ECONOMIA E EDUCAZIONE

 

ECONOMIA E EDUCAZIONE

Nelle moderne società complesse – caratterizzate da elevato tasso di sviluppo industriale, da innovazione tecnologica e da squilibri occupazionali – è sempre più ricorrente la trasposizione all’area educativo-formativa di lessemi terminologici, che hanno diretto riferimento alle discipline economiche: risorsa umana e investimento nell’educazione, domanda e offerta formativa, bisogno e fabbisogno educativo-formativo, produttività e indicatori di qualità educativo-formativa, valore aggiuntivo dell’educazione, managerialità nella conduzione delle istituzioni educative, e quant’altro.

1.​​ La prospettiva economica.​​ Fin dalle origini gli stessi economisti, nell’intento di contribuire a ricercare regole organiche intorno all’attività economica, non hanno trascurato di considerare l’incidenza della variabile educativo-formativa nell’elaborazione dei vari modelli interpretativi dei fattori economici. Così è accaduto che la prima sistemazione teorica dell’e. moderna, quale scienza che studia le scelte razionali ordinate all’impiego dei mezzi economici, abbia tenuto conto del contesto socioculturale inglese della seconda metà del sec. XVIII, perché in quell’epoca scrissero Smith, Ricardo e gli altri «padri» dell’e. cosiddetta «classica». In particolare Smith (1723-1790) riconduceva a tre principi le sue ipotesi di lavoro: la vita degli uomini è retta dall’ordine naturale e provvidenziale; la libertà economica è conseguenza della naturale libertà degli individui; la divisione del lavoro rende minimi i costi e produce la prosperità. Analogo procedimento metodologico, anche se in opposizione diretta ai presupposti del modello degli economisti classici, è stato adottato da un altro insigne economista inglese, J. M. Keynes (1883-1946), costretto a confrontarsi con le contraddizioni emergenti dalla grave crisi economica degli anni 1920-1930. Nel suo saggio​​ La fine del lasciar fare,​​ pubblicato nel 1926, Keynes esplicitava gli elementi fondanti del proprio modello di analisi economica: «Non è vero che gli individui dispongano per diritto di una libertà naturale nel loro operare economico; il mondo non è governato dall’alto in modo tale da far coincidere sempre l’interesse privato con quello sociale, né è amministrato quaggiù in modo tale che i due interessi coincidano in pratica; non è corretto dedurre dai principi dell’e. che un “illuminato” interesse particolare operi sempre nell’interesse pubblico; [...] Avanzo quindi l’ipotesi che il progresso consista nello sviluppo e nel riconoscimento di organismi semiautonomi all’interno dello Stato». I due riferimenti metodologici, risultano emblematici allorché si intenda individuare la qualità, la natura e l’estensione dei rapporti interattivi tra analisi socio-economica e azioni formativo-educative. La rilevanza della conoscenza del quadro di riferimento, a cui si ispirano i diversi modelli di analisi economica, è bene esplicitata dall’economista austriaco J. Schumpeter (1883-1950), che distingueva tre fasi principali nel lavoro dell’economista: la fase di «visione preanalitica», orientata a rilevare i problemi da studiare; la fase di «concettualizzazione», in cui si tenta di razionalizzare la complessità dei problemi emersi e si creano categorie mentali utili a dar rilievo agli aspetti più significativi; infine la fase della «teorizzazione» vera e propria, in cui si collegano in strutture logiche​​ ​​ in modelli​​ ​​ gli elementi emersi nella fase precedente. Tuttavia, «le differenze tra approcci economici diversi vengono spesso affrontate considerando solo l’ultima delle tre fasi di lavoro indicate da Schumpeter, cioè i modelli teorici» (Roncaglia-Sylos Labini, 1993), mentre l’educatore e il formatore dovrebbero essere maggiormente motivati a fondare i rapporti interattivi con le scienze economiche partendo prioritariamente dai procedimenti di astrazione-concettualizzazione per cogliere la concezione di uomo e di società, che vi è sottesa. Infatti, se «è necessario far emergere nell’opera educativa in modo vigoroso la dignità e la centralità della persona umana, l’importanza del suo agire critico in libertà e responsabilità», bisogna anche aggiungere che «il​​ ​​ processo educativo non approda a risultati significativi senza un preciso riferimento alle condizioni concrete di realizzazione di tali ideali in un dato contesto culturale e socio-economico» (CEI, 1994). In rapporto a tali esigenze, il processo di accumulazione scientifica della​​ ​​ sociologia dell’educazione ha proceduto secondo varie direzioni.

2.​​ La prospettiva della sociologia dell’educazione.​​ Una prima direttrice di indagine generale, rappresentata da​​ ​​ Durkheim, afferma una generica e, in un certo senso, astratta​​ dipendenza eufunzionale​​ del sistema educativo dall’intera società e dalla specifica situazione industriale. Un secondo orientamento, rappresentato da​​ ​​ Weber, assegna all’educazione una più stretta dipendenza rispetto alle esigenze della​​ struttura di potere​​ carismatica, tradizionale o legale, cui corrisponderà l’ideale educativo dell’uomo iniziato, dell’uomo colto o dello specialista. Una terza direttrice, derivata dall’analisi di Marx (​​ marxismo pedagogico), pone l’educazione, al pari di qualsiasi altro elemento o processo culturale, nell’ordine sovrastrutturale​​ e, come tale, derivante dall’ordine strutturale, più precisamente dai rapporti di produzione che evidenziano sempre la contrapposizione dicotomica tra due classi, quella degli sfruttatori e quella degli sfruttati. Una quarta tendenza, sostenuta principalmente da T. Parsons (1956), configura il rapporto educazione-e. secondo il principio dell’interdipendenza​​ tra sottosistema educativo e altri sottosistemi, tra cui quello economico, interagenti con il sistema sociale globale e generale di riferimento. In una prospettiva dinamica ed attuale, il rapporto di interdipendenza tra educazione ed e. si rende più complesso, instabile e problematico a causa di alcuni fenomeni strettamente connessi tra di loro: l’imporsi di un settore quaternario, centrato sulla ricerca e l’innovazione; il venir meno di una equilibrata corrispondenza fra​​ ​​ sistema formativo e sistema occupazionale; l’estendersi della disoccupazione tecnologica e della dequalificazione dei titoli di studio. Tali dinamiche costituiscono attualmente l’oggetto di un sempre più ampio dibattito, le cui posizioni possono essere ricondotte a due orientamenti fondamentali. Da una parte la posizione di chi, in modo più o meno consapevole, assegna all’istruzione-educazione un valore prevalentemente «strumentale», che può essere espresso secondo la ben nota relazione: quanto più un individuo studia, tanto più potrà accedere a posizioni occupazionali di prestigio e conseguire quindi redditi più elevati. Altri, pur non negando la presenza di una dimensione strumentale, privilegiano quella «espressiva» orientata, però, all’acquisizione di specifici «ruoli professionali» supportati da una crescente capacità critica «sull’intero ciclo produttivo, dalla politica degli investimenti alle scelte operative riguardanti la vendita del prodotto e, ancor più a monte, sull’intero sistema produttivo e sul significato che esso assume entro uno specifico sistema socio-politico-culturale» (Milanesi, 1979, 742). Dall’esito del confronto in atto, tra dimensione strumentale e dimensione espressiva arricchita dell’educazione in rapporto ai sistemi economici, dipenderà il destino e la configurazione del sistema formativo in generale e il ruolo specifico assegnato alla formazione nelle società ad alto sviluppo industriale.

Bibliografia

Durkheim É.,​​ Éducation et sociologie,​​ Paris, Alcan, 1922; Schumpeter J.,​​ Storia dell’analisi economica,​​ 4 voll., Torino, UTET, 1960; Morselli E. - G. Stefani,​​ E. politica,​​ Padova, Cedam, 1965; Ardigò A. (Ed.),​​ Sociologia dell’educazione: Questioni di sociologia,​​ 2 voll., Brescia, La Scuola, 1966; Keynes J. M.,​​ Esortazioni e profezie,​​ Milano, Mondadori, 1968; Cesareo V.,​​ Sociologia dell’educazione,​​ Milano, Hoepli, 1972; Gallino L., «E.», in​​ Dizionario di sociologia,​​ Torino, UTET, 1978; Milanesi G. C.,​​ Educazione e professionalità,​​ in «Orientamenti Pedagogici» 26 (1979) 740-745; Frey L.,​​ Guida all’analisi economica dell’occupazione,​​ Roma, Lavoro, 1980; Roncaglia A. - P. Sylos Labini, «E.», in​​ Enciclopedia delle scienze sociali,​​ 3 voll., Roma, Istituto della Enciclopedia Italiana, 1993; CEI,​​ Democrazia economica,​​ sviluppo e bene comune,​​ Leumann (TO), Elle Di Ci, 1994.

P. Ransenigo

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ECONOMIA E EDUCAZIONE

ECUMENISMO

 

ECUMENISMO

Tutti i battezzati che professano di credere nella Chiesa una sono chiamati, in forza dell’unico battesimo, a dare il proprio contributo di preghiera, di studio e di azione, secondo le proprie capacità e il proprio ruolo nella Chiesa, all’edificazione dell’unità di tutti i cristiani (cf UR 5). Tale partecipazione presuppone ed esige un’adeguata formazione ecumenica.

Giovanni Paolo II afferma esplicitamente: “La C. non può essere estranea a questa dimensione ecumenica” (CT 32). E ciò tanto per ragioni intrinseche alla stessa fede quanto per il nuovo contesto culturale, sociale e religioso in cui vivono oggi i cristiani. Il battesimo comune infatti “è ordinato all’integra professione della fede, all’integrale incorporazione nell’istituzione della salvezza, come lo stesso Cristo ha voluto, e infine alla piena inserzione nella comunione eucaristica” (UR 22). Inoltre il movimento ecumenico nei nostri giorni costituisce un avvenimento religioso di primo piano con una “serie impressionante di fatti e di iniziative” (contatti, dialoghi, cooperazione, confronto teologico, collaborazione pastorale interconfessionale) che non può essere ignorato da nessuno. D’altra parte la mobilità moderna per ragioni di lavoro, di studio, di turismo mette in contatto con le diverse confessioni cristiane nei diversi paesi. I mezzi di comunicazione, da parte loro, portano il mondo in casa con tutte le sue componenti e problematiche, ivi incluse quelle religiose. Infine il rinnovamento catechetico più recente non può non tener conto della presa di coscienza avvenuta nel Concilio Vaticano II della realtà ecclesiale delle altre comunità cristiane e del loro rapporto con la Chiesa di Cristo.

A questo scopo la CT, in due appositi paragrafi (32-33), impartisce disposizioni e orientamenti. Questi orientamenti si fondano su una esperienza a dimensione mondiale compiuta, in forme e intensità diverse, dal Concilio Vaticano II in poi. Allo spirito conciliare e alle indicazioni già date nel DCG (1971), si assommano i contenuti forniti dall’esperimentazione pratica. Nella CT vengono trattate due problematiche che hanno fondamenti, strumenti e realizzazioni proprie, pur avendo Io stesso scopo: includere nel processo cat. anche l’orientamento verso la ricomposizione della piena unità fra i cristiani. Tale orientamento comprende la dimensione ecumenica della C. cattolica e la collaborazione ecumenica nel campo della C. La prima investe la C. nell’intera Chiesa cattolica, la seconda si riferisce a situazioni particolari dove convivono cattolici e altri cristiani nello stesso territorio.

1.​​ La dimensione ecumenica della C. cattolica.​​ Applicando le decisioni del Concilio Vaticano II (particolarmente LG, UR, AG) il​​ Direttorio ecumenico​​ asserisce che “ciascun cristiano, anche se non vive in mezzo ai fratelli separati, sempre e dovunque, partecipa al movimento ecumenico conformando tutta la sua vita cristiana allo spirito del Vangelo ... non escludendo nulla del comune patrimonio cristiano” (Direttorio Ecumenico,​​ 21). Il DCG ne trae la conseguenza: “La catechesi pertanto deve collaborare a questa causa” (AAS 64 [1972] 115). Perché siano efficaci, la CT ha esplicitato questi asserti, pur non pretendendo di essere esauriente. Le sue indicazioni possono essere sistematizzate in tre articoli:

a)​​ Anzitutto​​ l'insegnamento della dottrina cattolica​​ deve essere​​ chiaro e integrale;​​ occorre evitare ogni riduzione, ogni facile irenismo e ogni minimalismo. Non si può quindi rinunciare ad insegnare che la pienezza delle verità rivelate e dei mezzi di salvezza si trova nella Chiesa cattolica. Questa stessa presentazione infatti ha un valore ecumenico in sé. Inoltre occorre fare ciò “con un sincero rispetto, nelle parole e nei fatti” verso gli altri cristiani (CT 32). Il DCG fa a questo proposito un riferimento estremamente utile. Richiama il n. 11 del Decreto conciliare sull’ecumenismo e applica nel campo della C. un orientamento dato per il dialogo teologico, il principio della gerarchia delle verità: “Nel mettere a confronto le dottrine si ricordi che esiste un ordine o gerarchia nelle verità della dottrina cattolica, in ragione del loro rapporto differente con il fondamento della fede cristiana” (UR 11). Questa applicazione è realistica. Infatti, da una parte, nel mondo cristiano di oggi avviene un dialogo più ampio di quello tecnico delle commissioni miste: la vita stessa di una Chiesa interpella le altre comunità cristiane; e dall’altra, hanno particolare importanza ecumenica il modo e il metodo di enunciare la fede cattolica.

b)​​ In questo spirito, nella C. cattolica “è di estrema importanza fare una​​ presentazione corretta e leale delle altre Chiese e Comunità ecclesiali,​​ delle quali lo Spirito Santo non rifiuta di servirsi come di mezzi di salvezza” (CT 32).

Tale presentazione, evitando le alterazioni fatte nel passato di polemica e controversia, implica diversi aspetti. Occorre anzitutto dire cosa le altre Chiese rappresentano nel mistero della salvezza, e cioè che lo Spirito Santo, nonostante alcune loro carenze, le usa come mezzi di salvezza (UR 3). È questo l’aspetto fondamentale di una descrizione obiettiva della realtà delle altre Chiese.

Questa obiettività tuttavia conduce a distinguere tra le varie Chiese non in piena comunione con la Chiesa cattolica. Gli elementi per i quali la Chiesa catt. sa di essere congiunta con esse non si trovano in tutte nello stesso grado (cf LG 15; UR 3 e 15). Infatti distinta e specifica è la configurazione delle Chiese ortodosse, della Comunione anglicana e di quelle provenienti dalla Riforma. Di conseguenza distinta e specifica è la problematica aperta con queste singole Chiese. In questo contesto vanno segnalate le nuove possibilità di communicatio in sacris (CIC, can. 844) e matrimoni misti (CIC, can.​​ 11241128).

Il terzo aspetto quindi da tenere presente nella descrizione leale e corretta delle altre Chiese è costituito dalla necessità di segnalare le divergenze dottrinali esistenti ancora fra la Chiesa cattolica e le altre Chiese cristiane. Infine non va ignorata una presentazione storica delle varie Chiese. Ciò farà comprendere l’origine della divisione e i fattori extrateologici che hanno contribuito alla configurazione delle singole Chiese e delle loro strutture organizzative.

c)​​ I nuovi rapporti con gli altri cristiani​​ costituiscono anche un elemento indispensabile per la dimensione ecumenica della C. I rapporti attuali fra i cattolici e gli altri cristiani non sono in una situazione storica. Il dialogo è aperto e fecondo. All’atteggiamento di estraneità e di polemica del passato è subentrata la ricerca paziente e perseverante della piena unità. Ciò va segnalato specificatamente.

Tale presentazione “aiuterà i cattolici, da una parte, ad approfondire la loro fede e, dall’altra, li metterà in condizioni di conoscere meglio e di stimare gli altri fratelli cristiani” (CT 32). Ne conseguirà un vero desiderio dell’unità, come fedeltà alla volontà di Cristo sulla sua Chiesa e un impegno pratico nella vita della Chiesa.

In tal modo la dimensione ecumenica nella C. ha uno scopo complesso: formare un nuovo tipo di cattolico, saldo nella propria fede, aperto agli altri fratelli cristiani, attivamente impegnato secondo il proprio ruolo e capacità nella ricerca dell’unità, disposto a dare la propria testimonianza nel nostro tempo, preoccupato di portare, in concordia con gli altri cristiani, l’annuncio dell’Evangelo a chi non lo conosce.

Ma per realizzare tali obiettivi sono necessari strumenti adeguati. Urgono così nuovi catechismi, e catechisti ben formati. Il rinnovamento della C. in corso nelle varie Chiese locali offre l’occasione propizia per inserirvi l’aspetto ecumenico, il quale, esso stesso, è occasione di rinnovamento nel senso di accresciuta fedeltà dei cristiani alla propria vocazione esaminata alla luce delle esigenze evangeliche.

2.​​ La collaborazione interconfessionale nel campo della C. È​​ un fenomeno crescente tra i cristiani e una conseguenza pratica dei nuovi rapporti instaurati fra i cattolici e gli altri cristiani. È tuttavia un fenomeno particolare. Esso trova il fondamento teologico, come ha segnalato la CT, negli “elementi comuni a tutti i cristiani” (Scrittura, battesimo, simboli di fede, decalogo, beatitudini, ecc.). “In situazioni di pluralità religiosa, i vescovi possono giudicare opportune e anche necessarie determinate esperienze di collaborazione nel campo della C. tra cattolici e altri cristiani ad integrazione della C. normale che i cattolici in ogni caso devono ricevere” (CT 33). Questa collaborazione può concretizzarsi nell’uso comune per la C. di sussidi, strumenti, locali e persone, e aver luogo in ambienti comuni come le scuole, le università, il mondo del lavoro, tra emigrati. Si può verificare quindi una vera e propria C. comune con cristiani di diverse confessioni.

Tuttavia, a causa delle permanenti divisioni, questa C. è limitata, e per i cattolici deve essere completata nella Chiesa cattolica. Anche e soprattutto per il fatto che la C. non consiste in un insegnamento soltanto teorico, “ma nell’iniziare a tutta la vita cristiana facendo partecipare pienamente ai sacramenti della Chiesa”. E per i cattolici, ciò avviene pienamente soltanto nella Chiesa cattolica. In alcuni paesi esiste anche una forma particolare di collaborazione: “l’insegnamento della religione cristiana nelle scuole — con i suoi manuali, orari di corso, ecc. — comuni ai cattolici e ai non-cattolici”. Questa forma, anche se non costituisce una vera C., ha pure un’importanza ecumenica quando presenta con lealtà la dottrina cristiana. La CT esorta: “Nel caso in cui le circostanze imponessero questo insegnamento, è importante che sia in altro modo assicurata, con tanta maggior cura, una catechesi specificamente cattolica» (CT 33).

La questione dell’ecumenismo nella C., in tutte le sue forme e possibilità, è di primaria importanza per la formazione ecumenica dell’intero popolo cristiano.

Bibliografia

1.​​ Documenti.​​ UR,​​ DCG, CT;​​ Direttorio ecumenico​​ I (AAS 1967, 574-592); Il (AAS 1970, 705-724).

2.​​ Studi.​​ M. Broking,​​ Das Thema​​ Ökumene”​​ im Religionsunterricht. Konzeption und Konkretion,​​ in “Religion Heute” 12 (1980) 4, 16-21; G. Capra,​​ Evangelizzazione ed ecumenismo,​​ in “Presenza​​ Pastorale” 45 (1975) 357-373;​​ Catholiques et​​ protestants,​​ in “Catéchèse”​​ 14 (1974) 54, 1-136;​​ L'ecumenismo una dimensione della catechesi?,​​ in “Via Verità e Vita” 31 (1982) 86, 1-80; R.​​ Füglister,​​ Interkonfessioneller Religionsunterricht​​ in​​ der Schweiz,​​ in “Christlich-pädagogische Blätter” 90 (1977) 375-381; G. Gianolio,​​ Formazione alla mentalità ecumenica,​​ in “Catechesi” 40 (1971) 54, 18-21;​​ Luther​​ im Religionsunterricht,​​ in “Religionsunterricht an höheren Schulen» 26 (1983) 257-300; R.​​ Marlé,​​ La signification permanente des​​ Églises​​ de​​ la Réforme​​ pour le Catholicisme.​​ A​​ travers une​​ déchirure découvrir​​ les voies de l'avenir,​​ in “Lumen Vitae” 27 (1972) 41-56; G. Pfister,​​ Religionsunterricht als indirekte Ökumene,​​ in “Katechetische Blätter” 98 (1973) 300-304; M. Phillips-Bell,​​ Justification and Multifaith Religious Education,​​ in “British Journal of Religious Education” 5 (1983) 2, 87-95.

Eleuterio​​ Fortino

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ECUMENISMO

Nel Concilio Vaticano II si afferma che «per “movimento ecumenico” si intendono le attività e le iniziative che, a seconda delle varie necessità della Chiesa e l’opportunità dei tempi, sono suscitate e ordinate a promuovere l’unità dei cristiani» (UR, n. 4).

1. L’unità, ritenuta dai padri conciliari «uno dei principali intenti del Sacro Concilio», è urgente perché la divisione tra i credenti contraddice apertamente la volontà di Cristo, è motivo di scandalo per il mondo e danneggia la predicazione del vangelo ad ogni creatura (UR, n. 1). In rapporto a questa esigenza la riflessione pedagogica è promossa ad almeno quattro livelli interdipendenti. Il primo è relativo all’educazione in sé. In un contesto di pluralismo confessionale, religioso e culturale sempre più complesso è opportuno ridefinire il dover-essere educativo, elaborando nuove e più adeguate teorie capaci di attuare un’aggiornata mediazione culturale tra le diverse concezioni. Il secondo livello di riflessione riguarda i contenuti di un’educazione ecumenica, costituiti dai nuclei centrali e generatori della rivelazione cristiana. Per questo si proporrà integralmente la figura di Cristo ed il suo mistero di salvezza, la dottrina della Chiesa Cattolica e, con rispetto e lealtà, quella delle altre Chiese e Comunità cristiane. Il terzo livello di studio riguarda gli atteggiamenti da formare nelle persone. Si promuoverà un vero desiderio interiore di unità, di rispetto nei confronti dei fratelli separati, di interesse e di stima per i valori cristiani che lo Spirito può suscitare in loro, di ascolto e di dialogo che superi pregiudizi storici, autocritica e conversione per quanto nel passato e nel presente può aver impedito il realizzarsi della preghiera di Gesù «perché tutti siano una sola cosa» (Gv 17,11). Il quarto livello di interesse è più immediatamente operativo, e concerne gli ambiti, le strutture, i metodi educativi usati per la ricerca e la promozione dell’unità. Le esortazioni ricorrenti, nella letteratura specializzata, sono per l’attenzione alle concrete situazioni delle persone, dei gruppi, delle loro sensibilità ed effettive possibilità di maturazione. Ambiti che oggi meritano particolare attenzione sono quelli della scuola e della famiglia. Nella scuola, dove possibile, è opportuno promuovere la collaborazione ecumenica nell’istruzione religiosa, presentando con obiettività, pacatezza e senza pregiudizi i punti comuni e le diversità. Allo stesso modo è auspicabile che si operi nell’educazione dei figli, nel caso di matrimoni misti interconfessionali o interreligiosi, evitando l’assunzione di linee educative di fatto agnostiche, neutrali o confuse, che non favoriscono certo l’educazione religiosa.

2. Nel promuovere iniziative e nel fissare e perseguire obiettivi di valenza ecumenica si è chiamati a duttilità, gradualità, e continuità. Prima di altri, strumenti di formazione ecumenica restano l’ascolto e lo studio della Parola di Dio, la predicazione, la​​ ​​ catechesi, la liturgia, la vita spirituale, la carità, capaci di introdurre nel cuore dell’esperienza di fede cristiana più autentica e comune.

Bibliografia

Pontificio Consiglio per la Promozione dell’Unità dei Cristiani,​​ Direttorio per l’applicazione dei principi e delle norme sull’e., in AAS​​ 85 (1993) 1039-1119; Pobee J. S., «Educazione e rinnovamento», in​​ Dizionario del movimento ecumenico, ediz. it. a cura di G. Cereti - A. Filippi - L. Sartori, Bologna, Dehoniane, 1994, 464-470; Kasper W.,​​ Vie dell’unità: prospettive per l’e., Brescia, Queriniana, 2006.

R. Rezzaghi

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