EDUCANDO

 

EDUCANDO

Il termine è oggi in crisi in quanto fa pensare al vecchio modello dell’​​ ​​ educatore che plasma e forma chi, per definizione, è da nutrire o da aiutare a tirar fuori le proprie potenzialità. In teoria il binomio educatore-e. resta utile semplificazione del discorso, ma è da superare sia evidenziando il ruolo attivo dei soggetti (al singolare e al plurale) da educare sia mettendo in conto la dimensione dinamica del​​ ​​ rapporto educativo. Il gerundio lat. (educandus,​​ «da educare») richiama la doverosità di una entità processuale che richiede un «prendersi cura» (si veda anche​​ ​​ soggetti dell’educazione).

1. La soggettività è una categoria centrale del pensiero moderno occidentale. La psicologia mostra molti volti dell’essere e del divenire della soggettività (ad es. dinamico, psichico, relazionale, comportamentale, etico, spirituale, ecc.). Per lo più il volto moderno del soggetto esalta la sua vitalità attiva già in possesso di strutture native latenti e di domande esplicite, di esigenze che vengono pedagogicamente assunte a norma di progetti e di interventi educativi. Da una concezione ricettiva e consenziente, si è passati a una concezione antropo-biologica che vede la partenza della​​ ​​ vita da patrimoni interiori genetici e generatori in interazione o in dialettica evolutiva e formativa con 1’​​ ​​ ambiente, con la cultura sociale, con la vita socio-politica. Secondo alcuni il risultato di tale interazione mostra fortemente i segni (se proprio non il risultato) del condizionamento ambientale e sociale. Ad evitare un pericoloso sbilanciamento che porterebbe alla negazione della libertà soggettiva, è pertanto necessario lungo il cammino educativo favorire la partecipazione attiva all’educazione, prima impegnando la tensione interiore al divenire, al crescere e al maturare in direzioni umanamente degne, poi stimolando ad assumere ruoli e funzioni di soggettività protagonista auto-educatrice e co-educatrice in dialogo con gli agenti esterni: non solo consentendo, ma esprimendo creativamente bisogni, interessi, desideri, motivi, ideali, prese di posizione, scelte, impegni, responsabilità solidali.

2. Queste affermazioni devono essere mantenute dentro un quadro realistico che vede il protagonismo di collaborazione o l’iniziativa del soggetto in condizioni di progressività, di difficoltà, di rischio e perfino di errore. Conseguono la necessità o l’opportunità di interventi di orientamento, di guida, di correzione, di stimolo, di chiarificazione; e, sempre e in ogni caso, amorevoli forme di accompagnamento. È bene osservare che l’equilibrio sinergico educatore-e. è e deve essere voluto e promosso decrescente nel primo termine e crescente nel secondo. L’educatore diventa lungo il processo d’educazione «progressivamente superfluo» (Pio XII). In ogni caso è da promuovere e sostenere l’equilibrio nei processi di​​ ​​ sviluppo personale, dove la spinta interiore gioca una funzione spontanea naturalmente maturante e formativa, ma richiede l’apporto di buone forme di cultura, in una sorta di ermeneutica vitale, traducibile concretamente in comprensione, ricostruzione intelligente, valutazione critica, reazione creatrice, originalità ideativa e comportamentale.

Bibliografia

Rogers C.,​​ Potere personale. La forza interiore e la sua forza rivoluzionaria,​​ Roma, Astrolabio, 1978; Rossi B.,​​ Identità e differenza. I compiti dell’educazione,​​ Brescia, La Scuola, 1994; Giussani L.,​​ Il rischio educativo, Milano, Rizzoli, 2005; Nosengo G.,​​ La persona umana e l’educazione, Brescia, La Scuola,​​ 22006.

P. Gianola

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EDUCANDO

EDUCATIVA DI STRADA

 

EDUCATIVA DI STRADA

Il lavoro educativo di strada rappresenta un notevole mutamento in ordine alle tradizionali logiche secondo le quali era possibile formare i soggetti in età evolutiva solamente all’interno degli appositi ambiti e luoghi istituzionali, come la scuola, l’oratorio, l’associazione, ecc. In questi ultimi anni, invece, si sta sempre più diffondendo e consolidando la possibilità di incontrare bambini, adolescenti, giovani, ed i loro gruppi, nei contesti informali dove questi trascorrono parte significativa del proprio quotidiano. Tutto ciò rappresenta una vera opportunità educativa nonostante le difficoltà da superare. In ambito civile il lavoro di strada avvia in Italia il suo percorso evolutivo all’inizio degli anni Ottanta in riferimento alle situazioni di disagio e di difficoltà sociale. Parallelamente a questo movimento, alla fine degli anni Novanta, anche in ambito ecclesiale gli operatori di pastorale giovanile, constatando l’allontanamento delle nuove generazioni dalla Chiesa, si domandano cosa poter fare per ristabilire un dialogo con i giovani. Sempre più esplicitamente si fa presente il bisogno di andare nei luoghi informali dove i giovani amano incontrarsi. Si apre così un tempo di sperimentazione anche a livello ecclesiale.

1.​​ I modelli del lavoro di strada. Come documentato da Maurizio (1999, 12-15), in questi anni sono andate diffondendosi varie tipologie di interventi che vanno, secondo un​​ continuum, da quelli atti a promuovere le risorse dei gruppi e dell’ambiente a quelli orientati alla riduzione del danno provocato da comportamenti devianti, passando attraverso quelli centrati sulle situazioni a rischio. Il primo modello dell’e.​​ territoriale​​ intende promuovere le competenze e le risorse presenti nella comunità per risolvere suoi specifici problemi in riferimento, per esempio, alla sicurezza, alla vivibilità, al senso di appartenenza e di partecipazione dei cittadini alla comunità. Il secondo modello propriamente detto​​ e.d.s.​​ o​​ animazione di strada​​ ha la finalità educativa di prevenire il disagio degli adolescenti e dei giovani affiancando il gruppo dei pari in modo da promuoverne le risorse e favorirne l’inserimento nella comunità. Il terzo modello relativo agli interventi di​​ riduzione del danno​​ ha lo scopo pragmatico di diminuire il rischio rispetto a specifiche e urgenti problematiche, come quella della trasmissione dell’Aids.

2.​​ L’obiettivo. L’e.s.​​ si propone di accompagnare gli adolescenti nella loro​​ ricerca​​ d’identità e di senso tramite degli educatori che sappiano porsi con discrezione al loro fianco e che, riconoscendo le loro attese e potenzialità, siano capaci di far emergere, nonostante le varie contraddizioni, quel desiderio di autenticità che è in ogni adolescente. La ricerca, infatti, perché sia incentivata deve essere riconosciuta nel dialogo. In particolar modo, è l’ascolto a riconoscere l’altro come portatore di significati ed ad offrirgli l’opportunità di capire meglio se stesso. Nel momento in cui si racconta, la persona è obbligata a prendere contatto con la propria interiorità e a chiarire anzitutto a se stesso ciò che desidera, ad oggettivare le proprie fantasie. La narrazione di sé in altre parole favorisce la presa di coscienza e la visibilizzazione della propria ricerca interiore offrendo ad essa parole e significati che la definiscano. È una ricerca che acquista sicurezza proprio perché riconosciuta dall’ascolto e dall’interesse di un adulto. Quando poi la narrazione si fa reciproca la ricerca ha l’opportunità di approfondirsi grazie al valore aggiunto portato dall’esperienza dell’altro, dalla sua storia e dalle sue idee.

3.​​ Il luogo d’incontro. Lo spazio per eccellenza scelto dagli adolescenti e dai giovani per stare insieme agli amici nel proprio tempo libero è la strada o la piazza. Secondo i risultati della ricerca​​ La gioventù negata​​ ben il 71% dei ragazzi e delle ragazze passa in questi luoghi una porzione significativa della propria vita di relazione e del proprio tempo libero (Fondazione Labos & Ministero dell’Interno, 1994). La strada è l’ambiente dove incontrarsi per parlare e confrontarsi, dove esprimere idee e passioni, dove raccontare sogni ed emozioni, dove poter stare vicini anche senza dirsi nulla. Qui si scherza, si conversa del più e del meno e si prendono decisioni importanti. La strada offre l’opportunità di condividere la propria storia con quella degli altri divenendo così un potenziale luogo di riflessione oltre che di distrazione. Gli adolescenti ed i giovani abitano la strada e la piazza portandovi il loro carico di speranza e di delusione. È qui che pongono domande e cercano risposte. Per questo l’incontro in questo luogo di quotidianità dei giovani, può rappresentare un evento di grande portata educativa.

4.​​ La strategia. Il percorso dell’e.d.s. prevede cinque tappe​​ (Cazzin, 1999). La​​ mappatura:​​ previamente all’intervento diretto su un gruppo gli educatori osservano le aggregazioni giovanili informali presenti sul territorio. Lo scopo è quello di individuarne le prime caratteristiche e per scegliere la compagnia con la quale tentare l’aggancio. L’aggancio: i due educatori si presentano al gruppo prescelto chiedendo di poterlo incontrare altre volte. Chiaramente questa tappa è assai delicata perché preclusiva a tutto il percorso. Il​​ consolidamento della relazione: superato positivamente l’aggancio c’è bisogno ora di un adeguato tempo perché gli educatori e gli adolescenti possano conoscersi ed aumentare la stima e la confidenza reciproca. In questa fase si sta col gruppo condividendo quanto i ragazzi fanno, ascoltando e dialogando con loro, aiutandoli ad approfondire le proprie domande. Questa fase è molto importante come tempo di approfondimento dei significati. La​​ progettualità: stando insieme educatori e adolescenti stabiliscono una relazione che abbia una certa valenza affettiva. A questo punto gli educatori divenendo un punto di riferimento per l’intero gruppo possono provocarlo nella realizzazione di un progetto che risponda ai suoi interessi ed alle sue capacità. Può nascere in tal senso un’azione in cui gli adolescenti siano i primi protagonisti, si pongano in interazione col proprio ambiente e sperimentino alcuni valori. Anche questa fase ha un valore a riguardo dei significati da elaborare oltre che innescare un processo di socializzazione fra il gruppo e la comunità allargata. È una fase importante anche perché il gruppo prende coscienza delle proprie potenzialità, che è possibile portare a termine i propri sogni o progetti. Il ruolo degli animatori in questa fase è solo quello di facilitare il gruppo nel proprio fare piuttosto che assumere un ruolo attivo di leadership. Il​​ distacco: durante la realizzazione ed alla fine del progetto è importante che gli animatori siano in grado di aiutare gli adolescenti a riflettere su quanto stanno facendo perché tutto ciò li aiuti a prendere consapevolezza di sé, della propria realtà e dei significati sottesi. A questa fase di verifica corrisponde l’elaborazione del distacco degli animatori dal gruppo. Passaggio delicato in cui i ragazzi e le ragazze prendendo consapevolezza delle proprie risorse si proiettano in avanti, verso ulteriori progetti ed interazioni, prendendo spunto e forza da quanto hanno realizzato in compagnia degli educatori.

Bibliografia

Fondazione Labos e Ministero dell’Interno,​​ La gioventù negata,​​ Roma, TER, 1994; Maurizio R.,​​ Il lavoro di strada in Italia: rassegna di eventi e temi,​​ in​​ In strada con i bambini e i ragazzi. Quaderni del Centro nazionale di documentazione ed analisi per l’infanzia e l’adolescenza,​​ n. 12, Firenze, Istituto degli innocenti, 1999; Cazzin A.,​​ Quattro fasi del lavoro di strada con gli adolescenti,​​ in «Animazione Sociale» (1999) 1, 58-63; Bertolino S. - G. Gocci - F. Ranieri,​​ Strada facendo,​​ Milano, Angeli, 2000; Gambini P.,​​ L’animazione di strada,​​ Leumann (TO), Elle Di Ci, 2002; Regoliosi L.,​​ La strada come luogo educativo,​​ Milano, Unicopli, 2002.

P. Gambini

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EDUCATIVA DI STRADA

EDUCATORE

 

EDUCATORE

In termini ideali si potrebbe dire che è e. chi educa, vale a dire chi guida i processi di liberazione del potenziale vitale, di crescita e maturazione organica e funzionale, d’inserimento libero e attivo nella realtà della vita, di costruzione di sistemi personali di cultura. Con funzione di​​ ​​ formatore aiuta il soggetto (​​ educando e​​ ​​ soggetti dell’educazione) a dotarsi di buone forme d’essere, di sapere, di agire, di comportarsi, di fare, riferendosi all’esperienza e alla cultura.

1.​​ Tipi di e.​​ Possiamo distinguere diversi tipi di e. a) E.​​ per natura​​ sono i​​ ​​ genitori. Prolungano la generazione nell’educazione, gestendola in condizioni privilegiate affettive, morali, sociali e perciò anche pedagogiche, perché primarie ed esemplari, anche se con insufficienze inevitabili che richiedono l’integrazione esterna di istituzioni e di operatori esterni. Validità e efficacia dipendono dalla​​ ​​ maturità globale generativa consapevole e intenzionale a riguardo dei figli e in relazione al proprio dovere e compito. Dipendono inoltre dal possesso iniziale e progressivamente aggiornato dei requisiti per proseguirla. Oggi nell’educazione dei figli emergono impreparazioni, influssi culturali e sociali negativi, rapporti difficili con le integrazioni esterne. Si è fatto urgente per i genitori un grave compito di educazione preventiva, di accompagnamento, di integrazione. A padre e madre si aggiungono le altre figure familiari e parentali e in certo senso i gruppi di convivenza stretta, incominciando da una presenza quasi naturale dei coetanei, anche di diverso sesso. b) E.​​ per professione​​ voluti dalla società in rapporto alla complessificazione e differenziazione dei compiti sociali. I loro titoli sono l’esperienza e la loro competenza professionale. Nel loro caso i programmi e i metodi sono da costruire, i buoni rapporti e il consenso da meritare, sia quando sostengono, aiutano o integrano la famiglia, sia quando sviluppano impegni educativi autonomi di​​ ​​ scuola, animazione, consulenza e orientamento, formazione professionale, terapia e rieducazione (insegnanti, animatori, orientatori, e. professionali, formatori, terapeuti, ecc.).

2.​​ Qualità dell’e.​​ Un quadro indicativo (che può valere come criterio di selezione e di reclutamento e che può essere utile per progettare la formazione o l’aggiornamento degli e.) include: – il possesso, proporzionato al compito, almeno sufficiente, della scienza e dell’arte dell’​​ ​​ educazione: – la capacità pedagogica di leggere e interpretare, nelle situazioni, i bisogni e le possibilità, di definirvi finalità e obiettivi a medio e breve termine, di progettare contenuti e processi per le varie dimensioni della​​ ​​ persona e della vita da educare. In passato si collegava l’immagine del buon e. con la sua capacità di vedere, valutare e aprirsi affettivamente e relazionalmente agli educandi. Oggi si bada anche alla personalità profonda dell’e. che, emergendo dal suo intimo cosciente o inconscio, condiziona la percezione dei giovani e la relazione con essi, tende a tradursi in peculiare clima interpersonale, relazionale ed ambientale. L’e., con il suo messaggio affettivo e dinamico caratteriale, di personalità globale, mette in gioco idee e mentalità, percezioni e convinzioni, identità e immagini di ruolo, desideri palesi e nascosti, soprattutto motivazioni del suo essere e agire come e. in generale e nella situazione concreta. W. Schraml parla di necessaria «igiene mentale dell’e.». Possiede esigenze ideali o le presume e quasi pretende? Si lascia guidare da esse o le impone? Sviluppa controtransfert, ansia, proiezioni, sublimazioni? Come supera i pericoli dei propri limiti, delle proprie vulnerabilità? Manifesta maturità adulta o residui di onnipotenza infantile o di instabilità adolescenziale? In positivo si desiderano 1’​​ ​​ accettazione profonda e incondizionata dei giovani nella loro realtà dinamica educazionale; l’attenzione alle persone; la capacità di​​ ​​ amicizia educante; il dono paziente e formativo di stima, fiducia, libertà, responsabilità, iniziativa; la capacità di comporre ascendente personale e concentrazione sui​​ ​​ valori proposti e sulla maturazione personale.

3.​​ Gli stili educativi dell’e.​​ A seconda degli stili educativi che assume, si possono distinguere diversi «volti» o «figure» di e. Nel concreto, si tratta per lo più non di estremizzazioni ideali, ma di accentuazioni variamente componibili. a) Il​​ trasmettitore:​​ riproduce tradizioni e sistemi, ripete direttive, è docile e fedele nel conservare. Non critica, non innova. Parla a memoria, chiede memoria. Esalta l’autorità, si propone con autorità. Interroga, non dialoga. b) L’​​ ​​ animatore:​​ libera forze intime vitali, facilita la crescita, guida la ricerca e la riflessione, impegna a scelte. Spesso è meno attento ai contenuti e più alle dinamiche relazionali, personalizza i rapporti e i messaggi. c) Il​​ mediatore:​​ sviluppa la vitalità e accentua la guida nel dialogo / confronto con le realtà esterne (natura, società, tecnica, cultura, fede) e nell’interazione dinamica di conoscenza, affettività, valutazione, operatività efficiente ed efficace. Forse è lo stile più completo. d) Il​​ manager:​​ organizza quadri, progetti, piani, programmi, istituzioni, esperienze. Spesso è meno attento alle persone e agli stessi valori. e) Lo​​ ​​ psicopedagogista:​​ si concentra sui processi formali; si preoccupa di sanità personale e di normali approcci mentali, affettivi, comportamentali; sblocca situazioni cliniche complicate. f) L’operatore sociale:​​ ama le situazioni ambientali, contestuali; considera le reti causali e solutive; condivide i problemi e cerca soluzioni comunitarie; tende a progetti e metodi socio-pedagogici, investendovi tecniche raffinate di ricerca e analisi dei bisogni e delle condizioni, preparando programmi adeguati di fattori agenti, strutture, mezzi, procedimenti. g) Il​​ carismatico:​​ ha fascino e ascendente di consenso e seguito. La sua personalità tende a diventare criterio di verità e valore. Parole, gesti, modi di pensare e fare diventano di tutti, fino a sembrare originali. h) L’accentratore personale:​​ fa tutto da sé e attorno a sé. i) Il​​ distributore comunitario organico:​​ preferisce la collaborazione a ogni livello. Ricordando con simpatia l’«e. nato» di​​ ​​ Spranger, si pensa oggi a superare figure parziali d’e., quali l’erudito, il moralista, lo psicologo, il sociologo, l’animatore, ricercando figure polivalenti o meglio capaci di operare in​​ ​​ reti educative.

4.​​ Soggetti-e.​​ Sono e.: a) I​​ ​​ giovani come autoeducatori o coeducatori.​​ I giovani sono veri soggetti attivi della propria educazione in quanto investono nei processi il proprio potenziale di vitalità fisica, psichica, mentale, affettiva, spirituale, di pensiero e amore, progetto e condotta. Lo sono quando possono partecipare in modo attivo e responsabile alla propria educazione e formazione; quando colgono senso e valore nei messaggi altrui, li interpretano con significati personali, li traducono in comportamenti fluidi e condotte quotidiane; quando operano con libertà impegnata e guidata le scelte che decidono della loro vita, identità, appartenenze e compartecipazioni. Questa​​ ​​ co-educazione, che passa alla autoeducazione, può crescere fino a rendere sempre meno necessario l’e. b) Le​​ comunità educatrici.​​ L’e. unico è una astrazione, dopo le figure patetiche dei pedagoghi di famiglia. Chi educa è in realtà un​​ sistema e.​​ di persone che convergono con ruoli e qualifiche molteplici e differenziati a un fine comune (famiglia, scuola, la comunità ecclesiale, la città e la società educante, il sistema della comunicazione sociale, del divertimento, dello sport, del lavoro, della politica). I​​ singoli e.​​ hanno personalità e attività ben individualizzata, ma il senso e il valore del loro agire sta nel coordinarsi organico e integrarsi in unità sempre maggiori di progetti e processi convergenti e divergenti, perfino risultando reciprocamente correttivi, comunicando però idealmente quadri organici di valori, giudizi, condotte e operando, come oggi si dice, in rete. La comunità educativa vede tutti i soggetti, adulti e giovani, interni e di contesto, impegnati in un progetto comune di lavoro, convergere in una intesa istituzionale esplicita di consenso, di partecipazione collettiva e differenziata nella unità plurale di progetto, programma, metodo. c) Oggi si diffonde la presenza sistematica di​​ ​​ esperti e consulenti​​ specializzati, non per i casi difficili, ma per la buona impostazione preventiva. Tutti, a proprio modo, collaborano al progetto, verificano e valutano per decidere se proseguire, correggere, migliorare l’intero sistema o qualche fattore di esso, provano miglioramenti ed eventuali sperimentazioni innovative.

5.​​ L’e. in azione.​​ L’e. non è solo una persona, ma un ruolo che svolge una specifica funzione nel processo formativo: a)​​ Informa.​​ La promozione della consapevolezza precede ogni altro sviluppo educativo. Dare coscienza e conoscenza è la prima funzione che impegna l’e. Si estende all’io e alla vita intima, agli universi di appartenenza, alle situazioni e accadimenti, ai contenuti di scienza e notizia. Non è semplice informazione. Punta a comprensione, interpretazione, giudizio di valutazione oggettiva, soggettiva, personale. Implica conseguenze di adesione e azione, ricerca di sintesi di quadri e sequenze, comparazioni, progetti. Richiede all’e., il dominio esperto di molti mezzi, opportunità e tecniche di informazione. b)​​ Motiva.​​ Ben al di là di premi e castighi, guida con autorevolezza la valutazione e la valorizzazione oggettiva, soggettiva, personale di ciò che va assunto, assimilato, condiviso, preferito, scartato. c)​​ Guida esperienze educanti.​​ Oggi, più che per la vita, educa la vita, nella vita. Sa intrecciare positivamente le esperienze spontanee quotidiane con i momenti critici e significativi, ne aggiunge altre capaci di completare l’arco formativo. d)​​ Anima.​​ Supera la​​ ​​ direttività del pensare, giudicare, decidere, scegliere e comportarsi, per farsi animatore esperto e promozionale degli stessi atti, aiutandone la personalizzazione intelligente, responsabile, libera.

6.​​ Formare gli e.​​ L’e. è un po’ la chiave di volta dell’intero sistema e processo formativo. Ne vengono di conseguenza l’urgenza e l’importanza di una sua preparazione e formazione (iniziale, in processo, in continuo aggiornamento). Tale opera di formazione è diretta all’intera personalità dell’e. quale «contesto» del suo ruolo. Ma certo meritano particolare attenzione il ruolo e la funzione per se stessi. Sono frutto di formazione adeguata le​​ competenze scientifiche​​ antropologiche sui giovani d’oggi: facilità e difficoltà, condizioni sociali, culturali, ideologiche e prammatiche del vivere quotidiano, situazioni di convergenza o divergenza con le offerte educative. Ma è pure necessaria la competenza di​​ ​​ metodologia pedagogica, per l’intervento nei vari campi di valori e problemi; il saper raccogliere informazioni e domande, il saper preparare progetti e programmi, piani di lavoro; il saper eseguire l’azione educante, verificare, valutare, migliorare. Oltre che la scienza e la strategia, occorrono anche l’arte e la tattica di agganciare, mettere in crisi negativa e positiva, sviluppare proposte, condurre dialettiche e dialoghi di transazione, ottenere consensi e adesioni, destrutturare e ristrutturare, percorrere lunghi cammini di ricerca e sviluppo.

Bibliografia

Schraml W. J.,​​ Introduzione alla pedagogia psicanalitica,​​ Roma, Città Nuova, 1973; Peters R.,​​ Il nuovo volto dell’autorità,​​ Roma, Armando, 1975;​​ Berset A.,​​ Le maître éveilleur,​​ Paris, Centurion, 1978; Toraille R. (Ed.),​​ L’équipe éducative,​​ Paris, ESF,​​ 1981; Postic M.,​​ La relazione educativa: oltre il rapporto maestro-scolaro,​​ Roma, Armando, 1983; Bertolini P. (Ed.),​​ L’operatore pedagogico. Problemi e prospettive,​​ Bologna, Cappelli, 1984; Franta H.,​​ Atteggiamenti dell’e. Teoria e training per la prassi educativa,​​ Roma, LAS, 1988; Gianola P.,​​ Il campo e la domanda,​​ il progetto e l’azione. Per una pedagogia metodologica.​​ Edizione a cura di C. Nanni, Ibid., 2003; Biasin C.,​​ L’ e. Identità,​​ etica,​​ deontologia, Padova, CLEUP, 2005; Ascenzi A. - M. Corsi,​​ Professione e. / formatori. Nuovi bisogni educativi e nuove professionalità pedagogiche, Milano, Vita e Pensiero, 2005; Maccario D.,​​ Le nuove professioni educative, Roma, Carocci, 2005; Occulto R.,​​ Il lavoro di e. Formazione,​​ metodologia,​​ nuovi scenari sociali, Ibid., 2007.

P. Gianola

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EDUCATORE

EDUCATORE CRISTIANO

 

EDUCATORE CRISTIANO

L’espressione e.c. è qui intesa come un singolare collettivo, i cui referenti sono sia la persona singola che il gruppo, la comunità, l’istituzione, considerati nelle loro attività educativo-formative della generazione in crescita in funzione della sua maturazione umano-cristiana.

1. Nell’e.c., in modo analogo a quello che avviene nell’​​ ​​ educazione cristiana, devono essere presenti, distinte ma non separate né separabili, le due componenti che ne definiscono la natura: anzitutto quel complesso di doti umane, unite a una sufficiente preparazione professionale, che lo rendano vero e.; in secondo luogo ciò che lo qualifica come «cristiano». Potremmo definirlo: la persona o la comunità, le quali, avendo già fatto un cammino di crescita umano-cristiana ed essendo già impegnate in un’azione di testimonianza evangelica e di promozione umana, sono in grado di inserire, all’interno del processo di​​ ​​ conversione e crescita cristiana dell’educando, un autentico processo di maturazione umana, e viceversa; però in modo tale che, in ambedue i casi, i due processi, nella persona concreta dell’educando, diventino un unico processo di maturazione umano-cristiana. Per la prima componente rinviamo alla voce relativa (​​ maturazione).

2. La realizzazione degli obiettivi e della meta a cui tende l’educazione cristiana esige che vi partecipino, sia pure con responsabilità e contributi diversi, tutte le componenti della comunità ecclesiale: i pastori, nella loro funzione di animazione e guida delle altre componenti della comunità, la famiglia, la scuola, i gruppi giovanili, le associazioni, i movimenti ecclesiali, ecc. Le comunità ecclesiali diventano ambiente adatto per la maturazione umano-cristiana della generazione in crescita alle seguenti condizioni: se sono vere comunità a misura d’uomo; se è presente in esse una forte tensione evangelizzatrice, non disgiunta da un autentico sforzo di promozione umana; e infine se la vita dei loro membri si svolge in un clima di dialogo come atteggiamento, comunicazione e comunione collaborativa. Quest’ultima condizione è molto importante per una maturazione umano-cristiana, che eviti nel giovane, durante il suo processo di crescita cristiana, l’arresto della sua maturazione umana. Il dialogo / atteggiamento si identifica ultimamente con l’apertura e l’accettazione della persona dell’altro e si realizza in concreto quando l’e.c., di fronte ai comportamenti giovanili è capace di risposte, verbali o gestuali, franche e sincere, che non includano tuttavia giudizi negativi sulle persone. Il dialogo / comunicazione, reso possibile dall’accettazione e dalla stima reciproca, realizza un vero rapporto interpersonale tra l’e. e l’educando. Mediante una tale comunicazione il giovane non si sente emarginato, cresce in lui il sentimento di appartenenza alla​​ ​​ Chiesa, condizione questa oggi molto importante per potere attuare un processo di maturazione umano-cristiana in un mondo sempre più secolarizzato e scristianizzato. Conseguenza delle due disposizioni precedenti è la realizzazione, tra i vari partner della comunità educativa, di un’autentica comunione / collaborazione, fatta di disponibilità reciproca, di capacità di modificazione dei propri stereotipi e delle proprie abitudini in favore di imprese comuni, che esigono sacrifici da parte di tutti. I membri della comunità, accettandosi reciprocamente e potendo comunicare in profondità tra loro, sono in grado di aiutarsi reciprocamente per il raggiungimento dello scopo della loro conversione: crescere in Cristo, maturando come uomini; attuare la loro missione di evangelizzazione e di promozione umana nel mondo.

Bibliografia

Galli N. (Ed.),​​ L’educazione cristiana negli insegnamenti degli ultimi pontefici. Da Pio XI a Giovanni Paolo II,​​ Milano, Vita e Pensiero, 1992; Gatti G.,​​ Professione: e.c., Leumann (TO), Elle Di Ci, 1995; Giussani L.,​​ Il rischio educativo come creazione di personalità e di storia, Torino, SEI, 1995; Tonelli R.,​​ Educhiamo i giovani a vivere da cristiani adulti, Leumann (TO), Elle Di Ci, 2000; Domínguez Prieto X. M.,​​ Etica del docente,​​ Roma, LAS, 2007.

G. Groppo

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EDUCATORE CRISTIANO

EDUCATORE PROFESSIONALE

 

EDUCATORE PROFESSIONALE

Oggi emerge sempre più chiaramente il bisogno di «professionisti dell’educazione». Con la crisi delle agenzie educative tradizionali e la perdita della centralità della scuola, il compito educativo diviene sempre più differenziato e complesso, e questo rende ardua la precisazione di identità, compiti, competenze e attività specifiche del professionista dell’educazione.

1. Per una comprensione meno superficiale e settoriale, riportiamo la specificazione del profilo dell’e.p. fatta dall’ANEP (Associazione Nazionale Educatore Professionale): «L’e.p. è l’operatore che, in base ad una specifica preparazione di carattere teorico e tecnico-pratico, svolge la propria attività mediante la formulazione e la realizzazione di progetti educativi, caratterizzati da intenzionalità e continuità, volti a promuovere lo sviluppo equilibrato della personalità e delle potenzialità, il recupero ed il reinserimento sociale di soggetti portatori di menomazioni psico-fisiche e di persone in situazione di disagio o esposte a rischio di emarginazione sociale o di devianza». In questa definizione sono presenti gli elementi essenziali del compito dell’e.p., che egli può svolgere «in strutture e servizi socio-sanitari e socio-educativi pubblici e privati, sul territorio, nelle strutture residenziali e semiresidenziali in regime di dipendenza o libero professionale», come precisa il decreto legislativo n. 520 del 1998 del Ministero della Sanità.

2. Le attività specifiche dell’e.p. possono consistere in relazioni «dirette» con le persone con cui egli condivide il quotidiano e che, attraverso una relazione educativa significativa, accompagna verso un cambiamento. In questo tipo di attività, l’e.p. deve essere attento a comprendere come viene percepito il suo intervento perché il / i soggetto / i preso / i in cura siano veri protagonisti del processo di crescita. La sua attività professionale può anche essere di tipo «indiretto», in quanto può vederlo impegnato in analisi, progettazione, organizzazione e processi di intervento, di verifica e / o di valutazione di attività educative. Vengono invece indicate come attività di secondo livello quelle nelle quali l’e.p. è impegnato nella formazione, nel coordinamento e / o supervisione di altri operatori che svolgono attività educative nel sociale.

3. Per poter rispondere al compito e svolgerlo con efficacia, l’e.p. ha bisogno di adeguate competenze educative che si riferiscono a tre aree principali: quella cognitiva (tutta l’area delle scienze umane, i diversi tipi di soggetti con cui potrà operare), quella metodologica (capacità di azione che richiederà l’acquisizione di abilità di uso di metodi e tecniche fondamentali per il lavoro personale, di équipe e di rete), e personale (qualità e capacità personali riferite a relazione, comunicazione, controllo, attenzione a diversità culturale, al cambiamento, alla diversità di contesto ambientale e di vita personale, ecc.).

Bibliografia

Groppo M. (Ed.),​​ L’e.p. oggi,​​ Milano, Vita e Pensiero, 1994; Bassa Poporat M. T. - F. Lauria,​​ Professione e. Modelli,​​ metodi,​​ strategie d’intervento, Pisa, ETS, 1998; Santerini M.,​​ L’e. tra professionalità pedagogica e responsabilità sociale, Brescia, La Scuola, 1998; Brunori P. et al.,​​ La professione di e. Ruolo e percorsi formativi, Roma Carocci, 2001; Biasin C.,​​ L’e. Identità,​​ etica e deontologia, Padova, CLEUP, 2003; Cardini M. - L. Molteni (Edd.),​​ L’e.p. Guida per orientarsi nella formazione e nel lavoro, Roma, Carocci Faber, 2003; Prever F. C. - M. Pidello - L. Ronda (Edd.),​​ La responsabilità dell’e.p. Etica e prassi del lavoro socio-educativo, Ibid., 2003; Brandani W. - P. Zuffinetti (Edd.),​​ Le competenze dell’e.p., Ibid., 2004.

V. Orlando

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EDUCATORE PROFESSIONALE

EDUCAZIONE

 

EDUCAZIONE

Promozione, strutturazione e consolidamento delle capacità personali fondamentali per vivere la vita in modo cosciente, libero, responsabile e solidale, nel mondo e con gli altri, nel fluire del tempo e delle età, nell’intreccio delle relazioni interpersonali e nella vita sociale storicamente organizzata, tra interiorità personale e trascendenza.

1.​​ Etimologia ed uso del termine.​​ L’etimologia​​ incerta, tra​​ educare​​ (nutrire, allevare, coltivare) ed​​ educere​​ (tirar fuori, sviluppare), fa riferimento ad un intervento promozionale, riferito nel primo caso più agli aspetti organici (allevamento, custodia, assistenza, cura, nutrizione, igiene) ed invece nel secondo caso agli aspetti più interiori (immaginazione, osservazione, intelletto, ragione, senso critico, emotività, relazionalità, espressività, operatività). L’uso storico​​ evidenzia la polisemia del termine, considerato sinonimo di​​ ​​ sviluppo, crescita, apprendimento, formazione, socializzazione, inculturazione, istruzione, insegnamento, addestramento, aggiornamento; ed evoca ambienti istituzionali particolari come la famiglia, la scuola, le chiese, i gruppi, le associazioni, i movimenti, ma investe anche la responsabilità sociale nel suo complesso: il sistema dei mass-media e dei new media in particolare. Nelle lingue moderne, l’ingl.​​ Education​​ è molto vicino a istruzione o comunque a e. scolastica, mentre si usa​​ Bringing up​​ per il far crescere (specie in famiglia) e​​ Training​​ per la capacitazione ad agire. A sua volta il ted.​​ Erziehung​​ sottolinea l’intervento sul processo di trasformazione umana.

2.​​ Le molte facce dell’e.​​ L’e. può essere intesa in più sensi, accentuando questo o quello dei molteplici aspetti secondo cui può essere considerata. Nell’uso quotidiano, quando si parla di e., s’intende anzitutto una particolare​​ attività​​ umana, connessa a determinate figure e a ruoli particolari, come genitori, maestri, insegnanti, sacerdoti, istitutori, educatori, all’interno di un​​ rapporto​​ interpersonale particolare, e rivolta a nutrire, curare, formare individui della generazione in crescita. È senz’altro l’uso più antico del termine, cui sembra riferirsi l’incerta etimologia (​​ azione educativa, azione didattica). Sempre più insistentemente nell’epoca moderna e contemporanea, l’e. viene vista come attività e compito di chi appartiene alla generazione in crescita, e pertanto si è portati ad identificarla con il processo di crescita personale, accentuandone l’aspetto attivo (​​ formazione, auto-formazione). In certi casi, riferendosi alla situazione in cui si dispiega l’attività educativa, la si vede come un​​ processo,​​ cioè una sequenza organizzata di attività finalizzate alla strutturazione e al consolidamento della personalità e della sua vita relazionale (​​ processo educativo). Altre volte si parla di e. volendo indicare il​​ risultato​​ complessivo e della rilevanza politica di tale attività in un soggetto o in una pluralità di soggetti (come quando si parla di e. in genere o di e. scolastica, di e. classica, di e. tecnico-scientifica o di e. primaria, secondaria, ecc.). Tuttavia, nel linguaggio dell’opinione corrente, per lo più, quando si parla di e. si fa riferimento ad un​​ sistema​​ o insieme di strutture, istituzioni, persone, procedure sociali, in cui si realizzano tutti o in parte i significati enunciati precedentemente (​​ sistema formativo, sistema educativo di istruzione e di formazione). Così ad es. si parla di un’e. differente da nazione a nazione (e. europea, asiatica, americana, ecc.); da periodo storico a periodo storico (e. antica, medioevale, moderna); attuata da differenti istituzioni o in diverse situazioni (e. familiare, scolastica, ecclesiale); o secondo particolari modalità, regole di funzionamento o di gestione, (e. pubblica o privata; neutra o confessionale; centralizzata o decentralizzata). Anzi non è raro il caso in cui e. venga intesa puramente come equivalente a scuola e a processi d’istruzione scolastica, soprattutto nella letteratura anglofona o nella pedagogia accademica tradizionale.

3.​​ Novità nella pratica e nei significati di e.​​ Queste diverse prospettive, secondo cui è inteso il termine e., si sono arricchite nel nostro tempo di nuove connotazioni. Per quanto riguarda l’e. intesa come​​ sistema,​​ si va prendendo coscienza del moltiplicarsi delle cosiddette agenzie e situazioni educative. L’e. si compie non solo o non tanto in famiglia o a scuola o in parrocchia o nelle associazioni tradizionali, ma anche e spesso nella strada, nella vita del quartiere, nei gruppi di coetanei o più ancora in quelli che vengono detti gruppi spontanei; nei momenti di gioco e di tempo libero; attraverso la lettura di giornali, fumetti, riviste, libri; nelle discoteche, al cinema, attraverso la radio e la televisione; e oggi soprattutto navigando nella rete telematica con il computer e gli altri strumenti «hi-fi», lo sport, il divertimento, il turismo, ecc. Anche per quanto riguarda l’e. intesa come​​ attività​​ educante non ci si riduce più all’azione e alla presenza degli educatori tradizionali. Accanto ad essi acquistano sempre più valore il gruppo, i leaders, l’eroe del fumetto, la star del cinema o della canzone, i capi carismatici di movimenti o partiti, i campioni sportivi. Così pure prendono coscienza della loro valenza educativa gli operatori sociali, gli animatori socio-culturali, i terapeuti. E, in genere, si assiste ad un rapido moltiplicarsi e specializzarsi dei ruoli e delle figure educative professionali specifiche quali gli​​ ​​ educatori professionali, gli esperti di processi formativi, i pedagogisti, gli animatori, i mediatori culturali, i tutor, i mentor, ecc. Se poi ci si colloca dal punto di vista dell’e. come​​ intervento sui processi​​ di crescita personale, oggi si mette in risalto, accanto all’assimilazione e all’adattamento, l’aspetto attivo e creativo di colui che è soggetto di e., perlomeno nel senso che, per quanto gli è dato dall’età e dalle doti personali e contestuali, prende sempre più posizione rispetto ai processi di crescita ed ai molteplici interventi formativi o comunque sociali con cui viene ad interagire o in cui si trova a vivere, provando e tentando, spesso rischiando anche gravemente o compromettendo l’avvenire, ed in ogni caso facendosi le sue esperienze; e questo non soltanto nel periodo circoscritto che va dall’età del cosiddetto uso della ragione alla maggiore età. I tempi dell’e. si sono dilatati sia verso il basso che verso l’alto. Si prende sempre più coscienza di una fondamentale coestensività di esistenza e di e., sia pure con modalità diversificate dal punto di vista cronologico e strutturale. Tale coscienza e convinzione sono veicolate dalle categorie di e. prescolastica, di prolungamento dell’e. scolare, di e. ricorrente, di e. degli adulti, di e. per la terza età o, globalmente, di​​ e. permanente​​ (che viene sempre più intesa come e.​​ per​​ tutta la vita,​​ di​​ tutta la vita,​​ in​​ tutte le situazioni di vita).​​ Accanto all’e. formale (intenzionale e organizzata, come l’e. scolastica) si evidenzia il rilevante significato dell’e. non formale (intenzionale ma non troppo organizzata, come in famiglia, nei movimenti, nei centri formativi e sociali) e dell’e. informale (né intenzionale né organizzata, come nel mondo dei vissuti urbani, del divertimento o del mondo del virtuale). Anche l’e. come​​ rapporto​​ oggi è sempre meno compresa come evento atomistico, senza storia, o binomio astrattamente preso: la coppia educando / educatore (o quella relativa allievo / maestro) per lo più è vista e trattata come realtà plurale o collettiva in entrambi i termini del rapporto:​​ ​​ la comunità educativa viene pensata e voluta come soggetto ultimo dell’e. A sua volta lo stesso rapporto interpersonale tra educando ed educatore, anche quando è visto nella sua singolarità, viene ricompreso nel suo intreccio con il mondo della natura e della cultura, con l’immaginario collettivo e con il mondo del virtuale, e nel suo rapporto con le strutture sociali, economiche, politiche, religiose. I recenti sviluppi delle scienze umane (etologia, psicologia, sociologia, antropologia culturale, linguistica), della psicoterapia ed in particolare delle scienze della comunicazione aiutano a comprendere sempre meglio le dinamiche complesse e profonde della relazione e della​​ ​​ comunicazione educativa. E sulla base della vasta interazione e reciprocità che tale relazione comporta e induce, si va parlando anche di​​ ​​ coeducazione: non tanto nel senso tradizionale di strategia educativa che fa interagire ragazzi e ragazze, quanto piuttosto come momento del comune processo storico di liberazione e qualificazione umana. Anche l’e. come​​ risultato​​ mostra nuove connotazioni. Le moderne pratiche e concezioni educative hanno tentato di superare l’unilateralità di certe impostazioni tradizionali, troppo spesso eccessivamente moralistiche o, all’opposto, troppo esclusivamente intellettualistiche; oppure troppo umanistiche o, all’opposto, troppo tecniche. Si è ricuperato il carattere pluridimensionale dell’e., in cui si connettono sviluppo fisico-biologico, maturazione psicologica, formazione culturale, crescita morale, maturità religiosa, inserimento, ambientale partecipazione storica e così via, nella prospettiva di una e. integrale della persona, coerente con l’esistenza comunitaria storica. Una maggiore attenzione viene data alle diverse condizioni di vita (​​ donna, condizione giovanile, adultità, terza età, anziani) o a chi si trova in condizioni vitali particolari (​​ disabilità, disagio, devianza, emarginazione, tossicodipendenza, bulimia, anoressia, malati di AIDS, ecc.). La complessità e i mutamenti in atto nella vita sociale, invitano a prestare speciale attenzione ad alcune dimensioni od aspetti della e. personale e sociale: si parla in tal senso di​​ «nuove e.»​​ (​​ e. ambientale, sessuale, alla convivenza democratica, alla legalità, allo sviluppo, alla pace, al pluralismo e alla multiculturalità, ecc.). La globalizzazione e l’informatizzazione generalizzata fanno parlare di società della conoscenza ed enfatizzano la razionalità tecnologica: nuove forme di apprendimento si impongono e nuove competenze si rendono necessarie. Si invoca perciò da tutte le parti e a tutti i livelli una generale riforma dell’apprendimento e dell’insegnamento.

4.​​ La specificità educativa.​​ In questi contesti per tanti versi del tutto nuovi si parla di emergenza educativa. Invero l’età moderna e contemporanea ha esaltato, ma anche aspramente criticato e contestato (​​ descolarizzazione, marxismo, psicoanalisi) l’azione sociale dell’e. Pur tuttavia, le nazioni e le organizzazioni internazionali connettono strettamente sviluppo sociale ed e., coscienti della funzione sociale dell’e. e del suo essere uno dei diritti fondamentali dell’uomo e del cittadino. Alla problematicità di sempre, collegata con la diversità generazionale, con la disparità di esperienza e di vita tra educatori ed educandi, con le interferenze date dalle innovazioni e dai mutamenti che subentrano nel tempo e nelle diverse età della vita, oggi si affianca quella derivata dalla particolarità del vissuto sociale contemporaneo. Questo dilatarsi di prospettiva e di impegno, ma anche di problematicità, richiede a livello logico un supplemento di chiarificazione e precisione, ad evitare confusioni, eccessività, incomprensioni, guasti. Dopo​​ ​​ Rousseau si è preso a parlare di e. della natura, delle circostanze, oltre che di e. come opera dell’uomo sull’uomo. Allo stesso scopo, ma con volontà di una maggior precisione, dopo gli anni venti, i pedagogisti cominciarono a distinguere tra​​ e. intenzionale​​ e​​ e. funzionale.​​ Con quest’ultima (o con le terminologie affini di e. non formale e di e. informale) s’intendono le incidenze più svariate sulla personalità in sviluppo, che sortiscono senza un programma preciso (e senza troppa chiara coscienza educativa) dalle forze socio-culturali, politiche, economiche o dall’ambiente. Con e. intenzionale (o con i termini affini di e. formale, di e. sistematica e di e. organizzata) invece si vuole caratterizzare quella serie di azioni e interventi voluti e specifici, predisposti esplicitamente secondo un certo ordine metodico e posti da chi ha compiti e responsabilità educative, individualmente e / o collettivamente, in vista di favorire e promuovere il processo formativo della personalità dei soggetti di e. La crescita personale e la sua formazione impegnano istituzioni e persone in un vasto spettro di azione. All’interno di esso, l’e. sembra caratterizzarsi per l’attenzione alla globalità e alla unitarietà della vita personale. Proprio per questo, ha da tener conto dell’intera gamma di rapporti di cui è intessuta la vita umana (in tal senso si parla di​​ forme dell’e.:​​ fisica, psichica, intellettuale, morale, estetica, religiosa, tecnico-professionale, ecc.). Anzi l’e. sembra trovare il suo​​ proprium,​​ diretto e specifico, nel riferirsi alla​​ strutturazione organica della personalità umana e del suo comportamento storico,​​ cosciente,​​ libero,​​ responsabile​​ e oggi, in un contesto di globale interdipendenza di vita,​​ proattivamente solidale.​​ In questo orizzonte di senso vengono ad essere qualificate educativamente le altre attività formative (l’apprendimento, l’insegnamento, la formazione culturale, gli interventi metodici di socializzazione e d’inculturazione, l’addestramento, l’allevamento, il sano sviluppo biopsichico, ecc.): in modo tale che l’essere umano sano, colto, socializzato, competente, professionista sia persona e viva autenticamente la sua esistenza storica in apertura alla trascendenza. Per tali motivi è da dire che forse solo mediante un’indagine approfondita sulla vita e la libertà umana si potrà comprendere meglio e più adeguatamente il significato specifico dell’e.: nel senso che si fa opera propriamente educativa solo quando si aiuta a crescere in «umanità», quando si agisce per la «genesi della persona», quando si fa opera d’iniziazione all’agire eticamente valido e operativamente capace. Ma è evidente che a questo livello risulta preponderante l’influsso delle concezioni che si hanno del mondo e della vita e più in particolare dell’immagine che si ha dell’​​ ​​ uomo e del suo destino: storico e religiosamente trascendente.

Bibliografia

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C. Nanni

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EDUCAZIONE

EDUCAZIONE

EDUCAZIONE

Carlo Nanni

 

1. Il sempre e l’oggi dell’educazione

1.1. L’educazione come problema nel mutare delie strutture di vita

1.2. L’educazione sotto il segno dell’ambiguità

2. Le molteplici incidenze sulla crescita personale

3. Lo specifico dell'educazione nell’insieme delle attività formative

3.1. L’intenzionalità educativa: la promozione della personalità

3.2. La relazionalità educativa e il protagonismo dei soggetti in formazione

3.3. La processualità educativa

3.4. La «laicità» dell’educazione

4. Il senso forte di educazione: l’aiuto ad essere persone libere e responsabili

4.1. Il riferimento alla libertà e alla responsabilità

4.2. La rilevanza del quadro antropologico di riferimento

5. Modelli e prospettive dell’educazione contemporanea

5.1. La funzione educativa tra contestazione e istanza di liberazione

5.2. L’educazione tra animazione e formazione dell’intelligenza

6. L’aiuto alla ricerca di senso e di identità come impegni educativi prioritari

6.1. Nuovi contesti vitali

6.2. La necessità di una ricomprensione dei fondamenti dell’agire umano

6.3. Strategie educative per il senso

6.3.1. Alle soglie dell’umano

6.3.2. Indicazioni calibrate a misura delle persone

6.3.3. Nominare i valori

6.3.4. Per fare esperienze di valore

6.4. La mediazione educativa nella ricerca dell’identità

6.4.1. Abilitare alla coscienza storica

6.4.2. Interagire con gli sviluppi della scienza e della tecnica

6.4.3. Ricercare il senso e gli assi portanti delle discipline e della cultura

6.4.4. Operare per una cultura di pace

6.4.5. Educare al futuro

7. L’apertura alla fede: maturità umana e maturità cristiana

7.1. Il di più e l’oltre della fede

7.2. L'istanza educativa nella maturazione di fede

 

La voce considera l’educazione in sé stessa, non tanto come dimensione dell’azione pastorale. E cerca di mettere in luce le rifrazioni e le stimolazioni che il mondo dell’educazione può avere nella pastorale. Si analizza prima l’educazione in sé e per sé e poi se ne vedono le specificazioni nel contesto storicoculturale attuale.

 

1. Il sempre e l’oggi dell’educazione

L’educazione è problema di sempre, a motivo:

— della distanza generazionale;

— della disparità di esperienza e di vita;

— del mutare delle circostanze socio-culturali nel decorso delle generazioni.

Oggi la larga circolazione delle informazioni attraverso i mass-media e i nuovi media computerizzati, il rapido mutare delle strutture di vita a seguito della prepotente modernizzazione operata dalle innovazioni tecnico-scientifiche, l’accelerazione dei processi storici, rendono più viva e cosciente questa problematica di sempre.

 

1.1. L’educazione come problema nel mutare delle strutture di vita

Nella storia umana c’è sempre stato un tempo per allevare, formare, educare. Tuttavia l’emergenza del fatto educativo sembra essere una caratteristica dell’età moderna e contemporanea.

Lo straordinario sviluppo dei collegamenti internazionali, delle vie e dei mezzi di comunicazione, che hanno provocato una rapida espansione dei contatti umani; la mobilità sociale enormemente accresciuta in tutte le nazioni del mondo, rispetto ad un recente passato; le urgenze di una pianificazione dell’economia, della produzione e del mercato a livello nazionale ed internazionale hanno avuto grande risonanza sull’educazione, aprendola a prospettive veramente mondiali.

Non c’è dubbio che i cambiamenti strutturali e sovrastrutturali, avvenuti in quest’ultimo arco di tempo storico, inducono a porre in modo nuovo i problemi educativi e danno luogo a nuovi livelli della domanda di educazione e di istruzione. Vivere in una società tendenzialmente industriale ed a dominanza urbana è cosa ben diversa che vivere in una società essenzialmente agricola e rurale. Lo spirito scientifico e tecnologico (con i valori da esso indotti, quali la razionalità, l’imprenditorialità, la ricerca, la verificabilità, l’operazionalità, la quantificabilità, l’efficienza, la produttività, l’internazionalità) penetra sempre più fortemente nel sistema delle rappresentazioni e dei valori e nei modelli di comportamento, individuali e sociali. Il divenire è considerato più che il permanere; l’esistere e il fare (e, negativamente, il possedere e l’avere) più che il contemplare e l’essere; l’uomo-progetto più che l’uomo-soggetto. A differenza di quanto avveniva nella tradizione classica, il futuro, assai più che il passato, diviene criterio valutativo di ciò che si è e si fa nel presente. Un nuovo schema di temporalità s’impone. Ad un cosmo da rispettare nei suoi ritmi «naturali» si contrappone un mondo da calcolare, manipolare, trasformare, costruire, anche se oggi siamo sempre più compresi dei rischi che ciò comporta. 11 quadro dei valori religioso-sacrali, proprio delle culture tradizionali, è attraversato da differenti processi di secolarizzazione, veicolanti modi di pensare e di valutare più razionalistici e laici, nel senso che l’accento è posto sulla libertà e sull’autonomia umana, più che sull’adeguamento a leggi rivelate od a prospettive e norme religiose date. L’emergere di istanze egualitarie e democratiche rende particolarmente sensibili di fronte a qualsiasi forma di privilegio e di coercizione autoritaria.

Al mondo dell’educazione e della scuola ci si rivolge per risolvere i problemi che queste istanze sociali inducono a livello di personalità; o più specificamente per adeguare ad esse la nuova generazione in crescita od accomodarvi le generazioni adulte. Si tratta di una «domanda» variegata e complessa, nella quale affluiscono richieste di qualificazione o di riqualificazione professionale, di competenza scientifico-tecnologica, così come istanze di stili democratici di vita e di autorealizzazione personale.

 

1.2. L’educazione sotto il segno dell’ambiguità

Questa enfasi sull’educazione e sull’istruzione invita però ad una grande cautela, segnata com’è da una fondamentale ambiguità: l’intera attività educativa — non da sola, ma insieme alle altre forme d’intervento sociale — può certo rispondere almeno parzialmente a questa «domanda» di formazione, ma può essere particolarmente esposta alla strumentalizzazione di tutti coloro che, puntando sulle possibilità di modificazione del comportamento e della mentalità attraverso l’educazione e l’istruzione scolastica o attraverso le altre agenzie d’inculturazione e socializzazione, pensano di costruire personalità adeguate ai loro scopi, in una totale subordinazione degli aspetti personali a finalità politiche, economiche o di altro genere. In tal modo l’educazione è fatta scadere a mero indottrinamento, a comoda fabbrica del consenso di qualificata forza-lavoro, oppure, nel migliore dei casi, a pura e semplice socializzazione. In senso peggiore una tale enfasi sull’educazione e sulla scuola può diventare copertura ideologica, che giustifica interessi particolaristici, i quali non coincidono sempre con quel bene comune e generale, in cui il singolo ed i vari gruppi sociali dovrebbero ritrovarsi. La stessa tendenza ad una educazione «universalistica» può risultare talvolta niente altro che la facciata di comodo per quell’omogeneizzazione culturale consumistica, promossa dalle forze che cercano di controllare il mercato internazionale; oppure può contrabbandare forme più o meno larvate di cosmopolitismo manovrato dai gruppi egemoni delle superpotenze internazionali o dai gruppi di potere nazionali, con detrimento e mortificazione degli aspetti propri delle culture locali e nazionali o delle aspettative e bisogni personali.

 

2. Le molteplici incidenze sulla crescita personale

Lo sviluppo delle scienze umane, in questi ultimi decenni, ha aiutato molto ad individuare e precisare i diversi ambiti e le molteplici incidenze che vengono ad affluire su chi è in crescita.

In questo volume di influenze sono innanzitutto da porre le risonanze provocate nella personalità in crescita da avvenimenti e fatti che sfuggono almeno in parte alla responsabilità umana diretta, ma che tuttavia provocano reazioni, le quali interferiscono con gli interventi educativi veri e propri. In questo contesto sono da segnalare quei grandi accadimenti che fanno da cornice o da trama al vissuto personale: il nascere, il morire, la malattia, le disgrazie, le calamità, ma anche il vivace contatto con la natura o la partecipazione ad eventi storici; accadimenti questi che nelle diverse culture sono scanditi da riti e cerimonie o feste o celebrazioni di vario tipo, di larga incidenza educativa. Verrebbe da evocare la tradizionale educazione della natura o delle circostanze naturali, se non fosse un impigliarsi nella genericità ed ambiguità del termine ed un dare ansa al misconoscimento dell’opera di umanizzazione messa in risalto proprio dalle scienze etnologiche ed antropologiche, che quasi vietano di pensare e di parlare di una natura considerata a sé stante e pura da ogni impronta umana civilizzante.

Internamente a questa prima cerchia di stimolazioni si può porre la vasta gamma di influenze sociali e culturali sulla crescita, che in maniera anonima, non intenzionale, in gran parte senza coscienza espressa da parte degli interessati, travagliano la personalità in formazione. Si pensi alle stimolazioni, ricche o povere, provenienti dalle relazioni di domicilio o di vicinato o di strada; alle stimolazioni provenienti dalla costellazione delle interazioni familiari, dalle condotte individuali o collettive. Tali stimolazioni sono sempre cariche di dati culturali, che agiscono come schemi interpretativi e di azione e che spesso non vengono messi in discussione, ma assunti per imitazione, più o meno meccanica, o direttamente per partecipazione o per impregnazione, come l’aria che si respira. In una cerchia ancora più interna si collocano le influenze che promanano da quelle agenzie od organizzazioni che non sono tradizionalmente considerate educative, ma che s’inseriscono, anche consapevolmente, in maniera più diretta nei processi educativi. Tra esse è da porre in primo luogo la cosiddetta «scuola parallela» costituita dai mezzi di comunicazione di massa (televisione, stampa, cinema), dai nuovi​​ media​​ computerizzati, dalla pratica sportiva, dall’uso del tempo libero, dal divertimento, la musica, il ballo, e simili. Ma sono da considerare in quest’ambito anche i partiti politici, le organizzazioni sindacali, le amministrazioni pubbliche, l’attività economica e politica, in quanto all’origine dei processi di urbanizzazione, di legislazione del lavoro, di determinazione della politica familiare e scolastica. Esse si situano nel campo del divenire sociale che non viene lasciato semplicemente a sé stesso o al caso, ma viene qualificato da interventi, accorgimenti e decisioni, che hanno riflessi e valenze educative, anche se direttamente voluti per altri scopi (economici, politici, ludici, ideologici).

All’interno di tutti i precedenti ambiti si deve mettere l’insieme dei mezzi e degli interventi educativi intenzionali ed espliciti, cioè posti in essere secondo finalità ed obiettivi direttamente educativi da agenzie ed istituzioni, specificamente deputate. Gran parte degli interventi della famiglia e della scuola appartengono certamente a questa cerchia più ristretta, in quanto esplicitamente rivolte allo sviluppo di soggetti in crescita. Si è detto «gran parte», perché il volume d’azione della famiglia e della scuola stessa è globalmente comprensivo anche di altri traguardi (ad es. economici, sociali, relazionali, affettivi). Ma vi rientrano anche le attività di altre istituzioni o persone, quando siano poste in atto a scopo educativo, come succede spesso nell’uso dei mass-media, nello sport, nell’azione politica, sociale, ecclesiale. Quest’ambito d’azione si trova sotto l’influenza di tutti gli altri. È questo il campo coperto tradizionalmente dalla categoria dell’educazione in senso proprio.

Come si sarà notato, i diversi ambiti scandiscono un movimento d’intervento che va dal più impersonale al più personale; dal più indiretto al più diretto; dal più funzionale al più intenzionale; dal più informale al più formale; dal meno organizzato al più organizzato. E, come si dirà in seguito, suppongono non un movimento unidirezionale (dall’ambiente alla personalità in sviluppo), ma bidirezionale, nel senso che il soggetto non subisce mai completamente, ma accoglie, accomoda e reagisce attivamente, magari persino modifica in modo più o meno evidente la costellazione ambientale.

 

3. Lo specifico​​ dell’educazione nell’insieme delle attività formative

li nostro tempo prende sempre più coscienza del moltiplicarsi delle occasioni e situazioni formative. La comprensione della portata educativa di tanti interventi si allarga: operatori sociali, animatori socio-culturali, catechisti, pastori, terapeuti, dirigenti politici acquistano coscienza del carattere educativo della loro azione.

Ci si accorge che l’atto educativo non è un evento atomistico, senza storia, ma è proiettato in un vasto intreccio di rapporti con il mondo della natura, della cultura, delle strutture economiche, sociali, politiche, religiose.

Si prende coscienza che la promozione della crescita e dello sviluppo personale si pone all’interno delle preoccupazioni sociali per le generazioni nuove, chiamate a far parte della vicenda storica comunitaria, mediante l’assunzione del patrimonio sociale comune della​​ cultura,​​ vale a dire delle idee, valori, norme, modelli di comportamento, tecniche espressive ed operative che la collettività produce nel corso della sua storia al fine di leggere ed interpretare la realtà in cui si trova, od in vista della comunicazione comunitaria o per l’intervento e la modificazione dell’ambiente. I processi che conducono a ciò sono designati sempre più frequentemente con i termini di​​ socializzazione​​ ed​​ inculturazione,​​ considerati in più d’un caso interscambiabili con quelli di educazione e formazione.

 

3.1. L’intenzionalità educativa: la promozione della personalità

Tra i comportamenti umani, l’educazione e, in genere, tutte le attività formative sono classificabili tra quelle che diciamo «azioni sociali», cioè le azioni che si pongono tra soggetti conviventi in un sistema sociale determinato ed in vista del vivere in esso, anche quando si piglia posizione su sé stessi.

Con educazione, socializzazione, inculturazione, s’intende sempre ed in ogni caso una qualche influenza sullo sviluppo e sulla crescita della personalità. Parlando di intenzionalità si vuole mettere in risalto la proiezione cosciente verso un fine preciso, voluto secondo un certo ordine di valore e di priorità: qui, in termini generali, la formazione della personalità.

Educando, socializzando, inculturando, ci si rivolge infatti alla personalità di colui o di coloro che sono destinatari di questi interventi sociali particolari. La personalità quindi, nella sua globalità o in qualche suo aspetto particolare della sua struttura e della sua vicenda storica, costituisce il loro termine di riferimento.

Per parte sua l’educazione in quanto tale (prescindendo quindi da possibili o reali travisamenti) sembra caratterizzarsi rispetto alla socializzazione ed all’inculturazione perché intende rivolgersi alla personalità in modo diretto e prioritario. La socializzazione e l’inculturazione sembrano invece accentuare gli «interessi» della società e della trasmissione culturale. Si tratta di accentuazioni e di priorità, non di per sé di contrapposizione o di negazione di reciprocità.

In secondo luogo, rivolgendosi alla personalità, l’educazione intende​​ promuoverla,​​ non semplicemente adattarla o misurarla alle esigenze di conservazione o di stabilità o di miglioramento sociale e culturale. La promozione della personalità è in cima ai pensieri dell’educazione: sia che si tratti di​​ mantenere​​ disposizioni o componenti della personalità giudicate vitali; sia che si tratti di​​ svilupparle,​​ rafforzarle, renderle stabili o differenziarle; sia che si tratti di​​ crearne​​ delle nuove sulla base di quelle esistenti; sia che si tratti di​​ eliminarle, o​​ limitarne il peso, in quanto giudicate nocive o disfunzionali; sia che si tratti d’integrarle​​ o renderle​​ stabili​​ in generale o in particolare. In ogni caso è presente l’idea di perfezionamento e di portare la personalità di chi è in crescita al meglio delle sue possibilità. Ciò viene fatto​​ secondo un quadro di riferimento generale​​ più o meno chiaro, più o meno organico, più o meno coerente, al cui centro sta un modo d’intendere l’essere umano, in connessione con una visione globale di società, di cultura, di realtà, di storia, di sviluppo sociale: storia personale e storia collettiva sono inglobate in uno stesso movimento. L’educazione dell’individuo s’innesta con il generale movimento di sviluppo umano.

È chiaro che spesso nell’azione concreta l’intenzionalità educativa può essere concomitante ad altre intenzionalità. Infatti l’educazione in quanto attività o intervento sociale non ricopre totalmente l’agire dell’« educatore» come persona concreta: è solo uno dei ruoli della sua personalità ed un aspetto della sua vita: un uomo o una donna, oltre che educatori, possono essere in concreto padre-madre, marito-moglie, operaio, impiegato, credente, ateo, ecc., con eventuali conflitti di ruolo (a livello personale) e con eventuali scompensi e guasti per l’attività educativa, nel corso dell’espletamento delle diverse funzioni che fanno capo alle persone concrete. Inoltre intenzioni educative ed altri tipi d’intenzioni possono coabitare anche nella singola azione, magari secondo una gerarchia di priorità d’intenti, in cui l’intenzionalità educativa non sempre è al primo posto, ma magari solo nello sfondo e in maniera molto vaga. Altrettanto si può dire a livello sociale: aiutare la formazione dei membri della propria società è compito di tutti. Però è vero che per alcuni lo è in modo particolare: fa parte della loro specifica funzione sociale. Ma è chiaro che molte volte le persone concrete assolvono a diverse funzioni sociali, e quindi si rischia che non tutto e sempre sia perfettamente componibile.

 

3.2. La relazionalità educativa e il protagonismo dei soggetti in formazione

L’intervento educativo ha sempre ed in ogni caso il carattere di​​ aiuto, di cooperazione, di proposta, anche quando indica o sceglie. E anzi si tratta di un aiuto​​ discreto: non gli si addice l’onnipotenza. Le possibilità dell’educazione sono decisamente limitate, personalmente, strutturalmente, culturalmente. Come tutte le attività storiche, anche l’educazione dipende non solo dalla cosciente libera decisione delle persone che l’intraprendono, ma anche dalle possibilità concrete offerte dall’ambiente e dalle strumentazioni che si hanno a disposizione, che, seppure possono essere molte e vaste, non sono mai del tutto illimitate o infinite o assolute. Altrettanto è per le potenzialità umane di libertà di ogni persona che non sono illimitate ma decisamente «sotto condizione» (E. Mounier). Rispetto alla socializzazione e l’inculturazione, che spesso avvengono e si attuano in forma quasi automatica e anonima, nel diretto rapporto con l’ambiente e nel vissuto dell’esperienza sociale, l’educazione si specifica per il fatto di risultare da una relazione interpersonale specifica. Essa si realizza all’interno di un rapporto tra persone, e i suoi risultati dipendono oltre che dai partners del rapporto, dai contenuti, dai modi e dalla qualità della relazione stessa e dei processi di comunicazione che in essa si instaurano o la tengono in vita.

In questo senso l’esito finale o il​​ risultato​​ degli interventi educativi non sono solo questione dell’efficacia degli «educatori» (nel senso vasto o nel senso ristretto del termine) o delle strumentazioni messe in atto o ancora del loro effetto combinato, ma sono anche dipendenti dalla soggettiva risposta di coloro a cui ci si rivolge: anzi, forse, lo sono in primo luogo, soprattutto a certi livelli di sviluppo. Così pure è chiaro che l’attività educativa intenzionale degli educatori non solo è​​ uno​​ (non l’unico) dei fattori dello sviluppo personale, ma è sempre anche un tentativo d’incidere sullo sviluppo personale o di contribuire ad esso. La riuscita, il successo, l’esito positivo non è iscritto nell’azione stessa. L’attività educativa può risultare anche priva di successo. Almeno a livello immediato. Non si può togliere da essa il rischio dell’insuccesso o addirittura di esiti non voluti, come si dice, di effetti «perversi».

La pedagogia contemporanea mette sempre più in risalto l’aspetto attivo dei soggetti in formazione, che prendono posizione e provano, spesso faticosamente, sé stessi e le proprie possibilità d’intervento nel mondo che li circonda, magari con il risultato immediato o duraturo di sentirsi spersi o ritrovati in esso. Essi si pongono come «frontiera interna» di ogni attività educativa esterna, nel senso che si possono aprire o chiudere ai vari interventi ed alle attività rivolte in vario modo ad influenzare la loro personalità. La rilevanza, della soggettività in formazione (quella di coloro che spesso sono detti i «destinatari» della formazione), era piuttosto trascurata in passato. Nel nostro secolo è stata particolarmente esaltata, fino al punto da far parlare di «rivoluzione copernicana» dell’educazione e dell’insegnamento (J. Dewey): l’educando, l’allievo, non più oggetto, ma soggetto dell’educazione, attorno a cui ruota l’attività educativa in generale e quella didattica in particolare. Si è parlato, in questa linea, di «educazione su misura» dell’educando (E. Claparède), di educazione «centrata sull’educando» (C. Rogers).

La persona non è oggetto passivo delle azioni educative, ma​​ prende posizione​​ attivamente rispetto a ciò che le proviene dagli altri o dall’ambiente, per quanto le è dato e permesso dal livello del proprio sviluppo, dalle opportunità ambientali, ed anche proprio dagli stimoli degli educatori.

Gradualmente potrà così passare, sempre più coscientemente e sempre più globalmente, dall'etero-educazione, all’auto-educazione: cioè potrà prendere posizione rispetto a sé stessa e decidersi d’intervenire sul proprio sviluppo e sulla propria personalità, più o meno strutturata. Si è detto perciò che l’educando è «protagonista» dell’educazione. Ma in proposito è subito da dire che il cosiddetto «protagonismo» dell’educando, quando non è retorica falsa e senza senso, più che un dato di fatto è qualcosa da sostenere, da promuovere, da permettere, aiutando il formarsi di strutture che rendano possibile l’autosviluppo e l’auto-direzione: ma sempre sulla base delle «potenzialità» presenti nelle persone, che non sono mai un imbuto da riempire o una molle cera da plasmare.

La pedagogia più recente invita ad uscire da questa prospettiva di contrapposizione tra educatori ed educandi, tra formatori e destinatari, tra maestri e allievi.

Con la categoria della «educazione permanente», invita tutti a porsi in stato di formazione continua, oltre la scolarizzazione primaria e secondaria, facendosi attenti alla qualità della vita propria ed altrui. In questo quadro la relazione educativa, pur nel rispetto delle diversità di situazioni vitali e di bisogni formativi, spinge a vedersi in un comune processo di sviluppo e di formazione, facendo esperienza che «nessuno libera nessuno; nessuno è liberato da nessuno; ci si libera insieme» (P. Freire).

 

3.3. La processualità educativa

L’educazione non si risolve in un atto singolo o in un’azione di breve durata. L’attività educativa richiede, per solito, tempi lunghi. Le finalità educative, anche le più specifiche, non sono raggiungibili se non dopo un congruo arco di tempo. Proprio perché ultimamente rivolta alla personalità nella sua globalità, anche quando pone al centro delle sue attenzioni un singolo aspetto di essa, l’educazione abbisogna di dispiegarsi nel tempo e di agire su piani articolati e diversi. Infatti, ciò a cui si mira, non è tanto far fare un’esperienza passeggera e sciolta dal resto della vita. Non si tratta di acquistare un comportamento o un’abilità conoscitiva o pratica momentanea. L’educazione tende piuttosto al conseguimento di disposizioni comportamentali collegate con l’intera personalità e l’esperienza globale. L’educazione, nel senso più proprio, non si confonde con il processo vitale di crescita degli educandi, ma si pone come attività d’intervento intenzionale nei confronti di tale processo, sia essa dovuta a persone che operano dall’esterno (= etero-educazione) o sia invece presa di posizione personale su sé stessi e la propria crescita in umanità (= auto-educazione).

Parlare quindi di educazione come​​ processo​​ vuol dire metterne in luce la dimensione temporale ed il suo dispiegarsi in una successione di atti posti in un preciso contesto, nell’intersezione, con altri processi personali, interpersonali, collettivi, all’interno della globale dinamica storico-sociale. Ma nel concetto di processo c’è anche qualcosa di più pregnante e di più specifico. Processo infatti indica una successione di fatti o di fenomeni o di attività aventi tra loro un nesso più o meno profondo. Detto dell’educazione, è mettere in luce che essa è fatta di una lunga serie di attività tra loro collegate e interdipendenti, fino a poter essere considerate come un insieme che debba essere, per quanto possibile, unitario e consequenziale, dotato cioè di sequenze coerenti e sufficientemente omogenee. In un senso forte di processo c’è inoltre l’idea di una sequenza di atti, fatti, fenomeni, diretti verso un termine del movimento, più o meno voluto o inteso come fine dell’azione e come obiettivo di essa. In ordine a tale intenzione, la processualità viene razionalmente organizzata, i contenuti vengono scanditi secondo una ciclicità temporale, secondo una gradualità logica e comprensiva, e secondo un’organica articolazione di aspetti e forme; ed i soggetti interessati si sottopongono o sono sottoposti ad un ordinato stile di condotta, regolato da norme e da procedure specifiche che disciplinano il buon funzionamento del tutto. A voler essere più circostanziati, nel senso forte di processo c’è pure l’idea che l’intervento o la serie d’interventi si attua secondo un certo disegno, secondo un piano particolare, secondo un progetto più o meno chiaro, più o meno manifesto o latente o sotterraneo, ma non per questo meno impegnativo o meno strutturante l’azione concreta.

In questo contesto si comprende meglio il senso pieno di​​ intervento educativo, ad indicare quel particolare tipo di azione sociale, organizzata secondo un preciso disegno e volutamente posta per incidere in senso promozionale sullo sviluppo personale. Ma si fa pure più comprensivo il termine​​ itinerario,​​ in cui si tende ad inquadrare oggi il processo educativo nella sua globalità. Con tale termine si viene ad intendere una successione ordinata di tappe o momenti educativi che sono strutturati nei loro obiettivi particolari, nei loro contenuti e metodi, nei loro modi e tempi di realizzazione e nei loro mezzi e protagonisti, in modo da conseguire gli obiettivi educativi o didattici prestabiliti dalla comunità responsabile.

Come si sarà notato, in questa definizione specifica d’itinerario, viene evidenziata l’intenzionalità dell’educazione e la sistematicità dell’intervento educativo, organizzato e strutturato in tutte le sue componenti. Si fa inoltre riferimento ad un’azione che consegue da un ben definito​​ progetto,​​ elaborato in stretto rapporto con i problemi e i bisogni reali, e che viene a seguito di una programmazione sociale, riferita all’organizzazione delle condizioni e dei tempi necessari alla realizzazione del progetto, delle risorse materiali e personali occorrenti, e delle responsabilità che individualmente e collettivamente sono da assumere per la buona riuscita di quanto si è programmato. Ma c’è pure, nel richiamo alla​​ comunità responsabile,​​ il necessario riferimento a forme di presenza ed a strutture, appositamente istituzionalizzate, per organizzare ed attuare l’itinerario progettato e per dare garanzia di permanenza e continuità al processo educativo: le cosiddette​​ istituzioni​​ o agenzie educative e formative.

 

3.4. La «laicità» dell’educazione

Prima di concludere questa caratterizzazione dell’educazione in sé stessa, si vorrebbe fare accenno ad un’ultima caratteristica dell’educazione: la sua fondamentale «laicità». All’interno della vita comunitaria l’attività educativa viene spesso ad intersecarsi concretamente con l’attività pastorale, volta ad animare e promuovere la vita e la prassi ecclesiale nelle sue finalità, strutture, persone, funzioni. Esse tuttavia non si risolvono necessariamente l’una nell’altra. La preoccupazione pastorale si specifica​​ anche​​ come responsabilità ed azione educativa, perché l’adulto nella fede sia anzitutto adulto; perché la libertà dei figli di Dio sia resa possibile dall’instaurarsi di strutture personali (oltre che sociali, materiali, culturali) di libertà; perché infine la fede ascoltata e vissuta sia approfondita ed espressa in mentalità, atteggiamenti e comportamenti umanamente maturi. Ma per sé, la preoccupazione pastorale dovrà pure rivolgersi ad esempio alla cultura, alla vita politica ed economica, ai bisogni materiali primordiali della sussistenza delle persone, delle comunità, dei popoli, oltre che, se non prima, alle forme proprie della vita della comunità ecclesiale: evangelizzazione, catechesi, liturgia, comunione, servizio della carità.

L’educazione per parte sua — come s’è detto — si rivolge direttamente e propriamente all’universo personale. È su questo terreno che le due forme di azione comunitaria s’incontrano. D’altra parte la loro intenzionalità è formalmente diversa: nel caso dell’azione pastorale si copre un arco che va dalla fede alla fede, mentre nel caso dell’educazione ci si muove entro l’orizzonte della promozione umana personale, che si vuole idealmente integrale. Sarà a livello di persone che bisognerà operare il raccordo, non solo vitale ma anche formale, tra questi orizzonti di azione.

In quanto opera radicalmente umana, rivolta alla promozione di quella realtà che ha dignità di fine qual è l’uomo, l’educazione trae da questo fatto una sua intrinseca legittimazione, prima ed oltre ogni denominazione e determinazione ideologica o confessionale. Da questo punto di vista si potrebbe dire che l’educazione è opera profondamente «laicale», cioè rientrante in quell’ambito di valori universalmente condivisibili, anche se diversamente e pluralisticamente giustificabili ideologicamente e diversamente vivibili dal punto di vista religioso e di fede. Sarà compito di ognuno specificare ulteriormente e ricomprendere l’educazione a seconda della propria appartenenza a questo o quel gruppo sociale o comunità di fede. A motivo di ciò, per parte loro le comunità ed i singoli cristiani potranno trovare nell’attività educativa un terreno d’incontro con tutti gli «uomini di buona volontà», credenti e non credenti, per quella più vasta ricerca di una diversa qualità della vita, della promozione umana individuale e collettiva, per la costruzione di società o di un futuro veramente a misura d’uomo, com’è in cima ai pensieri di tutti gli uomini del nostro tempo. Nella fede, cristiani e credenti possono inoltre riconoscere l’attività educativa come una prosecuzione ed una partecipazione alla volontà creatrice e redentrice di Dio, che chiama ogni uomo alla vita, alla libertà ed alla pienezza della comunione. Tuttavia questo è un livello di comprensione che viene ad approfondire, e magari portare al grado suo più alto, una attività già umanamente e socialmente significativa per sé stessa, com’è l’educazione.

 

4. Un senso forte di educazione: l’aiuto ad essere persone libere e responsabili

Il riferimento alla socializzazione e all’inculturazione mette pure in luce le specificazioni che l’educazione può avere a seconda delle diverse età della vita (come si parla di socializzazione ed inculturazione primaria e secondaria, così si può parlare di educazione di base, di educazione degli adulti, ecc.); o delle diverse agenzie formative (come si parla di socializzazione o d’inculturazione familiare, scolastica, così si parla di educazione familiare, scolastica, extra-scolastica, catechesi, ecc.). Rispetto alle attività formative in genere (allevamento, assistenza, prevenzione, addestramento, istruzione, inculturazione, socializzazione, ecc.), l’educazione per solito viene a caratterizzarsi per una fondamentale accentuazione della​​ globalità​​ e per la ricerca di​​ unitarietà​​ nella promozione dello sviluppo personale. In questa luce le altre attività formative specifiche vengono come pervase e riportate ad un livello d’integralità personale: in modo tale che l’uomo sano, fisicamente e psichicamente, l’uomo colto, l’uomo socializzato, l’uomo religioso sia persona e viva autenticamente l’esistenza propria in quella comunitaria e storica.

 

4.1. Il riferimento alla libertà e alla responsabilità

Si è visto che si fa opera specificamente educativa, quando propriamente si aiuta a crescere in «umanità» o, meglio, quando si agisce per la genesi e la promozione della persona. Ma, se è vero che la persona umana rispetto agli altri esseri si caratterizza per l’emergenza della coscienza e della libertà responsabile, allora non sembra fuor di luogo dire che l’educazione raggiunge la sua pienezza quando contribuisce all’edificazione di una personalità capace di attuare, nel vivo della storia personale e comunitaria, un’esistenza cosciente, libera e responsabile. In ciò l’educazione trova il suo termine di riferimento e la sostanza di quella ricerca di unitarietà personale che la caratterizza. In questa linea la​​ finalità propria ed ultima dell’educazione​​ si potrebbe definire come la promozione nell’educando di​​ capacità di decisioni responsabili,​​ con tutto ciò che essa suppone e che ne è condizione.

Responsabilità è essere e sentirsi autore dei propri atti. È capacità di presenza personale, razionale e libera di «rispondere», di rendere conto a sé e agli altri (e in senso più vasto al mondo, alla storia, all’Altro che è Dio). È farsi carico degli impegni che ci si assume e delle conseguenze di ciò che si fa o si mette in opera, singolarmente e comunitariamente. È chiaro che non è possibile una libertà responsabile senza una​​ identità personale e sociale​​ soddisfacente.

Educare vorrà dire allora graduale e continua​​ promozione dell’autonomia personale,​​ aiutando a superare sia la dipendenza sia la dispersione anonima negli altri, nel gruppo, nella massa, ma insieme sorreggendo e promuovendo la formazione di una forte coscienza civile e la partecipazione al comune processo storico di crescita personale e sociale.

Una libertà responsabile suppone anche la​​ capacità di saper guardare in faccia alla realtà​​ circostante, umana, sociale, ambientale, storica, ecclesiale. Educare comporterà quindi sostenere​​ l’apprendimento degli aspetti e dei princìpi di valore,​​ presenti nel vissuto della propria esperienza e che reclamano una presa di decisione e una risposta in ordine alla loro attuazione, costruzione, introduzione innovativa nel tessuto dell’esistenza personale e comunitaria.

In terzo luogo educare alla libertà responsabile vorrà dire previamente​​ formare​​ a quegli​​ atteggiamenti​​ di rispetto, di apprezzamento, di impegno, di fedeltà, di apertura agli altri e ai valori presenti negli educandi stessi e attorno ad essi.

In quarto luogo bisognerà pure​​ iniziare concretamente​​ alle responsabilità, mediante il​​ graduale inserimento in strutture​​ e istituzioni e mediante la​​ partecipazione​​ alle prese di decisione e alle attività dei gruppi o delle comunità in cui ci si trova a vivere.

 

4.2. La rilevanza del quadro antropologico di riferimento

Evidenziare questo «centro» dell’educazione permette inoltre di distinguere meglio l’educazione da altre attività ad essa connesse: come infatti l’agire etico dà forma e dignità umana a tutte le altre sfere di valore in cui si esplica l’articolato «mestiere» di essere uomo o donna, così anche l’educazione, intesa in questo significato forte, dà forma personale a tutti gli altri interventi formativi applicati alla crescita in specifici ambiti della vita personale. Essi d’altra parte costituiscono le vie che l’educazione concretamente intraprende per conseguire la sua meta finale o il suo spessore più profondo. Si educa in concreto allevando, assistendo, curando, insegnando, istruendo, addestrando, socializzando, evangelizzando. Perlomeno non senza ciò.

Si fa abbastanza evidente a questo punto la profonda incidenza che nella questione vengono ad assumere le concezioni che si hanno del mondo e della vita e più in particolare l’immagine che si ha dell’uomo e del suo destino. Se ad esempio non si ammettessero spazi per la libertà e 1’esistenza umana fosse globalmente determinata o inquadrata nelle strutture o nell’organizzazione sociale esistente, avrebbe poco senso parlare di educazione. Essa potrebbe al massimo essere questione di addestramento, di socializzazione, d’inculturazione e nulla più. Così, se non si dessero spazi per l’autotrascendenza dell’uomo e la libertà si risolvesse in un’inutile passione, un’educazione ad essa potrebbe apparire uno sforzo eroico, ma vano, che non si redimerebbe forse neppure con la partecipazione a processi di liberazione storici, in quanto anch’essi ultimamente assurdi o inutili. Si comprende così l’importanza di una visione integrale della condizione umana e la funzione di una filosofia o di una teologia dell’educazione, così come il senso di una ricerca delle scienze umane a tale scopo. Tuttavia se da una parte sembra assodato che solo alla luce di una visione non riduttiva ed unilaterale dell’uomo e della realtà è possibile cogliere appieno il senso dell’educazione, è d’altra parte pure vero che essa acquista tutto il suo significato solo se rapportata con tutte le espansioni della libertà umana, che nella storia, con gli altri, nel mondo, sia a livello individuale che comunitario, ricerca e s’impegna per la liberazione e la promozione umana integrale.

 

5. Modelli e prospettive dell’educazione contemporanea

Oltre che per sé stessa, l’educazione risulta difficile a comprendere e soprattutto ad attuare per la complessità e la vastità dei​​ contesti​​ in cui viene a trovarsi. L’educazione si pone sempre come un aspetto del mondo della vita, all’interno di un concreto sistema socio-economico-politico-culturale-religioso.

Il rapporto interpersonale educativo s’intreccia con il mondo della natura, della civiltà, della cultura, delle strutture (economiche, sociali, politiche, religiose, ecc.) in vario modo costitutive e condizionanti l’aspetto personale del rapporto educativo.

È ciò che si diceva tradizionalmente fattore «ambiente», nel senso non solo naturale, geografico, ma anche sociale, culturale, simbolico.

Non solo. A loro volta codesti contesti e lo sviluppo personale sono sottoposti ad un​​ processo storico​​ di complessificazione.

È chiaro che educare oggi in un mondo pluralistico, altamente tecnologizzato, a dimensioni planetarie, diventa sommamente più sofisticato che non ad esempio nella «polis» greca platonica o nella «respublica christianorum» medievale, o, anche soltanto, nelle società del recente passato, fondamentalmente rurali e agricole-artigianali.

Questa novità storico-contestuale induce molti a parlare di «società educante». Con tale espressione si vuole indicare non solo lo stretto rapporto tra educazione, scuola e società intera, ma soprattutto si intende mettere in risalto che le sorti dell’educazione non si chiudono entro le mura della scuola o della famiglia o dei centri di animazione sociale, ma sono legati a doppio filo con la vicenda e lo sviluppo economico, sociale, politico-culturale, religioso. Tutta la società, seppure in forme diversificate, è chiamata ad assumere le proprie responsabilità educative, senza facili deleghe. Lo sforzo educativo spreca gran parte delle sue energie se non è sostenuto dalla riforma morale, culturale, sociale, religiosa. La vicenda educativa contemporanea ne può essere una chiara illustrazione.

 

5.1. La funzione educativa​​ tra contestazione e istanza di liberazione

Nell’evolversi dell’assetto sociale, nazionale ed internazionale, venutosi a creare con la fine della seconda guerra mondiale, all’educazione è stato chiesto di contribuire alla formazione dell’uomo e del cittadino secondo ideali di libertà, democrazia, giustizia sociale, solidarietà internazionale. Successivamente, negli anni sessanta con il predominare di una prassi politica ispirata all’ideologia dello sviluppo, l’educazione e la funzione educativa sono state considerate piuttosto variabili dello sviluppo economico-sociale e come agenti di mobilità e di cambio sociale.

Ma nel trapassare dagli anni sessanta agli anni settanta, anche l’educazione e la pedagogia sono state avvolte nella crisi strutturale e culturale che ha fatto parlare globalmente per questo periodo di «difficili anni settanta». Parallelamente alla caduta verticale dell’ottimistica fiducia in un illimitato progresso e poi in un globale cambio strutturale del sistema di vita, sono state messe in questione le speranze riposte nelle possibilità di promozione personale e sociale, affidate all’azione educativa sociale. La contestazione o la critica radicale al sistema di vita si è espressa in particolare come contestazione e critica al sistema educativo ed alla produzione pedagogica. Educazione e pedagogia o sono state viste come strumento ideologico asservito al potere dominante ed ai fini del mantenimento dello «status quo» oppure sono state giudicate come affette da una costituzionale arretratezza. Le agenzie educative, come le figure educative, sono state tacciate di essere la cinghia di trasmissione delle intenzionalità autoritarie e repressive del sistema. Essé stesse quindi sono state considerate al tempo stesso vittime ed amplificatori del circolo vizioso creato dal sistema sociale, che crea e subisce coercizione, alienazione ed angoscia. Si è messo in luce in particolare come spesso la riflessione pedagogica non avrebbe fatto altro che rinforzare la funzione sociale dell’educatore, dei maestri, dei genitori e in genere dell’adulto, a detrimento dello sviluppo personale, sorvolando e magari mascherando quei più vasti collegamenti con l’intero sistema di controllo e di coercizione sociale.

 

5.2. L’educazione tra animazione e formazione dell’intelligenza

A fronte di tali contestazioni, dietro lo stimolo delle scienze umane e sociali e l’esemplarità educativa e pedagogica di quel vasto movimento avutosi nei primi decenni del nostro secolo, denominato globalmente «scuole nuove», si è preso ad enfatizzare la centralità ed il protagonismo dell’allievo rispetto al maestro, del bambino e del giovane rispetto all’adulto, dell’apprendimento rispetto all’insegnamento, della cultura emergente rispetto a quella consolidata, del movimento rispetto alle istituzioni; e più in generale della soggettività rispetto alla socialità, del privato rispetto al pubblico, del personale rispetto al politico, dell’antropologico rispetto allo strutturale.

Per cause svariate, alle buone intenzioni non sempre ha corrisposto la realtà. L’istanza anti-autoritaria è spesso scaduta nel lassismo permissivista; lo spontaneismo nell’inconcludenza; la partecipazione nel vuoto formalismo di nuove forme di burocratizzazione. Per questo nella seconda metà degli anni settanta si è andati piuttosto verso la razionalizzazione e la programmazione educativa e verso forme di neo-direttività, sorrette dall’uso delle nuove tecnologie educative, in vista di un apprendimento individualizzato e padroneggiato, posto a base di solide competenze specifiche e generali. Oppure si è battuta la strada dell’analisi del comportamento scolastico e dell’ottimizzazione dei processi e della comunicazione educativa. Si può anzi dire che nel corso di un decennio si è passati dal massimo della contestazione a tentativi più o meno espliciti di reazione o di restaurazione di un impossibile ed inadeguato passato. Tra questi due estremi si è mosso il movimento di riforma, rivolto a favorire la riappropriazione della capacità culturale soggettiva, attraverso uno stile educativo di​​ animazione,​​ al fine di permettere a tutti di partecipare da protagonisti ai processi storici; oppure proteso a sviluppare una reale​​ competenza​​ ad essere, attraverso la razionalizzazione e la guida controllata dei processi di apprendimento.

Sempre più forte si è fatto pure l’influsso della cibernetica, della telematica e delle scienze dell’informazione in genere. Anzi si può forse dire che esse hanno preso il sopravvento, in termini di incidenza, sulle pedagogie più progressive.

A ben vedere si fa strada una concezione della scuola e della educazione che non mette più in primo piano la funzione della socializzazione e dell’inculturazione dei ragazzi, ma vi mette la formazione delle intelligenze e lo sviluppo padroneggiato delle conoscenze. L’attenzione si focalizza non sulle pulsioni istintive e attive del ragazzo, ma sul pensiero, visto in primo luogo come un «apparato» di organizzazione concettuale della realtà: quasi un «computer» naturale, da formare, da far funzionare in modo ottimale affinché possa essere capace di corrispondere adeguatamente alle stimolazioni e alle provocazioni dell’ambiente. E magari proprio per questo si riafferma la separazione della scuola dalla vita e dal contesto sociale, non in funzione di distacco ma di simulazione scientifica, come se si fosse in un laboratorio o in una fase di installazione di un congegno elettronico.

 

6. L’aiuto alla ricerca di senso e di identità come impegni educativi prioritari

Queste stesse prospettive sono state a loro volta superate o comunque coinvolte nel giro di novità che, fin dall’inizio, hanno caratterizzato questi nostri anni ottanta.

 

6.1. Nuovi contesti vitali

Soprattutto con la categoria della complessità si vuole sottolineare il moltiplicarsi e il frazionarsi dei centri di potere; il differenziarsi del tessuto sociale e la stratificazione interna delle classi sociali tradizionali (classe imprenditoriale, classi medie, proletariato); la presenza di istanze culturali diverse e di modelli comportamentali pluralistici e diversificati; l’accresciuta frammentazione dei tempi e dei modi dell’esistenza individuale e collettiva; la tendenza al disincantamento o all’adesione a valori diversi secondo la diversità delle situazioni vitali; il muoversi variegato, come tra le pieghe dell’esistente, senza sentirsi necessariamente e definitivamente legati a niente e nessuno; la difficoltà di dare continuità e futuro a progetti o decisioni prese, e quindi a realizzare status sociali e giocare ruoli duraturi; il doversi affidare sempre e continuamente a scelte flessibili, parziali e a medio termine.

A metà decennio si sono fatte più evidenti la fine dell’emergenza, una certa ripresa economica e la possibilità di portare avanti con una qualche continuità il processo di democratizzazione del paese. L’emergenza del terziario avanzato (cioè delle attività legate ai servizi, pubblici e privati, e al controllo delle reti d’informazione), collegato alla prepotente socializzazione delle nuove tecnologie informaticocibernetiche, fa parlare sempre più di​​ società post-industriale,​​ e di​​ società dell’informazione.​​ Tutto ciò, oltre che un fatto di struttura, è anche un fatto di cultura, che impone nuovi modi di vita e di far ricerca.

Nel pur frenetico attivismo degli anni sessanta e nell’apparente inattività o involuzione critica dei difficili anni settanta, si è avuta una sorta di «rivoluzione silenziosa» (R. Inglehart) che ha cambiato e che sta cambiando in modo lento ma sostanziale la vita individuale e sociale in tutto il mondo occidentale e si combina con i movimenti di modernizzazione e di liberazione che attraversano il mondo intero.

Segno di questa rivoluzione dei modi quotidiani può essere innanzitutto considerato l’interesse per la qualità della vita, per la pace e l’ecologia; la difesa dei diritti umani e la lotta per quelli civili. Un maggiore accesso ai beni di consumo e a quelli della cultura, ha permesso un aumento della capacità politica media dei cittadini.

Nonostante ciò, la precarietà delle acquisizioni conseguite e il permanere di durezze istituzionali e procedurali, lascia spazio a grossi interrogativi sulla perdita o mancanza di senso dell’agire e rende difficile giungere ad una buona identità personale.

Non è solo questione di cosa fare come lavoro e come professione, ma più largamente, cosa fare nella vita, cosa si vuol essere, come persone, come cittadini, come cristiani, come comunità; e più radicalmente, importa alla fin fine sapere se la vita merita o no di essere vissuta.

Su questi terreni l’attività educativa dei singoli e delle comunità è chiamata prioritariamente a cimentarsi.

 

6.2. La necessità di una ricomprensione dei fondamenti delFagire umano

Sentire che il bisogno di senso è esaudito, dipende anzitutto dal fatto di poterne fare una qualche esperienza, in modo da poter toccar con mano che esso sia almeno talvolta possibile e raggiungibile.

Per tal motivo rimane indubbiamente prioritaria e insostituibile la ricerca di luoghi, spazi e momenti in cui siano resi effettivamente possibili un minimo di autorealizzazione, di riconoscimento personale, di efficacia storica, di comunanza di intenti, di concretizzazioni partecipate di valore. Se questo non si dà, tutto diventa più difficile. Ma è pur vero che la ricerca di senso, oggi come oggi richiede anche un tipo di lavoro educativo volto ad aiutare la comprensione dei concetti-chiave che sono alla base della decisione e dell’agire umano: i concetti di razionalità, di libertà, d’impegno etico, di verità e di valore.

 

6.2.1. La razionalità

Le ideologie del recente passato sono entrate in crisi. La ferrea logicità della cibernetica e dell’informatica è tutt’altro che esaustiva e sicura. Il rischio di lasciarsi guidare dall’istinto, dagli impulsi personali, dalle opinioni soggettive o di gruppo, è tutt’altro che ipotetico.

Per tal motivo c’è da riconquistare un tipo di razionalità — e parallelamente di scientificità — che sia a misura d’uomo; che sappia integrare i molteplici modi con cui si conosce (impulsi, sensi, intelligenza, intuizione, operatività tecnica); che sappia coniugare ragionevolmente i contributi della cultura, dell’arte, della fede con quelli della scienza e della tecnica; che non si fissi sul dato di fatto, ma sia capace di cogliere il possibile; che dia spazio alla tolleranza, al pluralismo, alla flessibilità storica.

 

6.2.2. La libertà

Necessità di varia natura (soggettive, istituzionali, burocratiche, culturali, ecc.) sembrano costringere da ogni parte la voglia di libertà, che nonostante ciò rimane insopprimibile. Di fronte a ciò sarà da formarsi un concetto realistico e comprensivo di libertà. Nessuno è un angelo o un​​ superman.​​ La libertà è simultaneamente un dato di fatto e un compito per cui impegnarsi, affinché possa esprimersi. È sempre e simultaneamente libertà e liberazione, libertà da, libertà di, libertà per, libertà incarnata, con-libertà, intrinsecamente riferita alla persona individuale, ma pure alla comunità e alla realtà del corpo sociale nella sua globalità ed entità popolare.

 

6.2.3. La qualificazione etica

Agire bene o male non vuol dire agire per dovere o all’opposto per piacere, ma piuttosto perché si è capito che è bene e dignitoso e bello fare o non fare qualcosa, comportarsi o non comportarsi in un certo modo. Quindi tra un’etica del dovere e un’etica del piacere è da recuperare un’etica del valore intravisto con la propria ragione (illuminata dalla cultura e dalle indicazioni di fede) e voluto in libertà.

 

6.2.4. Verità e valore

Verità e valore diventano quindi fondamentali per la ricerca di senso.

La verità non si scopre in un momento e non si possiede come un monopolio privato ed esclusivo. È più grande di ciascuno di noi e si scopre mano a mano.

Il valore, inteso come ulteriorità e come di più d’umanità, verso cui la vita si apre e protende nella sua vicenda storica, è spesso indicato dai nostri bisogni e dalle nostre aspirazioni profonde. Il cuore, come si sa, ha delle ragioni non meno che la mente, ma è l’uomo singolo e comunitario che ascolta l’uno e l’altra, dà loro spazio ed attuazione, secondo misure umane, che rispettano i diritti di tutti ed ognuno.

Tale orizzonte di valore è precisato nella sua faccia sociale dalla carta costituzionale e dalle dichiarazioni internazionali dei diritti dell’uomo e dei diritti del fanciullo ed è aperto a pluralistiche giustificazioni ed approfondimenti. In tal modo si rende possibile convergere, pur nella diversità, dei singoli, dei gruppi o delle istituzioni sociali, su progetti comuni, ricercando appunto la dignità della persona, i diritti dell’uomo, l’uguaglianza, la libertà, la giustizia, il rispetto e la promozione del bene comune, o — come oggi si prova a fare — lavorando per l’ecologia, la moralità sociale, la pace. Ed in particolare acquista uno speciale significato umano e sociale educare a tali indicazioni e spazi di valore.

 

6.3. Strategie educative per il senso

Inquadrata in tale contesto teorico e valoriale, l’azione educativa viene cosi a configurarsi come un’espressione particolare di questo vasto impegno storico di umanizzazione e di promozione umana e come specificazione ed un modo d’essere particolare della responsabilità generale di fronte alla vita individuale e collettiva.

 

6.3.1. Alle soglie dell’umano

In molti casi si tratterà di lavorare, per così dire, ai gradi previ o alla soglia dell’umano, in quanto si dovrà come rifare l’uomo, ritessere la trama della personalità e dell’esistenza, per vari motivi ed in diverso grado rotta in più parti.

Gran parte del lavoro educativo andrà nel senso di «restituire la parola» ad esistenze al limite del mutismo; aiutare a recuperare la propria interiorità, superando un fare esperienza inteso solo come totale estraniazione da sé o come consumo di oggetti, persone, emozioni, nel breve volgere di un giorno; stimolare ad allargare la capacità di visione e di giudizio critico, suscitando problemi e domande di senso con qualche spessore di futuro; mostrare possibilità realistiche di senso, di spazi e di luoghi in cui poter vivere e realizzare i significati intravisti, educando a saper portare il divario tra ideale e reale e, d’altra parte, a passar gradatamente dall’uno all’altro.

 

6.3.2. Indicazioni calibrate a misura delle persone

In secondo luogo si tratterà di accogliere le persone per quello che nominativamente sono e per ciò che possono essere, abituandosi ad articolare e calibrare le proposte e gli interventi portandosi a misura d’uomo e delle situazioni particolari, non su schemi astratti o modelli prefissati.

 

6.3.3. Nominare i valori

D’altra parte il rispetto delle capacità di verità e di libertà di ognuno non sembra esimere, anzi invita al coraggio di «nominare i valori». Con ciò non si vuol dire di stabilire un repertorio di valori esaustivo e fissato una volta per tutte e neppure fare una proclamazione ostentata di parole sublimi che passano sopra la testa delle persone. Saranno invece da individuare e proporre, più che punti o atomi di verità e di valore, quei fili conduttori, quegli assi portanti, quei poli di attrazione, che danno chiarezza all’agire, che indicano pluralistiche rotte da percorrere, che prospettano mete su cui si può consentire di giocare il proprio impegno e la propria vita con gli altri. In un contesto in cui sono venute a cadere le grandi visioni e le grandi narrazioni ideologiche o di valore, bisognerà, oltre che nominare i valori, aiutare a comporli in una visione organica, in un progetto di vita a misura personale e comunitaria, spendibile concretamente nella propria situazione e con le proprie forze.

 

6.3.4. Per fare esperienze di valore

È appena da notare che tale opera più che con l’insegnamento diretto va effettuata, o per lo meno confortata, attraverso quell’insegnamento vitale che è la testimonianza personale e più ancora quella comunitaria, in modo da «visualizzare» la possibilità di vivere una vita secondo una totalità, significativa idealmente ed esistenzialmente. In questo senso più che educare ai valori si tratterà di educare alla valorizzazione, cioè a cogliere, esperienzialmente ed intellettualmente, il proprio rapportarsi con gli altri, nel mondo, nella storia, nelle strutture sociali, cogliendone gli aspetti di significatività personale e comunitaria, provando a partecipare ad un loro «essere di più» sensato e concreto. Ciò permetterà inoltre di comprendere meglio il limite, la storicità, la relatività di ogni acquisizione, impedendo fissazioni integralistiche o intolleranze verso chi la pensa o agisce diversamente.

Sarà probabilmente più facile acquisire atteggiamenti di povertà, di comprensione, di dialogo, di ricerca comune, sperimentando in concreto l’impegno e l’invocazione, l’offerta ed il dono, la collaborazione e l’esigenza di aiuto.

 

6.4. La mediazione educativa nella ricerca dell’identità

Ricercare il senso fa parte di un lavoro formativo globale, che comunemente oggi indichiamo come consolidamento dell’identità personale, culturale, sociale e professionale. L’identità comporta infatti:

1) il conseguimento di una buona maturità bio-psichica;

2) un positivo senso di inserimento in una tradizione e storia comune;

3) la partecipazione attiva alla continuazione e innovazione della società-comunità di appartenenza, a livello economico, politico, civile, attraverso l’esercizio di una professione, la pratica dei diritti civili e politici, l’impegno per la promozione della cultura e per una vita umanamente sempre più degna. Nel lavorare per l’identità delle persone e della comunità sociale, acquista tutto il suo significato l’opera educativa della famiglia, l’istruzione scolastica, l’opera di formazione portata avanti dalle associazioni e dai gruppi civili ed ecclesiali; e rivelano tutto il loro valore formativo il sistema della comunicazione di massa (giornali, radio-televisione, cinema) e l’organizzazione sociale dello sport e del tempo libero.

L’attività educativa in proposito avrà fondamentalmente da lavorare per il conseguimento di alcuni obiettivi, che si cercherà brevemente di indicare.

 

6.4.1. Abilitare alla coscienza storica

Un primo obiettivo è abilitare alla coscienza storica delle possibilità e dei limiti della propria cultura e delle innovazioni emergenti nella cultura del contesto; soprattutto in complementarità o magari in alternativa alla socializzazione dei mass-media e dei nuovi media.

La cultura infatti come memoria sociale permette l’inserimento e il radicamento del vissuto personale nella vicenda storica del gruppo di cui si è membri. Dà il senso della compagnia storica e ci pone in continuità con i progetti storici culturali. La cultura viene inoltre ad essere il codice offerto a tutti per interpretare fatti ed eventi, per comunicare ed interagire con l’ambiente. È evidente che in questa prospettiva Io studio e la conoscenza approfondita del patrimonio culturale comunitario e scolastico non è fine a sé stessa, né esclude la vigilanza critica o il confronto con altre prospettive culturali e con la contemporaneità e l’attualità.

 

6.4.2. Far interagire la tradizione con gli sviluppi della scienza e della tecnica

In particolare, quanto affluisce dalla tradizione è da far interagire con gli sviluppi della scienza e della tecnica. Esse costituiscono sempre più il nerbo del nostro vivere contemporaneo. Ma anche qui, più che un apprendimento nozionistico o troppo precocemente specialistico, va ricercata l’acquisizione significativa dei concetti-chiave, delle logiche, delle prospettive e delle problematiche umane e teoriche soggiacenti: in modo da evitare cadute fideistiche in uno scientismo e in un tecnicismo intollerante, astorico e ultimamente disumano.

 

6.4.3. Ricercare il senso e gli assi portanti delle discipline e della cultura

Ad un livello più profondo saranno da ricercare il senso e gli assi portanti delle discipline e della cultura, così come la linea di unificazione e di articolazione dei diversi codici, linguaggi e logiche culturali. In tal modo si potrà aiutare a vincere la tendenza alla dispersione e alla frammentazione conoscitiva, prima ancora che vitale, che per tanti versi oggi sembra sempre più forte. E nello stesso tempo si eviterà l’eccessiva enfasi o l’unilateralità di questo o quel modo di conoscere, di pensare o di codificare ciò che entra a far parte della cultura individuale o comunitaria. E da notare come a riguardo possano avere un ruolo del tutto particolare le cosiddette discipline dell’area umanistica e del senso; ed in particolare un insegnamento della religione, che mostri l’aspetto storico-culturale del cristianesimo e del cattolicesimo in specie (le sue origini, le sue fonti, la sua storia, i suoi rapporti con la storia civile e politica, ecc.), nel confronto con le altre confessioni cristiane e con le altre religioni del mondo, soprattutto in ordine alle istanze antropologiche ed etico-sociali che ogni persona ed ogni gruppo sociale sente e a cui intende dare risposta concettuale ed operativa.

Tutto ciò ha particolare significato specialmente nel periodo della scolarizzazione media-superiore, a cui corrisponde quel momento vitale, qual è l’adolescenza e la giovinezza, particolarmente occupato alla ricerca di una filosofia della vita e alla costruzione di quadri valoriali che diano saldezza a progetti realistici, spendibili nel mondo relazionale, professionale, civile, politico, ecclesiale.

 

6.4.4. Operare per una cultura dì pace

Il riferimento all’umano è oggi comune quando si parla di ricerca del senso e di ciò che unifica gli sforzi per la promozione della cultura.

L’uomo e l’umano sono stati evidenziati dal papa Giovanni Paolo li come la prima via lungo cui incamminarsi, nella linea del progetto di riunificazione che Dio vuole per la storia umana e che il Vangelo propone con la meta finale del Regno. Difesa dei diritti umani e ricerca della pace sono diventati i punti di coagulo per l’impegno dei cattolici con tutti gli uomini di buona volontà.

E non potranno diventare i temi generatori per la formazione della coscienza morale per giovani del nostro tempo che si affacciano alle soglie del duemila (all’alba del terzo millennio, come ama ripetere il papa Giovanni Paolo II)? Ed ancora: non potrà essere questo il nerbo di un’educazione socio-politica non ideologizzata, ma riferita a valori universali e aperta all’impegno nel territorio e al volontariato, visto come avvio ad una vita responsabile e adulta che coniuga fede e cultura, radicamento ed apertura, particolarità ed universalità?

 

6.4.5. Educare al futuro

L’attività educativa ha indubbiamente la funzione di trasmettere la cultura comunitaria e di adattare i giovani alla realtà attuale, ma le più belle pagine della storia dell’educazione mostrano pure un’altra faccia dell’attività educativa, quella che decifra il passato e coopera alla creazione di una nuova realtà ancora allo stato nascente. Secondo alcuni questa seconda modalità di educare si raccomanda particolarmente nello stato presente, attraversato per un verso da profonde inquietudini e tensioni e per altro verso da una vasta serie di bisogni ed aspirazioni nuove.

A livello di conoscenza, l’educazione dovrebbe integrare il sapere disciplinare attorno ai grandi problemi dell’uomo e del suo essere al mondo, superando l’orizzonte di una concezione scientista e pragmatistica dell’istruzione e permettendo invece di conoscere e comprendere il mondo e l’uomo.

Essa inoltre dovrebbe incitare ad adottare un nuovo stile di pensiero che sappia andare oltre la superficie del reale e giungere a quei livelli profondi della vita, dove nascono le nuove forze e sbocciano i nuovi programmi di vita, dove si forzano i limiti del presente e ci si avventura nell’«estraneità inattesa» del vissuto. Ciò comporta di conseguenza la necessità di andare oltre la logica di una ricerca limitata alle costatazioni empiriche, dando spazio alle categorie della potenzialità e del possibile, della creatività o dello «stato nascente».

Apprendere a vedere la realtà «altrimenti» dovrebbe essere la mèta di questo atteggiamento di pensiero, che libera da una visione deterministica dell’esistenza e che appella all’azione ed alla responsabilità umana per le sorti del mondo. Esso aiuterebbe a far superare gli schemi imposti alla vita individuale e quelli che noi imponiamo a noi stessi; libererebbe dalle catene della «routine», della ripetizione, del funzionamento superficiale ed aprirebbe a nuove e più qualificate forme di azione.

 

7. L’apertura alla fede: maturità umana e maturità cristiana

In questo lavoro di ricerca di identità, non sembra senza significato, umano e culturale, una viva e ragionata apertura all’orizzonte e alla vita di fede.

Da sempre il Vangelo, pur affermando la sua transculturalità, si è incarnato nelle diverse culture, facendosi ellenistico, romano, occidentale, americano, africano, asiatico, ecc. Nel far ciò ha messo in luce i limiti umani, sociali, culturali, storici, civili. Ha indicato mète più alte. Ha svolto cioè nei confronti delle culture storiche una funzione criticoprofetica. D’altra parte ha evangelizzato le culture e le ha anche determinate nelle diverse forme culturali, in diverso grado e modo. I segni del cristianesimo sono presenti nelle culture.

Incarnazione nelle culture, relativizzazione dell’esistente e profezia di un futuro e di un oltre di Dio rispetto ad esse, vanno di pari passo.

Questi principi generali, possono essere agevolmente applicati in materia di educazione e di quello che è il suo fine specifico: la promozione di personalità libere e responsabili.

 

7.1. Il di più e l’oltre della fede

Nell’orizzonte della fede cristiana, la pienezza dell’umanità è commisurata con l’umanità del Cristo risorto, primogenito di ogni creatura e ricapitolazione di quanto è uscito dalla parola creatrice di Dio. Tale umanità del Signore, secondo San Paolo, diventa la «paideia», vale a dire la cultura formativa, a cui i cristiani debbono educare la generazione in crescita. La maturità umana viene così pensata in termini di «maturità in Cristo».

Le classiche virtù «cardinali» (cioè strutturanti e come portanti la vita adulta), la prudenza, la giustizia, la fortezza e la temperanza, sono riprese nel superiore quadro delle virtù «teologali» (che hanno cioè la loro scaturigine nella sovrabbondanza divina e solo in essa si comprendono): la fede, speranza, carità. E si hanno in sommo onore, presso le comunità credenti, le figure di mistici e di santi, che non solo eccedono spesso ogni misura umana, ma che, alla luce di trattamenti strettamente scientifici (psicologici, psicoanalitici, terapeutici, sociologici) o di considerazioni «troppo umane», potrebbero persino apparire con comportamenti o tratti di personalità piuttosto problematici, se non addirittura vicini al patologico. Evidentemente in questo caso non è in questione il loro eventuale limite umano (che non si nega), ma l’«eroicità» della loro vita di fede. Tuttavia il problema si ripropone quando essi sono indicati e presi a modello di una vita adulta di fede. L’affermazione dell’«eroicità» di fede non toglie eventuali squilibri di personalità. D’altro canto, quanto le scienze umane ed il pensiero filosofico ci dicono a riguardo della libertà umana, che è sempre sotto condizione, fa essere più cauti a riguardo di una maturità «pura», senza ombre e senza sfumature. Essa va piuttosto pensata in termini di relatività e di variazione rispetto a modelli standards, che rappresentano piuttosto idee-regolative in confronto alla personalità concreta. La relativa funzionalità è tale quando permette di dimostrare la propria capacità di decisioni libere e responsabili. Altrettanto si può pensare in prospettiva di fede. Secondo il detto tradizionale, la grazia non toglie ma corrobora la natura. La vita di fede, di speranza, di carità viene ad essere come un supplemento di energia spirituale che permette decisioni libere e responsabili, anche e nonostante più o meno gravi carenze psichiche.

Tutto ciò va certamente comprovato. Ma non sembra contraddittorio pensare che sia possibile in linea di principio.

 

7.2. L’istanza educativa nella maturazione di fede

A parte questi casi-limite, in via normale la teologia dell’educazione (cioè la disciplina che ricerca il senso dell’educazione quale viene a risultare all’interno della vita di fede di una comunità credente) indica alcune prospettive interessanti per ciò che attiene il problema delle maturità in un orizzonte di fede. La fede, la speranza e la carità non sminuiscono la consistenza e la validità del progetto di vita, posto a fine dell’azione educativa, ma l’integrano e l’elevano alla pienezza del modello di umanità, che si è presentato nella storia con Cristo, verbo incarnato e risorto; e la vita storica è ricomposta nella storia della salvezza che trova i suoi inizi nel progetto creatore di Dio e che, nell’attualità del già esistente, si protende verso i cieli nuovi e la terra nuova, in cui finalmente e compiutamente abita la verità e la giustizia e in cui trova esaudimento l’anelito umano di una piena comunione con Dio. La prospettiva credente, oltre la funzione d’integrazione e di elevazione, può svolgere anche quella di riserva critica e magari di provocazione rispetto a chiusure, unilateralità, ristrettezze di visioni e di progetti educativi «troppo umani».

D’altra parte è pur vero che la prospettiva educativa e quella pedagogica sono per il credente uno stimolo a ricercare e rendere effettive le condizioni che permettono la maturità di fede e quella «libertà dei figli di Dio» che è insieme promessa, dono e compito per il singolo e per le comunità credenti, che vogliano essere adulti nella fede. In tal senso più che di maturità di fede si parla anche in quest’ambito di​​ maturazione​​ di fede.

Si può quindi parlare di una certa circolarità nell’interazione tra i due aspetti della crescita e della qualità della vita personale. La fede interpella in modo critico-profetico l’opera educativa. Questa a sua volta stimola la fede ad incarnarsi nelle strutture e nei comportamenti personali cooperando ad una più profonda ed integrale promozione umana.

 

Bibliografia

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EDUCAZIONE

EDUCAZIONE – PASTORALE

EDUCAZIONE - PASTORALE

Riccardo Tonelli

 

1. Il problema

2. Una rassegna critica del vissuto

2.1. Primo modello: le forti proposte

2.2. Secondo modello: la prevalenza dello «spirituale»

2.3. Terzo modello: la scelta educativa

2.4. Quarto modello: l’educativo prima del pastorale

3. L'educabilità della fede nella logica sacramentale

3.1. Ripartiamo da una importante distinzione

3.2. Dove e come si realizza l’educazione alla fede

3.2.1. Non c’è educazione «diretta» della fede

3.2.2. L’educazione alla fede è indiretta

3.2.3. La potenza di Dio investe anche gli interventi educativi

4. La pastorale giovanile alla scuola dell’educazione

4.1. Educazione è il nome concreto della «promozione umana» in campo di pastorale giovanile

4.2. Restituire vita e felicità per annunciare Gesù

4.3. L’educativo anche nei momenti dell’esperienza cristiana

4.4. Educatori della fede, consapevoli del «mistero»

 

1. Il problema

Chiunque si mette a fare pastorale giovanile si scontra, presto o tardi, con una serie di problemi che riguardano il rapporto tra educazione e educazione alla fede.

L’atto pastorale e l’atto educativo si richiamano infatti e si ricoprono in una relazione anomala.

Essi possiedono una loro specificità, formale e sostanziale. Per questo un atto non è l’altro.

L’educazione riguarda l’ambito della produzione e della comunicazione della «cultura», attraverso l’esercizio progressivo di una razionalità critica, in vista della personale crescita in umanità. Ha come preoccupazione sostanziale e specifica la maturazione della persona nella società, attraverso la proposta di valori, il confronto con modelli e scelte di vita, la gestione equilibrata degli interessi personali e dei rapporti intersoggettivi. L’educazione alla fede invece ha come oggetto la proposta, esplicita e tematica, dell’evangelo del Signore, per sollecitare alla sua accoglienza, come unico e fondamentale evento di salvezza. Assolve questo compito utilizzando una struttura comunicativa tutta speciale. La testimonianza della fede vissuta e confessata è l’unico strumento linguistico adatto per esprimere il mistero di Dio. Infatti, l’annuncio di salvezza si fa parola umana per essere parola per l’uomo (DV 13); essa però non è mai in grado di obiettivare l’evento misterioso di cui è manifestazione. Per questo nella parola umana l’evento è presente ed assente nello stesso tempo, presente nella povertà del segno e assente perché la potenza dell’evento non è riducibile alla mediazione del suo segno.

Sono diverse le strutture logiche e le procedure comunicative, ma sono innegabili i rapporti e le interferenze.

La pastorale giovanile si interroga sul tipo d’uomo verso cui finalizzare il suo servizio e in questo si scontra con l’antropologia che offre una rassegna di progetti d’uomo, elaborati nell’ambito culturale di sua competenza. La pastorale non li assume quando le sono utili o li rifiuta quando sente il dovere di contestarli. Progetti e modelli pervadono già lo spazio operativo della pastorale; essa agisce in una situazione e con persone già segnate e orientate dalla cultura dominante. Inoltre, anche nell’esercizio tipico delle sue funzioni (quando cioè celebra i sacramenti, offre l’esperienza di una comunione che è un dono prima di essere conquista e propone la testimonianza autorevole di coloro che hanno il ministero di servire la carità nell’unità), la pastorale sceglie e utilizza metodi, modelli e strumentazioni non direttamente derivabili dalla fede, ma di natura chiaramente tecnica e profana. Questi strumenti non sono però neutrali rispetto ai contenuti teologici che intendono veicolare. Si instaura così come un reciproco condizionamento: il contenuto giudica e misura lo strumento, proprio mentre lo strumento lo storicizza e relativizza. Come si nota, la distinzione tra atto pastorale e atto educativo non è mai totale né la sovrapposizione può risultare mai completa. Di qui i problemi del rapporto, sul versante pratico e su quello teorico.

Quando diciamo «educazione» alla fede prendiamo sul serio la voce «educazione», disposti a misurarci, nelle dimensioni di fondo, con i contributi delle scienze dell’educazione; oppure, nell’ambito della pastorale, l’educazione è solo un modo di dire analogico, che ha poco da spartire con il mondo concreto dell’educazione?

Quando la pastorale è preoccupata più dell’oggetto della proposta che delle condizioni esistenziali della comunicazione e del livello di maturità dei destinatari, essa risponde negativamente, almeno in modo implicito, a questi interrogativi. Riconoscono invece un rapporto molto stretto tra educazione e educazione alla fede coloro che sono attenti alle reazioni e alle disposizioni del soggetto, ai suoi ritmi di maturazione e alle sue crisi, e coloro che desiderano aiutare i giovani a scoprire nella Parola di Dio e nella vita ecclesiale una risposta congeniale alle attese più profonde.

 

2. Una rassegna critica del vissuto

Il rapporto tra educazione e educazione alla fede non è prima di tutto un dato di teoria pastorale. Esso è una qualità del vissuto concreto delle comunità ecclesiali. La sua definizione teologica è una interpretazione critica della prassi.

Il vissuto delle nostre comunità ecclesiali si presenta oggi molto pluralista. Una sua classificazione, capace di andare oltre la semplice recensione fenomenologica dei dati di fatto, può essere tentata solo attraverso la via dei «modelli».

Seguo perciò questa prospettiva.

Ne suggerisco quattro. Nella loro formalizzazione rappresentano le linee di tendenza più rilevanti nel pluralismo dell’attuale prassi di pastorale giovanile.

 

2.1. Primo modello: le forti proposte

Il modello teologico tradizionale, che per tanto tempo ha dominato il dibattito circa il rapporto tra teologia e pedagogia, propone una prospettiva di netta dipendenza: l’atto pastorale «comanda» all’atto educativo sia nelle procedure che nelle strumentazioni. In questa prospettiva si parla molto di educazione alla fede e si insiste sugli interventi necessari per attuarla. La voce «educazione» è assunta però solo in una visione analogica rispetto a quella caratteristica delle scienze dell’educazione; il suo contenuto viene derivato, quasi deduttivamente, dal dato teologico. Viene così, in ultima analisi, svuotata ogni seria preoccupazione educativa nell’azione pastorale.

Queste prospettive teologiche ispirano e orientano un modo concreto di fare pastorale giovanile.

In questo modello l’azione educativa e pastorale con i giovani viene strutturata secondo uno stile di forte proposta. Le esigenze più decisive dell’esperienza cristiana sono messe in primo piano. In fondo, al modello interessano più i contenuti e gli eventi che il confronto con i destinatari. Dalla cultura dominante ci si preoccupa di prendere le debite distanze, ritrovando la carica alternativa e critica dell’esperienza cristiana.

È facile giungere al rifiuto dei processi educativi o alla loro strumentalizzazione per l’educazione alla fede.

 

2.2. Secondo modello: la prevalenza dello «spirituale»

Come reazione alla eccessiva pedagogizzazione della fede e della vita cristiana, sotto la spinta della «teologia dialettica», è sorto un modello che distingue drasticamente il momento educativo da quello pastorale. Alla base di questa concezione sta raffermata irriducibilità del mondo della fede con il mondo profano e la costatazione teologica che nella Rivelazione c’è solo un discorso soteriologico, estraneo ad ogni interesse educativo.

Dio è Dio; egli è il totalmente altro, colui che è nascosto e avvolto nel mistero. All’assoluta e somma superiorità di Dio va contrapposta l’estrema e infinita inferiorità dell’uomo. Tra Dio e l’uomo non esiste nessuna possibilità di passaggio. In Gesù Dio si è fatto vicino all’uomo; l’evento è però unico e irripetibile. Nulla ha modificato della struttura costitutiva.

Questo modello è segnato da una visione pessimistica nei confronti della cultura e di ogni produzione umana.

Esso rifiuta, di conseguenza, in termini abbastanza duri, ogni mescolamento dell’educativo nell’ambito dell’evangelizzazione. L’accesso al mistero di Dio e alla sua salvezza è un dono che irrompe nella storia dell’uomo. Bisogna solo invocarlo ed accoglierlo con piena disponibilità.

Le cose da fare sono poche e relativamente semplici: moltiplicare i contatti tra Dio e l’uomo. Di qui l’insistenza sui momenti di preghiera, sulle celebrazioni liturgiche e sacramentali, sull’ascolto della Parola di Dio, sulle esigenze di una esistenza tutta nello Spirito. In questa ipotesi i giovani non hanno uno spazio speciale: il problema della salvezza non è loro, ma dell’uomo in genere. Tutto viene perciò risolto nel clima, accogliente e pervasivo, della comunità di fede e di vita ecclesiale.

 

2.3. Terzo modello: la scelta educativa

Esistono modelli pastorali che preferiscono invece misurarsi sulle modalità storiche mediante le quali Dio ha voluto realizzare la Rivelazione. Essi sottolineano così la convergenza e complementarità tra atto pastorale e atto educativo.

La logica di fondo è quella della «sacramentalità»: di quel rapporto tra «visibile» e «mistero» che caratterizza l’Incarnazione, la qualità della presenza tra noi di Dio in Gesù di Nazaret.

La Parola di Dio, offerta della Rivelazione, assume una sua speciale visibilità umana, per farsi conoscere, per rendersi vicina e accessibile all’uomo, in vista della fede. C’è quindi un aspetto della Rivelazione, inseparabile da quello trascendente, che è alla portata delle capacità di apprendimento dell’uomo.

Esiste, in altre parole, un visibile, rivelatore dell’invisibile, un contenente veicolo al contenuto, un significante che conduce al significato.

In questa prospettiva è facile riconoscere nell’educazione un contributo irrinunciabile anche per l’educazione alla fede: il visibile è il luogo di presenza del mistero e via privilegiata per accedervi.

Lo stile pastorale è molto realistico. Evita i discorsi e le proposte troppo elevate, giocate sulle idealità astratte del solo dover-essere. Preferisce fare proposte, rispettando il primato dell’esperienza. Si cercano occasioni per far toccare con mano ai giovani che sono accolti e considerati per quello che sono.

Gli educatori sono alla ricerca di «domande» in cui riformulare e da cui far reagire la fede. L’attuale diffusa «domanda di senso» rappresenta un luogo privilegiato per questa operazione. Dove è già vivace, lì l’azione pastorale si trova a proprio agio, anche se riconosce l’esigenza di «educare» continuamente anche questa domanda. Dove è assente o non viene posseduta riflessamente, la presenza, amorevole e costante, dell’educatore e l’accoglienza degli interessi quotidiani dei giovani sono finalizzate a farla fiorire. Anche i contenuti tipici dell’esperienza cristiana sono riscritti per renderli significativi ed espressivi, all’interno del modello antropologico che è stato privilegiato. Sorge così un modo nuovo di pregare, di celebrare, di realizzare l’impegno etico, di vivere da uomini spirituali.

 

2.4. Quarto modello: l’educativo prima del pastorale

Qualche esperienza attuale preferisce affermare il primato dell’educativo, compreso in termini di totale autonomia, sul pastorale. Da questa ipotesi nasce un modello pastorale che mette al centro la prassi quotidiana nelle sue dimensioni più immediate e concrete. Tutti sanno che le cose si portano dentro un mistero più grande. Lo chiamiamo di solito con i nomi rivelati della nostra esperienza credente: presenza di Dio, peccato, salvezza, fede. Su esso la pastorale gioca le sue preoccupazioni e le sue operazioni.

Questa dimensione profonda è immersa però in dati e fatti sperimentabili e manipolabili, in cui sono in gioco responsabilità precise e concrete. A questo livello, si pronunciano le scienze dell’educazione. Qui è indispensabile chiamare le cose con i loro nomi, accettare i ritmi e i tempi dei normali processi evolutivi, programmare con serietà e competenza gli interventi adeguati.

Realizzata così, la pastorale giovanile possiede una intensa carica di coinvolgimento. Diventa aggressiva e inquietante. Crea una gerarchia di preoccupazioni e di esigenze, diversa da quella tradizionale. Molti problemi religiosi passano in secondo piano, per fare spazio ad altri, vissuti come più urgenti. La risonanza politica attraversa anche i gesti ritenuti abitualmente più «sacri» (eucaristia, salvezza, Parola di Dio...).

Affiora la consapevolezza che fare bene educazione è già in ultima analisi fare educazione alla fede.

 

3. L’educabilità della fede nella logica sacramentale

Il confronto tra educazione e educazione alla fede pone problemi concreti. Chi fa pastorale giovanile si misura quotidianamente con essi e ne cerca, per la risonanza operativa della pastorale, soluzioni urgenti. In che direzione?

Dal pluralismo non si può evadere. Possiamo solo elaborarlo, cercando motivazioni capaci di orientare la ricerca. Abbiamo spesso messo al centro del nostro progetto di pastorale giovanile il criterio teologico dell’incarnazione. Da questa prospettiva possiamo affrontare con competenza il problema.

 

3.1. Ripartiamo da una importante distinzione

La ricomprensione della Rivelazione alla luce dell’Incarnazione porta a distinguere tra il suo contenuto (il mistero ineffabile di Dio in Gesù Cristo) e il segno storico in cui esso si incarna (le diverse «parole» umane che hanno la funzione di esprimere questo mistero: prima fra tutte l’umanità di Gesù di Nazaret e, in lui, la nostra umanità). Possiamo ancora distinguere, sul piano del processo salvifico, tra l’appello ad una decisione personale, libera e totalizzante (che investe il dialogo diretto e immediato tra Dio e ogni uomo e tocca quelle profondità dell’esistenza umana che sfuggono ad ogni processo educativo) e le modalità concrete in cui si realizza il gioco tra l’appello di Dio e la risposta dell’uomo (modalità che sono sempre di natura educativa e che, di conseguenza, sono oggetto delle scienze dell’educazione). Queste distinzioni sono importanti, perché dal loro esito scaturisce la risposta al problema del rapporto tra educazione e educazione alla fede.

Nel primo dei quattro modelli studiati prevale la logica della dipendenza: dalla comprensione teologica del contenuto vengono derivate le regole della sua comunicazione e definite le strutture di mediazione. In qualche modo, il «mistero» travolge il «visibile» che lo veicola, per la fiducia incondizionata deposta nell’efficacia intrinseca dell’evento. Nel modello dialettico (il secondo, tra quelli studiati) prevale la distinzione: la separazione degli ambiti risolve il difficile problema dei rapporti. L’ambito educativo possiede una sua pregnanza autonoma; ma esso è considerato radicalmente inadeguato ad esprimere l’ineffabile e inadatto a far avvicinare all’inaccessibile.

Il terzo modello introduce invece la categoria della sacramentalità, come schema cristologico di riconciliazione tra visibile e mistero. Si riconosce di poter giungere al «contenuto» solo passando attraverso il «segno»: il dialogo immediato e diretto di Dio che chiama alla salvezza è normalmente servito e condizionato dalle mediazioni pastorali in cui questo dialogo si esprime. Segno e mediazioni portano al contenuto e all’immediatezza in quel loro spessore umano che è oggetto della ricerca antropologica e degli interventi educativi.

Se la Rivelazione assume la vita quotidiana e i suoi dinamismi come suo strumento espressivo, il rapporto tra educazione e fede risulta molto stretto. Possiamo riconoscere una profonda, rispettosa attenzione al fatto educativo, fino ad affermare la possibilità di una educazione indiretta della fede.

 

3.2. Dove e come si realizza l’educazione alla fede

Il discorso è importante e impegnativo. Va concretizzato e precisato. Lo faccio indicando, con tre affermazioni complementari, una ipotesi di rapporto tra educazione e educazione alla fede. Riprende le logiche di fondo del terzo modello, le motiva in termini accurati e le porta verso la soglia della prassi concreta.

Nella ricerca mi sono collocato in un’ottica di pastorale giovanile. Mi chiedo cioè quale rapporto vada assicurato con l’educazione nei processi relativi all’educazione alla fede. Per questo viene spontaneo riformulare tutto il problema in un interrogativo di sintesi: possiamo parlare veramente di «educabilità» della fede?

La domanda va veramente al cuore del rapporto tra educazione e educazione alla fede. Educabilità vuol dire possibilità di intervenire attraverso processi di educazione. In che senso e in che ambito possiamo intervenire sulla maturazione della fede?

 

3.2.1. Non c’è educazione «diretta» della fede

Prima di tutto è indispensabile affermare che non si dà educazione diretta e immediata della fede.

La fede si sviluppa sul piano misterioso del dialogo tra Dio e ogni uomo. Questo spazio di vita sfugge ad ogni tentativo di intervento dell’uomo. In esso va riconosciuta la priorità dell’iniziativa di Dio.

La risposta dell’uomo consiste nell’obbedienza accogliente: la fede è un dono, in senso totale; proviene quindi dall’udire e non dal riflettere, è accoglienza e non elaborazione.

 

3.2.2. L’educazione alla fede è indiretta

Questa immediatezza e radicalità viene servita, sostenuta, condizionata dagli interventi umani che hanno la funzione di attivare il dialogo salvifico e di predisporre l’accoglienza.

Questi interventi, formalmente educativi, si pongono dalla parte del «segno». Sono orientati a rendere il segno sempre più significativo rispetto alle attese del soggetto e spingono a verificare le attese personali per sintonizzarle con l’offerta della fede e della salvezza.

Questo è l’ambito preciso della educabilità della fede. Essa si colloca quindi sul piano delle modalità concrete e quotidiane in cui si sviluppa il dialogo salvifico. Il processo di salvezza comporta infatti un doppio movimento. Da una parte esso è l’appello di Dio ad una decisione personale, libera e responsabile. Questo appello tocca quelle profondità dell’esistenza personale che sfuggono ad ogni intervento educativo, perché chiama in causa direttamente la libertà di Dio e la libertà dell’uomo. Dall’altra, però, questo stesso appello si esprime in modi umani: si fa parola d’uomo per risuonare come parola comprensibile ad ogni uomo, e cerca una risposta personale, espressa sempre in parole e gesti dell’esistenza concreta e storica. Le modalità educative e comunicative che incarnano l’appello sono oggetto di tutte quelle preoccupazioni antropologiche, che sono comuni ad ogni relazione umana.

Gli interventi educativi hanno quindi una funzione molto importante nella educazione della fede. Senza di essi non si realizza, in situazione, il processo di salvezza.

 

3.2.3. La potenza di Dio investe anche gli interventi educativi

Per evitare pericolosi fraintendimenti, non possiamo mettere da una parte il dialogo diretto tra Dio e l’uomo e dall’altra i dinamismi antropologici in cui si svolge. Non possiamo immaginare il processo di salvezza e di crescita nella fede nella logica della «divisione del lavoro»: ciascuno produce il suo pezzo e poi dall’insieme nasce il prodotto finito. I due momenti (quello misterioso e indecidibile in cui si esprime l’appello di Dio alla libertà dell’uomo e quello delle mediazioni educative) sono espressioni totali della stessa realtà. Lo stesso gesto nella salvezza può essere contemporaneamente compreso come tutto nel mistero di Dio e tutto frutto di interventi educativi.

Certo, le due modalità non sono sullo stesso piano né possono essere considerate «alla pari».

Bisogna riconoscere, in una fede confessante, la priorità dell’intervento divino anche nell’ambito educativo, più direttamente manipolabile dall’uomo e dalla sua cultura. La fede dunque riconosce la grandezza dell’educazione: il fatto cioè che liberando la capacità dell’uomo e rendendo trasparenti i segni della salvezza, libera e sostiene la sua capacità di risposta responsabile e matura a Dio. Ma la fede riconosce che anche l’educazione rimane, come tutti i fatti umani, sotto il segno del peccato. La fede dunque deve esprimere un giudizio sull’educazione dell’uomo in genere e, in particolare, sul modello educativo umano che può essere utilizzato nel proporre la fede alle nuove generazioni. Questo, in fondo, non è attentato al dovere di rispettare l’autonomia dei fatti umani.

Significa invece che l’approccio educativo e comunicativo è giudicato dall’evento al cui servizio si pone.

Nel nostro caso comporta la costatazione che questo approccio, anche se è legato ad esigenze tecniche, avviene sempre nel mistero di una potenza di salvezza che tutto avvolge: la grazia salvifica possiede una sua rilevanza educativa, certa e intensa anche se non è misurabile attraverso gli approcci delle scienze dell’educazione.

 

4. La pastorale giovanile alla scuola dell’educazione

Chi ricomprende lo sviluppo della Rivelazione alla luce dell’Incarnazione, conclude sulla necessità di far dialogare educazione e educazione alla fede, almeno fino ad un certo punto. Il confine non è di quantità ma di qualità. Infatti non c’è un primo tratto di strada percorribile in compagnia con i dinamismi antropologici, e un secondo tratto dove tutto resta affidato all’imponderabile presenza dello Spirito. Potenza di Dio e competenza umana sono invece compagni di viaggio dalla partenza all’arrivo, anche se sono interlocutori diversi, a cui va riconosciuto uno spazio operativo molto differente.

Questa è una conclusione importante. Sollecita e sostiene un preciso modello di pastorale giovanile, impegnato a dialogare con le scienze dell’educazione con rispetto e disponibilità. Sul piano operativo però molti problemi restano ancora insoluti. Misurati con la prassi concreta e quotidiana, viene spontaneo chiedersi cosa possa significare questa consapevolezza e fino a che punto possa essere trascinato il rapporto.

La risposta non è facile. Soprattutto non può essere affermata con il tono perentorio di chi immagina la propria come l’unica prospettiva corretta.

Qualcosa però si può aggiungere rispetto alle indicazioni di massima suggerite nelle pagine precedenti. Nella Chiesa italiana operatori e comunità ecclesiali stanno impegnandosi, con rinnovata passione, in una pastorale giovanile particolarmente attenta alla insorgente «domanda di educazione», e molto rispettosa dei dinamismi e dei processi tipici dell’atto educativo. Essi mostrano, con i fatti del loro quotidiano vissuto, i notevoli guadagni di una pastorale giovanile ripensata alla scuola dell’educazione.

Dando voce a questo vissuto, suggerisco alcune prospettive operative. Dall’insieme nasce un modello nuovo di pastorale giovanile: coerente con le intuizioni più mature presenti nei modelli studiati sopra, e capace di collocarsi nel centro di quella «incomparabile tradizione educativa della Chiesa» che ha sollecitato «sacerdoti, laici, uomini e donne, istituzioni religiose e movimenti ecclesiali» a dare «nel servizio educativo» «espressione al carisma loro proprio di prolungare l’educazione divina che ha il suo culmine in Gesù Cristo» (Juvenum patris​​ 7).

 

4.1. Educazione è il nome concreto della «promozione umana» in campo di pastorale giovanile

Sappiamo di vivere in una situazione di crisi drammatica e complessa: l’uomo è al centro di una trama di relazioni politiche, economiche, culturali che lo condizionano e spesso lo soffocano.

La stessa esperienza cristiana e la vita ecclesiale sembra minacciata a differenti livelli. Le ragioni della crisi sono molte. E richiedono interventi molteplici e articolati. Possiamo però restare prigionieri della coscienza della complessità: ci fa scoprire la trama intricata delle tante cose che andrebbero fatte o ci porta a ricercare i sentieri difficili delle priorità operative, ma non ci aiuta a passare finalmente a fatti e gesti.

È necessario, al contrario, scegliere un campo d’azione e giocare in esso tutte le risorse. Nei processi di maturazione personale e collettiva e nell’ambito della stessa educazione alla fede, possiamo scommettere sull’educazione. L’educazione è uno dei tanti possibili ambiti d’intervento. Lo privilegiamo perché scommettiamo sulla sua incidenza e sulla sua capacità di ritrovare la globalità dal frammento.

In questa logica, la comunità ecclesiale, nel nome del suo Signore, riconosce la portata «salvifica» dell’educazione, la sua capacità di rigenerare veramente l’uomo e la società. Impegnata al servizio della causa di Dio nella causa dell’uomo, fa dell’educazione la sua passione, lo stile della sua presenza, lo strumento privilegiato della sua azione promozionale.

Attorno all’educazione organizza le sue risorse. Nel nome dell’educazione chiede ai singoli uomini e alle istituzioni pubbliche un impegno di promozione dell’uomo e di trasformazione politica e culturale.

Scegliendo di giocare la sua speranza nella educazione, sente di essere fedele al suo Signore. Con lui crede alla efficacia dei mezzi poveri per la rigenerazione personale e collettiva e crede all’uomo come principio di rigenerazione: restituito alla gioia di vivere e al coraggio di sperare, riconciliato con sé stesso, con gli altri e con Dio, può costruire nel tempo il Regno della definitività.

 

4.2. Restituire vita e felicità per annunciare Gesù

Molti giovani hanno l’impressione di trovarsi trascinati in un’alternativa drammatica e mortifera: rinunciare ad essere giovani di questo tempo per consolidare la loro esperienza religiosa o rinunciare alla dimensione religiosa dell’esistenza, per restare gente di questo tempo.

Ci chiediamo: cosa fare per restituire all’uomo vita e responsabilità, speranza e capacità di guardare verso il futuro? Come possiamo riconsegnare all’evangelo la sua imprevedibilità salvifica e la sua risonanza ecclesiale, caricandolo ancora della sua forza di seduzione anche per i giovani d’oggi?

Chi crede all’educazione sa che solo all’uomo restituito alla coscienza della sua dignità e alla passione per la sua vita, possiamo annunciare il Signore Gesù, come la risorsa risolutiva del suo desiderio di felicità e di vita, da invocare e incontrare nella verità e nella profondità della sua esistenza umana. L’uomo, spossessato della sua responsabilità, piegato sotto il peso della disperazione o distrutto nell’oppressione, non può trovare nel Signore Gesù un principio di rassegnazione. Chi lo fa, tradisce la profezia dell’evangelo e pone il Dio della vita come concorrente spietato e geloso alla fame di vita.

Nel nome della vita e nella prospettiva dell’educazione la pastorale giovanile può decidere così di giocare tutte le sue risorse nell’impegno, urgente e affascinante, di restituire ad ogni giovane la gioia di vivere, la capacità di sperare e la libertà di riconoscersi protagonista della propria storia, ricomprendendo, in termini rinnovati, il suo compito costitutivo di costruire vita e assicurare salvezza, nella potenza del Dio di Gesù Cristo. La fede è una risposta personale, libera e responsabile, pronunciata all’interno di un progetto dotato di una sua consistenza normativa e segnato da una precisa dimensione comunitaria. Per educare a questa decisione si richiede nello stesso tempo l’educazione alla libertà e responsabilità e la disponibilità alla solidarietà ecclesiale e alla accoglienza di progetti già dati. La libertà riconquista alla verità personale il dono in cui siamo collocati, che giudica e misura questa stessa libertà.

La decisione di fede diventa perciò tanto più libera, responsabile, matura e autentica, quanto più la persona attua in sé un processo di libertà, responsabilità, solidarietà, crescita in umanità.

 

4.3. L’educativo anche nei momenti dell’esperienza cristiana

Sappiamo che la funzione della pastorale non può essere ristretta ai processi di educazione. Senza l’annuncio di Gesù Cristo e senza la celebrazione del suo incontro personale, l’uomo resta chiuso e intristito nella sua disperazione. Per restituirgli veramente felicità e speranza, siamo invitati ad assicurare l’incontro con il Signore Gesù, la ragione decisiva della nostra vita.

Al centro quindi delle nostre attenzioni poniamo, di conseguenza, l’evangelizzazione e il suo primato.

L’evangelo è sempre una proposta. Non possiamo immaginare che la decisione per Gesù Cristo sia la conclusione di un buon processo di educazione. Gesù va annunciato coraggiosamente. La vita nuova del cristiano va celebrata nei sacramenti. Le scelte concrete dell’esistenza vanno elaborate, ascoltando la parola normativa della fede.

Ma anche da quest’ottica ritorna con prepotenza l’esigenza dell’educativo e l’assunzione rispettosa del suo spessore.

L’evangelo viene annunciato in tutta la sua radicalità e forza interpellante, perché offrirlo per la vita non significa di certo deprivarlo della sua verità. L’annuncio mette però l’uomo al centro, lo vuole protagonista anche quando gli sollecita l’obbedienza accogliente di un dono.

Le esigenze della gradualità, della progressività, il rispetto della soggettività anche nella sua elaborazione, rappresentano i criteri obbligati su cui misurare il servizio pastorale.

 

4.4. Educatori della fede, consapevoli del «mistero»

Parlare dell’educazione alla fede comporta il tentativo di dire qualcosa di sensato su un oggetto che non può essere compreso e manipolato in modo esuariente attraverso il solo approccio della scienza e della sapienza dell’uomo.

Ci troviamo di fronte ad un mistero santo: qualcosa che sta oltre la nostra capacità di decifrazione (= è «mistero») e che richiede di conseguenza l’atteggiamento del rispetto disponibile, dell’accoglienza incondizionata, del riconoscimento di una alterità radicale (= è mistero «santo»).

Questo mistero santo è Dio e l’uomo: l’uomo nel progetto di Dio.

Per parlarne sensatamente dobbiamo accedere, con passo incerto, all’insondabile mistero di Dio e dell’uomo.

Collochiamo quindi, davanti alla nostra ricerca, un oggetto i cui contorni definitivi ci sfuggono sempre. Sappiamo di avere il diritto e il dovere inalienabile di pronunciare parole su questo mistero santo. Sappiamo però che le nostre parole lo sfiorano appena. Riconosciamo il nostro limite, confine invalicabile della scienza e sapienza dell’uomo, dimensione qualificante di ogni nostra ricerca. Riconosciamo però di doverci esprimere: scegliere, decidere, progettare. Di fronte al mistero santo di Dio e dell’uomo non possiamo cercare la rassicurazione e il conforto del silenzio. È un mistero da accogliere e da servire, rischiando con coraggio e fierezza. L’educazione è la parola, timida e sofferta, di chi sa di non potersi rifugiare nell’oasi tersa della neutralità.

Pensare al mistero santo di Dio e dell’uomo comporta inoltre un modo originale di cercare. Spinge a sedere a mensa con tutti, nel comune confronto e nella condivisione piena e totale.

La ricerca avviene però dentro una esperienza, offerta per dono, che illumina tutto, come un taglio improvviso di luce abbagliante. I cristiani chiamano questa esperienza con una parola di gergo: la fede. Nella fede, chi cerca da credente lo fa all’interno di orientamenti che guidano la sua fatica, la rassicurano e la sostengono. Per questo, siede a mensa con tutti nella comune ricerca, con una responsabilità maggiore, per servire e sostenere la fatica di tutti verso la verità.

 

Bibliografia

Coudreau F.,​​ Si può insegnare la fede? Riflessioni e orientamenti per una pedagogia della fede,​​ LDC, Leumann 1978; Latourelle R. - O’Collins G. (edd.),​​ Problemi e prospettive di teologia fondamentale,​​ Queriniana, Brescia 1980; Schillebeeckx E.,​​ Intelligenza della fede. Interpretazione e critica,​​ Edizioni Paoline, Roma 1975; Tonelli R.,​​ Pastorale giovanile. Dire la fede in Gesù Cristo nella vita quotidiana,​​ LAS, Roma 1987; Vecchi J.​​ E. - Prellezo J. M. (edd.),​​ Prassi educativa pastorale e scienze dell’educazione,​​ Editrice SDB, Roma 1988.

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EDUCAZIONE – PASTORALE

EDUCAZIONE AFFETTIVA

 

EDUCAZIONE AFFETTIVA

La componente affettiva esce dall’intimità vitale profonda, tesa alla conservazione e alla espansione totale. Investe la vita e gli incontri ricavandone stati di gratificazione, piacere, gioia e​​ ​​ felicità o​​ ​​ frustrazione, dolore, dispiacere, sofferenza.

1. L’e.a., che è sempre della persona, promuove maturità e ordine in quella componente e dimensione personale che è l’affettività (​​ e. sessuale,​​ ​​ emozioni,​​ ​​ amore). Essa guida la persona a ottenere la massima disponibilità di carica vitale a tutti i livelli, corporeo, psichico, spirituale, operativo, offrendole condizioni di libertà e stimoli crescenti per sentire bisogni, avere interessi, esprimere desideri, provare emozioni, vivere passioni; ed aiuta l’integrazione della​​ ​​ personalità. In tal senso l’e.a. integra il mondo dell’emotività e dell’apertura all’altro nelle funzioni ordinatrici di percezione, interpretazione, giudizio, valutazione oggettiva e soggettiva, progetto, ecc. Assicura loro validità di espressione, non imbrigliandoli e soffocandoli, ma investendoli produttivamente dentro sistemi di valori, fini e scopi, fino a prospettive etiche e religiose. L’e.a. attraversa le fasi di prima e seconda infanzia, fanciullezza, pubertà, adolescenza, giovinezza, età adulta, anzianità. Privilegia la relazione con se stessi e con le figure parentali, l’amicizia e l’amore in tutte le espressioni. Ne sono luoghi privilegiati i coetanei, la famiglia, la scuola, i gruppi e movimenti, le comunità, lo sviluppo della relazione qualificata maschile-femminile, fino alle dimensioni più larghe della​​ ​​ solidarietà sociale, ideale, religiosa.

2. Sulla dimensione affettiva della personalità e della condotta incidono fattori ereditari, pulsionali profondi, ambientali culturali e modali, esperienziali, favorevoli o conflittuali, conoscenze frutto di riflessione interna o di riferimento assiologico, interpretativo, valutativo e progettuale totale. Da questo punto di vista, l’e.a. è come l’energia delle potenzialità interiori di sviluppo personale, corregge o induce fissazioni e insicurezze, può essere fattore di rieducazione o addirittura di terapia nei casi di evidente deviazione. Sono decisivi la costruzione previa o contemporanea di quadri di interpretazione valida, il possesso convinto di progetti di identità, relazione, appartenenza, partecipazione, l’acquisizione di motivi e criteri di autocontrollo, la possibilità e l’esercizio concreto di espressività affettiva libera e positiva Gli educatori che possiedono​​ ​​ maturità affettiva ne fanno ambiente, stile, stimolo per i soggetti in e., singoli e collettività. Nella situazione attuale dell’esistenza individuale e collettiva tutto ciò non è assolutamente scontato e facile da realizzare.

Bibliografia

Bednarski F. A.,​​ L’e. dell’affettività alla luce della psicologia di S. Tommaso d’Aquino,​​ Milano, Massimo, 1986; Del Re G.,​​ E. sessuale e relazione affettiva,​​ Trento, Erickson, 1994; Ianes D. - H. Demo,​​ Educare all’affettività, Ibid., 2007.

P. Gianola

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EDUCAZIONE AFFETTIVA

EDUCAZIONE AI MEDIA

 

EDUCAZIONE AI MEDIA

Per e.a.m. si intende il processo attraverso il quale vengono acquisite, da una parte, competenze per il consumo citico e per la decostruzione dei «testi» mediali e, dall’altra, il processo attraverso il quale vengono acquisite competenze per la creazione di «testi» mediali. L’e.a.m. va perseguita sullo sfondo della comprensione della natura della comunicazione con particolare riferimento ai mass media e alle telecomunicazioni. Un soggetto educato ai meda conosce le caratteristiche strutturali dei media e come esse tendano ad influenzare il contenuto dei media stessi.

1.​​ Cenni storici.​​ L’alfabetizzazione ai media, iniziata negli anni Trenta secondo il paradigma «inoculatorio» o di protezione dai loro effetti, ha seguito, negli anni Sessanta, il paradigma detto «delle arti popolari», volto ad enfatizzarne il potere all’interno della cultura popolare. Negli anni Ottanta si è riscontrata una presa di coscienza circa il potere ideologico dell’immagine, legato alla sua naturalizzazione, con conseguente nascita del paradigma «rappresentazionale» della realtà attraverso il consumo delle immagini. Lo studio sui media quale campo scientifico ha un’origine recente. Dagli anni Novanta, grazie all’analisi investigativa,​​ l’e.a.m.​​ è entrata in una fase di autonomia critica, come delineato da Masterman (1994) che considera l’e.a.m. come una delle poche armi che una società possiede per sfidare il divario di conoscenza e di potere creato dai media stessi. Se negli anni Ottanta la preoccupazione degli educatori era quella di un insegnamento dei media regolamentato, nella scuola primaria e secondaria, la questione oggi si è spostata più sul come operare per trasformare l’esperienza dell’e.a.m. in un processo globale che duri tutta la vita. Inoltre, dalla seconda metà degli anni Novanta è andata sempre più stringendosi l’alleanza fra i media tradizionali – stampa di massa, televisione, radio e cinema – e i nuovi media. Multimedialità e telematica sono sempre più due ambiti concettuali che si intersecano integrandosi. L’urgenza di educare all’uso dei media vecchi e nuovi si rivela più che mai un’urgenza prioritaria dell’e. nella società globalizzata. Varie sono le ottiche dalle quali collocarsi per educare ai media vecchi e nuovi.

2.​​ La​​ media education​​ è una strategia per gestire al meglio l’e. alla cittadinanza nella società dell’informazione. Per formare alla comunicazione è necessario immettersi nel flusso di riflessione e proporre strategie operative riferite ai media intesi come risorsa integrale per l’intervento formativo. La​​ media education​​ non si esplicita solo nella scuola, ma anche nella famiglia e nel​​ non profit​​ nelle sue diverse forme. Il termine​​ media education​​ e la corrente culturale dei​​ media educators​​ o educatori ai media ha origine negli anni Settanta in Australia ed è presente in alcune iniziative dell’UNESCO. Nel 1978 viene fondata in Canada l’Association for Media Literacy​​ che sviluppa, nello stato dell’Ontario, riflessioni teorico-pratiche che confluiscono, nel 1989, nel volume​​ Media literacy, libro-guida per le scuole superiori. Gli anni Ottanta vedono nel britannico Len Masterman il teorico più accreditato. Il testo-base che guida il movimento della​​ media education​​ è​​ Teaching the media​​ del 1985. Masterman, in un contributo del 1994, fa osservare che il punto focale dell’e.a.m. è quello di sviluppare nei bambini sicurezza in se stessi e maturità critica per formulare giudizi motivati sui programmi televisivi e, in seguito, anche su articoli di giornali. Gli educatori di tutto il mondo hanno compreso l’importanza dell’e.a.m. in tal senso, tuttavia la realizzazione concreta di corsi finalizzati a tale scopo è ancora agli inizi nella maggior parte dei Paesi, con l’eccezione forse di Scozia, Canada e Australia. Masterman offre ai​​ media educator​​ un quadro concettuale robusto per l’introduzione della​​ media education​​ nella scuola, fondato sulle convinzioni che: i media nella scuola vanno studiati con sistematicità come ogni altra realtà della cultura; i media non sono la realtà, ma una sua rappresentazione, una costruzione di un’immagine di realtà. Con la conseguenza che il primo compito della​​ media education​​ è quello di «decostruire» tale costruzione artificiale della realtà. Per Masterman, quattro grandi categorie guidano il processo di decostruzione: a) gli elementi strutturali presenti nella comunicazione mediale; b) il linguaggio proprio usato dai media, che va insegnato ed appreso; c) i fattori ideologici ed economici ai quali i media sono strettamente legati, che li rendono capaci di far passare come realtà una costruzione «interessata» della realtà; d) La «negoziazione» che il pubblico opera sui significati trasmessi dai media sulla base delle proprie conoscenze, valori e ideologie. In questo senso il pubblico, soprattutto giovanile, va preparato ad essere fruitore critico dei media. Nel 2006 l’UNESCO e la Commissione Europea danno il via al progetto MENTOR, un programma che riunisce esperti e professionisti della​​ media education​​ del bacino mediterraneo e discute sulla formazione dei formatori mettendo a fuoco strategie nazionali e internazionali per lo sviluppo della​​ media education. MENTOR è diventata un’associazione professionale per lo sviluppo della​​ media education​​ nel mondo. Prezioso è il volume​​ Handbook on Information Literacy​​ pubblicato dal Consiglio d’Europa. In Italia, l’associazione MED (Giannatelli e Rivoltella, 2003) crea uno spazio d’incontro e di progettazione tra Scienze dell’E. e Scienze della Comunicazione.

3. La scelta della​​ media literacy​​ o alfabetizzazione ai media potrebbe essere considerata un punto d’arrivo dopo anni di​​ media education​​ (Felini, 2004). La​​ media literacy​​ è il processo di analisi, valutazione e creazione di messaggi sotto una grande varietà di forme. Utilizza un modello basato sull’inchiesta, attraverso il porsi domande circa ciò che si guarda e si legge. L’e. alla lettura dei media è un mezzo per sviluppare la​​ media literacy. Offre strumenti per aiutare le persone ad analizzare criticamente i messaggi veicolati dai grandi mezzi di comunicazione di massa, a scoprire dove si nasconde la propaganda, a cogliere valori e non valori delle notizie e a capire come le grandi emittenti influenzano le informazioni presentate. La​​ media literacy​​ ha come obiettivo l’abilitazione delle persone ad essere creatrici competenti e produttrici di messaggi di massa. Trasformando il processo del consumo dei media in un processo attivo e critico, i giovani in formazione acquisiscono una maggiore presa di coscienza del potenziale di manipolazione dei media stessi e capiscono il ruolo dei mass media e dei media partecipativi come la Rete, nella costruzione di visioni particolari della realtà. In sintesi, la​​ media literacy​​ è un approccio all’e. del XXI sec. Offre un quadro di riferimento teorico per accedere, analizzare, valutare e creare messaggi in una grande varietà di forme – dalla stampa a Internet. La​​ media literacy​​ costruisce una comprensione del ruolo dei media nella società e offre abilità fondamentali per la critica e per l’espressione di sé, indispensabili per la cittadinanza e per la democrazia.

4. Con il termine​​ Medienpädagogik​​ sono intesi tutti gli ambiti nei quali i media hanno una rilevanza pedagogica in riferimento all’e., all’istruzione, all’aggiornamento e alla formazione continua. La​​ Medienpädagogik​​ comprende tutte le riflessioni e misure di carattere socio-pedagogico, socio-politico, socio-culturale e tutte le proposte per bambini, adolescenti e adulti che fanno riferimento ai loro interessi culturali e alle loro potenzialità di manifestazione, che riguardano le loro personali opportunità di crescita e di sviluppo, come anche le loro possibilità sociali e politiche di espressione e di partecipazione democratica (Hug, 2001). La​​ Medienpädagogik​​ è praticata soprattutto nell’area linguisitico-culturale tedesca.

5.​​ L’educomunicazione​​ è l’insieme delle politiche e delle azioni inerenti alla pianificazione, all’attuazione e alla verifica di processi e prodotti destinati a creare e rinforzare ecosistemi comunicativi negli ambienti educativi «in presenza» o «virtuali». Tra queste azioni si includono preferenzialmente lo studio sistematico dei mezzi di comunicazione (media education) fra le pratiche educative, e allo stesso modo ogni sforzo per migliorare il coefficiente espressivo e comunicativo delle azioni educative, comprese quelle destinate all’utilizzazione dei mezzi d’informazione nel processo di apprendimento (information literacy) (De Oliveira Soares, 2001). In America Latina il concetto di educomunicazione è stato utilizzato dal ricercatore uruguaiano M. Kaplún ed è stato messo in discussione nell’International Congress on Communication and Education​​ dalla ricercatrice francese Geneviève Jacquinot, docente all’Università di Parigi 8. Nel suo intervento la ricercatrice affermava che l’educomunicatore non è soltanto un professore specializzato con l’incarico del corso di e. ai mass media, ma un professore del ventunesimo secolo, capace di integrare i diversi mezzi nella sua pratica pedagogica. L’educommunicazione, in realtà, si caratterizza per la ricerca permanente di risposte concettuali e prammatiche alle complesse questioni presenti nelle condizioni di vita della società contemporanea. Il nuovo campo si trova ancora nella fase di definizione della propria identità, essendo elementi fondamentali il carattere interdiscorsivo e interdisciplinare del suo impianto teorico e il livello multiculturale del suo intervento sociale.

6.​​ Educare ai nuovi media.​​ Rappresentazioni informative e concettuali che non sono più lineari e piane affascinano le giovani menti. Nuove competenze cognitive, abilità mentali inedite, modi diversi di parlare e di scrivere si propagano a macchia d’olio e raggiungono i margini della scuola e delle agenzie formative. Cambiano il modo di concettualizzare e sentire e agire nonostante le agenzie formative e contro le stesse (Moeglin, 2005). Il tema della comunicazione mediata dal computer è racchiuso nell’acronimo scientifico CMC ovvero​​ Computer Mediated Communication. Qui la riflessione sulla formazione alla comunicazione diventa d’obbligo. Le dinamiche comportamentali e le modalità di interazione che emergono dalla CMC aprono finestre sul mondo giovanile e chiedono di conoscere e di essere presenti a fianco di chi trascorre il proprio tempo libero in Rete perché sappia costruire relazioni interpersonali autentiche e gratificanti e sappia sviluppare una costruttiva comunicazione di gruppo.

6.1.​​ Educare all’uso dei videogiochi. Gli studiosi sono unanimi nel riconoscere che si può imparare molto videogiocando. In prima istanza, la manipolazione del mouse, della tastiera e dei diversi sistemi di interazione con il​​ software​​ è propedeutica all’uso del computer​​ tout-court. Competenze quali la rapidità di reazione, l’azione in​​ multi-tasking, la velocità nella raccolta e manipolazione di informazioni, l’esercizio della decisionalità e dell’elaborazione di strategie sono un dato di fatto. Altra straordinaria valenza positiva è il contatto sociale. I ragazzi giocano raramente da soli. La pratica dei videogiochi è un’opportunità di contatto sociale e di interazione con gli altri. Le comunità cosiddette​​ gaming communities​​ o comunità di gioco si stanno moltiplicando sulla Rete perché la più gran parte dei videogiochi è​​ multiplayer. I videogiochi sono un argomento di discussione molto frequente nelle scuole o nei luoghi di aggregazione fuori dalla scuola, con la felice conseguenza di rinforzare le reti di socializzazione. L’uso dei videogiochi forma a un pensiero associativo, reticolare; apre a una visione pluriprospettica e multidimensionale; favorisce l’approccio multi-interdisciplinare ai domini di conoscenza, la riflessione, l’autocontrollo, l’autonomia, l’intenzionalità, la flessibilità cognitiva, il lavoro collaborativo-cooperativo, nonché l’opportunità di sviluppare tutte le dimensioni «meta» del pensiero (Cangià, 2001). In riferimento al contenuto dei videogiochi, esso è spesso formativo come nei giochi che utilizzano tecniche di Intelligenza Artificiale. Con il miglioramento dell’attenzione visiva, delle abilità iconiche e spaziali, con l’affinamento del coordinamento occhio-mano, delle competenze di​​ ​​ problem-solving​​ e dell’interazione sociale, viene velocizzata l’attività dei percorsi neurali. In una tipica sessione di gioco il giocatore raccoglie informazioni sull’ambiente, le analizza e prende decisioni basate sulle proprie analisi, poi agisce cambiando lo​​ status​​ dell’ambiente di gioco e iniziando un nuovo ciclo interattivo (Cangià, 2003). Il videogioco infine, mettendo i giovani a contatto con modelli simulativi, li abitua ad avvicinarsi ai fenomeni secondo un approccio complessivo e sintetico, e, in alcuni casi, stimola all’uso di immaginazione e fantasia; abitua infine alla logica, al rigore e alla serietà. I grandi scenari di gioco sviluppati in ambienti «virtuali», come il MUD e il MOO, sono vere e proprie forme di comunicazione molto ricercate e praticate da ragazzi e adolescenti. All’interno di tali scenari gli utenti vivono avventure ricche di sorprese basate su regole e istruzioni predefinite dagli inventori del gioco, ma soprattutto comunicano.

6.2.​​ Educare all’uso della Rete. La riflessione pedagogico-educativa sulla pratica delle chat si sta svolgendo in parallelo con ricerche sugli aspetti psicologici implicati in detta pratica (Turlow, Lengel e Tomic, 2004). Formare alla comunicazione richiede istruire anche sulle ricadute a livello psicologico, richiede un dialogo aperto e continuo con gli adolescenti circa i «luoghi» virtuali che frequentano, richiede interrogarsi sulla qualità della comunicazione che vi si svolge. La «Rete» è la punta dell’iceberg di una tecnologia già collaborativa, simbolo del nuovo paradigma accettato e diffuso in vari settori della società e delle discipline scientifiche. L’ecosistema della Rete sta evolvendosi verso una configurazione che sta trasformando radicalmente il sapere. La Rete effettiva di macchine, di menti, di cyborg è fatta dai bambini, dai ragazzi e dai giovani che frequentano gli ambienti educativi nei quali operano gli educatori. Per questa ragione l’e.a.m. non può prescindere da una seria e approfondita indagine sugli effetti del consumo della Rete che possono arrivare fino a situazioni di vera e propria dipendenza.

Bibliografia

Masterman L.,​​ Teaching the media education,​​ London, Routledge, 1985; Id., «Media education and its future», in C. J. Hamelink - O. Linné (Edd.),​​ Mass communication research: on problems and policies,​​ Norwood, Ablex Publishing, 1994, 309-322; Id.,​​ A scuola di media: e.,​​ media e democrazia nell’Europa degli anni ’90, Brescia, La Scuola, 1997;​​ Hugh T.,​​ Medienpädagogik, in​​ «Einführung in die Medienwissenschaft Opladen», Berlin, Westdeutscher Verlag,​​ 2001; Soares I. O.,​​ Educomunicación: un concepto y una práctica de red y relaciones, Quito (Ecuador), Redes Gestión y Ciudadania,​​ 2001, 37-52; Cangià C.,​​ Educare alla comunicazione interpersonale,​​ ambientale,​​ mediate di massa e manuale-espressiva, in «Orientamenti Pedagogici» 49 (2002) 405-420; Id.,​​ Videogiochi e insegnamento / apprendimento: una sinergia inesplorata, in «Orientamenti Pedagogici» 50 (2003) 737-755; Gonnet J.,​​ Education aux medias: les controverses fécondes, Paris, Hachette éducation, Centre national de documentation pédagogique,​​ 2003; Giannatelli R. - P. C. Rivoltella (Edd.),​​ Media educator,​​ nuovi scenari dell’e.,​​ nuove professionalità, Roma, DESK, 2003; Felini D.,​​ Pedagogia dei media, Brescia, La Scuola, 2004; Turlow C. - L. Lengel - A. Tomic,​​ Computer mediated communication, London, Sage Publication, 2004;​​ Moeglin P.,​​ Outils et médias éducatifs. Une approche communicationnelle, Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble, 2005;​​ Cangià C.,​​ La formazione alla comunicazione, in «Orientamenti Pedagogici» 53 (2006) 21- 35.

C. Cangià

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EDUCAZIONE AI MEDIA
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