essere una “teoria critica della prassi cristiana ed ecclesiale” (W.​​ Kasper,​​ La funzione della teologia nella Chiesa,​​ nel vol.​​ Avvenire della Chiesa,​​ Brescia, Queriniana, 1970, 72. Cf C. Molari,​​ Natura e funzione della teologia,​​ in​​ Bruxelles Documenti,​​ Bologna, EDB, 1970, 85-97).

Di qui l’importanza che hanno acquistato la storia e la prassi della comunità ecclesiale. Essa diventa il luogo necessario di ogni riflessione di fede, la condizione assoluta per cogliere la parola di Dio nelle risonanze attuali.

5.​​ Catechesi ermeneutica.​​ In questa prospettiva anche la C. acquista un diverso significato all’interno della vita ecclesiale. Essa è divenuta in seguito alla rivoluzione ermeneutica uno spazio originario dell’interpretazione della fede e una sua funzione essenziale.

La C. non può essere una esposizione ridotta di sintesi teologiche. Ma costituisce un momento originario di analisi della situazione storica vissuta nella fede da cui emerge la parola di Dio. La C. diventa così luogo sorgivo del processo di formulazione della fede ecclesiale, il primo ambito di riflessione sull’esperienza salvifica compiuta dalla comunità nel mondo, espressa nelle formule simboliche, tradotta nei riti e testimoniata nella vita.

Bibliografia

C. Boff,​​ Segni dei tempi,​​ Roma, Boria, 1983; C. Geffré,​​ Le christianisme au​​ risque​​ de​​ l’interprétation,​​ Paris, Ceri, 1983; W. Kern – F. J. Niemann,​​ Gnoseologia teologica,​​ Brescia, Queriniana, 1984; K. Leumann,​​ Ermeneutica,​​ in​​ Sacramentam​​ mundi,​​ vol. III, Brescia, Morcelliana, 1975, 520-530; R. Marlé,​​ Il problema teologico dell’ermeneutica,​​ Brescia, Queriniana, 1968; Io.,​​ Herméneutique et catéchèse,​​ Paris, Mame-Fayard, 1970; C. Molari,​​ Ermeneutica e linguaggio,​​ in​​ Dizionario Teologico Interdisciplinare,​​ vol. II, Torino, Marietti, 1977, 774-792 (bibl. 792-794); In.,​​ Autorità e Magistero nella Chiesa,​​ in R.​​ Fabris,​​ Matteo,​​ Roma, Boria, 1982, 599-615; E. Schillebeeckx,​​ Verso un impiego cattolico dell’ermeneutica,​​ nel vol.​​ Fede e interpretazione,​​ Brescia, Queriniana, 1971, 25-82; In.,​​ L'intelligenza della fede,​​ Roma, Ed. Paoline, 1975.

Carlo Molari

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ERMENEUTICA – e catechesi

ERMENEUTICA PEDAGOGICA

 

ERMENEUTICA PEDAGOGICA

Dalla classica arte e tecnica dell’interpretazione di testi (in gr.​​ hermeneutikè téchne),​​ nel corso della storia, specie dopo Schleiermacher e Dilthey, il termine e. è venuto a significare più ampiamente i vari tipi di teoria generale dell’interpretazione e un modo di fare filosofia.

1.​​ Forme di e.​​ Dagli anni ‘80 in poi, l’e. può essere vista come una sorta di​​ koiné​​ filosofica della cultura (vale a dire come un comune modo di pensare), allo stesso titolo in cui lo furono, sia pure in modi diversi, l’esistenzialismo nel primo decennio del secondo dopoguerra, il marxismo nei tardi anni sessanta e lo strutturalismo negli anni settanta. Questa enfasi contemporanea sull’e. ha imboccato due vie principali: una prima, sulla scia di Heidegger, Gadamer, Pareyson, Ricoeur (e a loro modo Habermas e Apel), va oltre l’ambito disciplinare e metodologico e considera piuttosto il fenomeno interpretativo come tratto costitutivo dell’esistenza umana; una seconda, permane invece a livello di metodo e di tecnica dell’interpretare. La prima è portata avanti da filosofi di professione; la seconda da studiosi di diritto (Betti), di letteratura (Hirsch, Szondi), di Bibbia (Bultmann e suoi prosecutori). La prima è più un’arte di «leggere» il «testo analogico» della vicenda e dell’esistenza umana storica; la seconda intende restare una metodologia scientifica operante su terreni regionali, all’interno di quelle che, con termine diltheyano, sono classificabili come scienze dello spirito. Nella prima la problematica è filosofica nel senso più largo, nella seconda ci si allarga dal metodologico anche e piuttosto ad un dibattito di tipo epistemologico. Nella prima è centrale il discorso degli esiti dell’e., se cioè si può, attraverso essa, arrivare, per dirla hegelianamente, a nuove «enciclopedie», seppure segnate dalla storicità e dalla situazionalità geo-culturale (come sembra prospettare Gadamer); o se per tale via si rende possibile la realizzazione dell’ideale di una società auto-trasparente e illimitatamente dialogica e comunicativa (come vogliono Habermas e Apel); o se invece essa, come espressione tipica della «post-modernità», non consacri l’irriducibile molteplicità e la dissoluzione dell’unità culturale, sociale, esistenziale (come vuole soprattutto il «decostruttivismo» di Derrida o il «pensiero debole» di Vattimo e Ferraris). Per quest’ultima modalità, il riferimento è a F. Nietzsche, a M. Heidegger e al cosiddetto secondo Wittgenstein (quello dei «giochi linguistici»). Nella seconda prospettiva il dibattito è invece attorno alla validità scientifica e all’oggettività del metodo ermeneutico. In tale contesto acquista tutta la sua importanza la critica di Betti a Bultmann (che non terrebbe distinti significato storico e significatività esistenziale) e l’indicazione dei quattro canoni dello stesso Betti per una corretta metodica ermeneutica (autonomia dell’oggetto; totalità e coerenza delle considerazioni; attualità dell’intendere; corrispondenza dell’intendere con il significato oggettivo delle forme rappresentative da interpretare).

2.​​ L’e.p.​​ L’e., come interpretazione e comprensione del vissuto e della tradizione educativa sociale (ed in particolare del​​ ​​ rapporto educativo inserito in determinati contesti storico-culturali), è stata alla base di quel modo di intendere la pedagogia come scienza dello spirito, sviluppatosi nella scia di Dilthey, nella Germania prehitleriana e del secondo dopoguerra. Ad essa appartennero pedagogisti come​​ ​​ E.​​ Spranger, T. Litt, H. Nohl, W. Flitner, E. Weniger (di cui è stato discepolo il massimo esponente vivente, W. Klafki). Criticata nel corso degli anni sessanta da parte della pedagogia scientifico-sperimentale (nel contesto di quello che è passato alla storia come il​​ Positivismus Streit,​​ vale a dire il dibattito sulla «positività» della scienza), nel corso degli anni ’80, e non solo in Germania, l’e.p. è ritornata a suscitare un notevole interesse nell’ambito della pedagogia. Questa infatti, oggi più che mai, è chiamata a cogliere il senso dell’educazione, a ripensare a fondo la cultura educativa, a contribuire ad attingere una qualità vitale migliore. A ciò è stimolata dal mutamento e dall’innovazione storico-culturale in atto, dal vasto pluralismo e dal «conflitto delle interpretazioni» scientifiche ed ideologiche, dalla caduta dei miti e dal tramonto delle «grandi narrazioni» pedagogiche del recente passato, dall’accrescersi delle dinamiche multiculturali e dall’esplosione dei​​ ​​ mass-media e dei nuovi-media informatizzati, dalla mondializzazione del mercato e dal complessificarsi della vicenda storica personale, nazionale ed internazionale. In questo faticoso lavoro di lettura e di intervento a favore della crescita e della buona qualificazione dell’esistenza individuale e comunitaria, l’e. si offre come uno strumento conoscitivo ed orientativo di prim’ordine: non da sola, ma congiuntamente alla semiotica, al fine di decodificare i segni e le parole della vita e del processo formativo; alla retorica, per intravedere la ragionevolezza dell’agire educativo; e magari all’estetica e alla saggezza religiosa, per cogliere stimoli e orizzonti valoriali di una qualche trascendenza e ulteriorità rispetto alla condizione esistenziale attuale.

Bibliografia

Bleicher J.,​​ L’e. contemporanea,​​ Bologna, Il Mulino, 1986; Betti E.,​​ L’e. come metodica generale delle scienze dello spirito,​​ Roma, Città Nuova, 1987; Mura G.,​​ E. e verità,​​ Ibid., 1990; Malavasi P.,​​ Tra e. e pedagogia,​​ Firenze, La Nuova Italia, 1992; Vattimo G.,​​ Oltre l’interpretazione,​​ Roma / Bari, Laterza, 1994; Moscone M.,​​ Filosofia e. oggi,​​ Roma, Studium, 1995; Jung M.,​​ L’ e., Bologna, Il Mulino, 2002; Gennari M.,​​ Interpretare l’educazione: pedagogia,​​ semiotica,​​ e., Brescia, La Scuola,​​ 22003; Gadamer H.,​​ E. Uno sguardo retrospettivo, Milano, Bompiani, 2006.

C. Nanni

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