DRAMMATIZZAZIONE

 

DRAMMATIZZAZIONE

1.​​ Per comprendere il valore e l’ambito della D. da una parte conviene tener presente quanto viene definito a proposito dell’ → espressione corporale, e quindi la valenza espressivo-comunicativa del linguaggio mimico-gestuale dell’uomo; dall’altro lato l’inserimento della D. nelle diverse tecniche di animazione (espressione sonoro-musicale, manipolazione, linguaggio audiovisivo, espressione pittorica). In Italia il fenomeno dell’animazione si rivela e si dilata sul finire degli anni ’60, investendo soprattutto il mondo della scuola, e puntando sulla riscoperta appunto della totalità delle possibilità espressive non verbali, che dovrebbero integrarsi con l’educazione tradizionale che insisteva prevalentemente sul linguaggio verbale e scritto.

In questa collocazione storica non dovremmo comunque dimenticare come fin dal 1959 un numero speciale di “Letture Drammatiche” (ed. LDC), rifacendosi a una attività fiorente in Francia (con i nomi di L. Chancerei, H. Brochet), in Olanda, in Germania, aveva già documentato una forma espressiva di matrice cattolica e stimabile dal punto di vista cat., che si configurava come “teatro di espressione”, “espressione totale”, di singolare incidenza e di ampio coinvolgimento.

2.​​ Dato il rapporto fra animazione in genere e D., conviene anticipare una definizione di animazione: “L’animazione è tutta quella serie di azioni, di stimoli in base ai quali un gruppo attua un processo di socializzazione, e valorizzando la globalità della propria esperienza, trova un accordo su un tema, su una situazione, su una problematica di comune interesse. Il tema, o la problematica comune, sono riespressi con tecniche diverse, che comprendono il linguaggio mimico-gestuale (drammatizzazione), il linguaggio audiovisuale, e altri linguaggi come quello visivo-pittorico, tecnico manipolativo, ritmico sonoro, ecc.” (Blasich 1978, 9). La D. (ibid.,​​ 16) è l’espressione concorde di un gruppo di fronte a un tema, sfruttando il linguaggio mimico-gestuale. E si tratta di una specificazione settoriale, che per sé non esclude la possibilità di assorbire altre tecniche e linguaggi in una forma di D. piuttosto articolata. La posizione non va quindi​​ contrapposta​​ a chi preferisce parlare di “animazione teatrale”, che si attua poi nel giocodramma, nella D., nel teatro vero e proprio, come si ritrova in R. Rostagno – B. Pellegrini: “Animazione teatrale è prendere coscienza di sé da parte di un gruppo in relazione al suo ambiente, è maturare l’esigenza di esprimersi teatralmente, è sperimentare tutti i linguaggi, è scelta e organizzazione di una comunicazione da attuarsi collettivamente” (Rostagno 1978, 223).

3.​​ Il legame che si stabilisce fra la D. e la C., e quindi il peso e la valenza dell’intervento, è dato soprattutto da tre elementi che entrano già nella definizione stessa di D. Il primo elemento è costituito dal linguaggio stesso che viene usato, il linguaggio mimico-gestuale, per cui personalmente e collettivamente ci si “espone” con la totalità della propria personalità (cf → espressione corporale). Il secondo elemento è stabilito dal valore che l’espressione assume come espressione gestuale di un gruppo. La verifica più persuasiva l’abbiamo dall’azione liturgica, dove il singolo partecipante vive in sintonia con tutti quelli che si dispongono ad ascoltare la Parola, si uniscono in una offerta comune, godono della Presenza divina (ciascuno con i suoi ruoli specifici, naturalmente). E ancora la liturgia sottolinea il terzo elemento, l’attualità dell’esperienza. Il mistero pasquale che viene rinnovato non è il puro ricordo di un fatto lontano, ma è vissuto ora, e partecipato in questo istante dall’assemblea. La Parola che viene annunciata è Presenza viva​​ in​​ questa assemblea e​​ per​​ questa assemblea.

4.​​ Queste dimensioni della D., che vengono senza dubbio potenziate in relazione alla C., presuppongono che il catechista (e il sacerdote stesso) abbiano fatto l’esperienza diretta e personale delle categorie appena ricordate. Nasce l’esigenza che corsi di aggiornamento sulla C. non trascurino questo fattore di tecnica espressiva, e che all’interno dei gruppi di ricerca biblica, liturgica, ecc., questo medesimo fatto non venga trascurato. Anche per superare le difficoltà che facilmente si avvertono a livello di C. o di celebrazioni liturgiche: mancanza di atteggiamento di ricerca, scarsa creatività, ritualizzazione in senso negativo di gesti liturgici che dovrebbero essere carichi di stimoli positivi, ecc.

5.​​ Il​​ Direttorio per le → Messe dei fanciulli,​​ in vista di una “partecipazione attiva, consapevole e vera” alla celebrazione eucaristica, indica due direzioni di lavoro cat., e suggerisce che nell’impegno educativo i fanciulli siano condotti a fare l’esperienza concreta di quei valori umani che sono sottesi alla celebrazione eucaristica, quali l’azione comunitaria, il saluto, la capacità di ascoltare, quella di chiedere e di accordare il perdono, il ringraziamento, il clima di un banchetto fra amici, la celebrazione festiva (cf n. 9). Inoltre mette in risalto l’importanza di alcune celebrazioni della parola di Dio, fatte specialmente in Avvento e in Quaresima (cf n. 13). Le precisazioni del​​ Direttorio​​ possono giustamente essere riferite a diversi gruppi di persone, e, riadattate secondo le loro esigenze particolari, offrono due primi tracciati per concretizzare il rapporto D. e C.

6.​​ Per riprendere a diversi livelli i​​ temi​​ proposti dal​​ Direttorio,​​ a cui si possono aggiungere vari altri di notevole rilievo, conviene seguire uno schema di lavoro, riassumibile in questi termini: definizione sommaria del tema; sua determinazione in vari sottotemi; documentazione attraverso varie fonti; precisazione del messaggio che si vuole comunicare; in base a questo ordinare il materiale raccolto; montaggio dello stesso materiale in dialoghi, canti, recitativi, ecc.; prove e realizzazione.

Per una esemplificazione concreta di quanto è stato appena proposto ci si può riferire alla elaborazione in forma espressiva di alcuni temi raccolti in “Fotoproblemi” (ed. LDC), dove ogni fascicolo raccoglie una serie di foto su una vasta gamma di problemi. Vi sono raccolti e sintetizzati insieme gli stimoli contenuti nei fascicoli riguardanti la​​ Crisi della civiltà dei consumi, La condizione operaia​​ e​​ Emigrazione amara;​​ poi viene ripreso il tema “Gioia e festa come celebrazione della vita”, e quindi “Il segno della violenza”. In una parola, il metodo impiegato è quello di documentare con brani letterari e desunti dalla cronaca i singoli problemi e quindi di ordinarli in una sequenza, offrendo alcune indicazioni mimico-gestuali (cf Blasich 1978, 147ss).

7.​​ Riguardo all’ipotesi di → celebrazioni della Parola di Dio, il metodo più semplice è quello di scegliere un brano del Vangelo (o della Scrittura in genere), precisare i punti nodali per il messaggio che comunica, tentare delle interpretazioni-improvvisazioni, che vengono quindi “fissate” e definite per la presentazione finale. Un esempio di D. con i fanciulli di alcuni brani del Vangelo si ritrova ancora nel mio volume appena ricordato, e riguarda la risurrezione di Lazzaro, il figlio prodigo, la guarigione del paralitico (ibid.,​​ 19ss). Particolari difficoltà il gruppo non aveva incontrato per realizzare qualcosa di autentico e di sincero. E per le precise annotazioni musicali e mimiche vorrei citare una decina di esperienze offerte dal supplemento a “Armonia di voci”, dal titolo​​ II Signore mi chiama ogni giorno​​ (inserto redazionale 2, 1976, ed. LDC). Si può ancora aggiungere che tanti insegnanti avranno presente la rielaborazione fatta sul Natale dai ragazzi di M. Lodi, e reperibile nel volume​​ Insieme​​ (Torino, Einaudi, 1974). A un livello di maggior ampiezza e inventiva, e riferibile a un gruppo di giovani, si pone il il gioco drammatico di H. Ghéon,​​ Natale in piazza​​ (Espressione Giovani”, 1982, n. 6). Celebrazioni che hanno o non hanno un rapporto diretto con la Scrittura, e che riguardano la Via Crucis, la riconciliazione, la confermazione, ecc., si possono trovare facilmente in commercio (mentre è difficile reperire una riflessione sul problema e le implicazioni sottese al rapporto D. e C.).

Analoghe osservazioni fatte a proposito delle celebrazioni si possono riprendere per quanto riguarda l’invenzione o la reinvenzione di​​ veglie​​ e​​ paraliturgie.​​ Così per quanto interessa una impostazione a​​ recital​​ (e una ricca serie è stata curata dall’LDC, come collana “Espressione Giovani”).

8.​​ Una formula espressiva diversa dalle precedenti può essere considerata la D. come​​ ricerca espressiva su un tema,​​ e in particolare sull’ambiente in cui si vive e si opera (anche se con un atteggiamento di ricerca devono essere affrontati i precedenti modelli). L’impegno della ricerca porterà a sottolineare con chiarezza i problemi, a sfruttare una pluralità di strumenti per la documentazione, a rielaborarla a livello espressivo in vista di quanto si vuole comunicare.

Bibliografia

C.​​ Allasia – F. Ponchione,​​ Manuale aperto di animazione teatrale,​​ Torino, Musolini, 1977;​​ Animazione nella scuola e nel territorio,​​ Leumann-Torino, LDC, 1983; G. Blasich, E​​ con i tavoli facciamo il monte. L’animazione nella proposta del messaggio cristiano,​​ ivi, 1978; In.,​​ Drammatizzazione nella scuola,​​ ivi, 19812; B. Ferrari et al.,​​ Il corpo racconta,​​ ivi, 1981; J. Hodgson – E. Richards,​​ L'improvvisazione teatrale,​​ Bari, De Donato, 1970; Ragazzi ed educatori di Arese,​​ Teatro fattore di comunione,​​ Leumann-Torino, LDC, 1975; R. Rostagno – B. Pellegrini,​​ Guida all’animazione,​​ Milano, Fabbri, 1978.

Gottardo Blasich

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DRAMMATIZZAZIONE

La d. è una forma di letteratura, sia in prosa che in versi, solitamente scritta come dialogo, ma non finalizzata allo spettacolo pubblico (​​ teatro).

1.​​ D. e educazione.​​ La d. è applicata alle attività della classe o del gruppo dove la messa a fuoco non è sulla rappresentazione da fare in pubblico. Caratteristica della d. è perciò la scioltezza, spesso l’assenza di copione, senza problemi per la riuscita e, molte volte, senza prove. L’abbinamento d. ed istruzione / educazione, all’inizio del XX sec. è stato opera della filosofia educativa di Isadora Duncan e del lavoro di Emile Jacques Decloze, lo svizzero fondatore dell’euritmica. Nel XX sec., in Gran Bretagna, sono state esplorate e sviluppate varie attività alternative che vanno sotto il nome di «d. nell’istruzione e nell’educazione». Queste attività e questi corsi non hanno come scopo la rappresentazione di quanto preparato e non fanno alcuna distinzione tra chi recita e gli spettatori. Nei corsi si possono raggiungere vari obiettivi quali lo sviluppo fisico, l’espressione del sé e la d. del sé oltre alle relazioni dinamiche, il gioco dei ruoli all’interno del gruppo che la pratica; i bambini / ragazzi / giovani praticano la presa di decisioni e l’esplorazione della fantasia che aiuta a sviluppare l’immaginazione. Soprattutto in Gran Bretagna con Gavin Bolton e Dorothy Heathcote sono stati fatti notevoli sforzi per mettere al centro del curricolo le attività di d. e per utilizzarne le tecniche e la flessibilità con lo scopo di insegnare varie materie, soprattutto in riferimento alla lingua scritta e orale e alla letteratura. Nel contesto della d. trova collocazione l’espressione corporale che aiuta a migliorare le capacità di espressione e di comunicazione attraverso il proprio corpo, contribuendo non solo allo sviluppo fisico, ma anche allo sviluppo mentale ed emotivo. In America Latina, la d. è stata utilizzata per campagne di​​ ​​ alfabetizzazione e di sviluppo agricolo.

2.​​ Altri usi della d.​​ La terapia della d., o​​ ​​ psicodramma, utilizza tecniche di d. per promuovere la guarigione senza ricorrere all’analisi. Le stesse tecniche sono state utilizzate, soprattutto con pazienti giovani, per far rivelare i loro traumi mentali.

Bibliografia

Heathcote D. - C. O’Neill - L. Johnson (Edd.),​​ Collected writings on education and drama, Evanston (IL), Northwestern University Press, 1991; Bolton G.,​​ New perspectives on classroom drama,​​ Hemel Hempstead, Herter, Simon & Schuster Education, 1992; Heathcote D. - G. Bolton,​​ Drama for learning,​​ Portsmouth, Heinemann, 1994; Taylor P.,​​ Researching drama and arts education: paradigms and possibilities, London, Falmer Press, 2005.

C. Cangià

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DRAMMATIZZAZIONE

DRINKWATER Francis Herold

 

DRINKWATER Francis Herold

F. Drinkwater nacque nel 1886 e morì nel 1982. Ordinato sacerdote nel 1910, iniziò il suo lavoro in una parrocchia dell’arcidiocesi di Birmingham. Nello stesso anno uscì il decreto​​ Quam singulari​​ di Pio X, giudicato da D. il vero inizio del rinnovamento cat., poiché riconosce in modo ufficiale le realtà psicologiche della fanciullezza e richiede da tutti coloro che sono impegnati nella C. dei fanciulli di prenderli sul serio. Personalmente D. basò la sua teoria e la sua pratica sul pronunciamento del Papa secondo cui i fanciulli devono studiare il catechismo con gradualità e secondo un metodo confacente alla loro intelligenza. D. subì l’influsso di grandi pedagogisti, quali → M. Montessori, ma la sua competenza era basata in primo luogo sulla esperienza personale di prete nella parrocchia e di cappellano militare nella guerra del 1914-1918. Lavorando con i militari si rese conto che questi ricordavano un numero estremamente esiguo di testi dottrinali del catechismo. D’altra parte rimase però impressionato per il fatto che questi militari ricordavano e mostravano un rinnovato interesse per le pratiche religiose e le devozioni, cioè per l’aspetto pratico della religione. Dopo la guerra tornò al lavoro parrocchiale e nel 1919 iniziò la pubblicazione della riv. “The Sower”. In questa riv. egli espresse le proprie idee e fece conoscere il pensiero e la pratica di altri catecheti che lavoravano sul campo. Forse si è nel vero affermando che la riv. ebbe maggiore influsso all’estero che in Inghilterra. Nel 1922 fu nominato ispettore per le scuole dell’arcidiocesi di Birmingham.

D.​​ non era contrario al catechismo, e lo accettò come sommario tradizionale delle verità cristiane. Riconobbe però che la conoscenza di tali verità è soltanto un aspetto nella comprensione e nella pratica della fede cristiana. La sua principale critica riguardava il linguaggio del “Penny​​ Catechism”, giudicato troppo astratto e perciò difficile a comprendere da parte dei fanciulli. Era contro il sistema del “pappagallismo”, vale a dire “apprendimento rovinoso del linguaggio scientifico prima che l’intelligenza sia pronta a riceverlo” (Educational Essays,​​ 73). Non voler prendere atto di questo fatto significava “addestrare masse di fanciulli nella ripetizione verbale”. D. era del parere che, se il catechismo doveva essere studiato con gradualità, i fanciulli più piccoli dovevano studiare assai poco catechismo nella scuola elementare. Questo avrebbe anche permesso agli insegnanti di adottare metodi e approcci appropriati ai loro bisogni. In secondo luogo i fanciulli, che pure dovevano imparare i testi, avrebbero potuto farlo con maggiore interesse studiandoli per la prima volta. D. introdusse questo principio didattico come schema opzionale per le scuole di Birmingham. In quell’epoca questo semplice suggerimento era rivoluzionario, ed erano in pochi a seguirlo. D. sottolineò anche l’importanza delle celebrazioni liturgiche con i fanciulli, come pure il valore della narrazione di storie bibliche. Raccomandò l’uso della drammatizzazione e la compilazione di catechismi domestici, in cui anche i fanciulli dovevano inserire i propri testi, illustrazioni e disegni. Per D. la religione è essenzialmente qualcosa che deve essere vissuta. Conseguentemente il miglior modo per insegnare la religione è la pratica della religione, l’esperienza di essa attraverso atti privati e comunitari di culto. D. richiedeva che anche nella scuola ci fosse esposizione di oggetti religiosi.

Più tardi, quando promoveva coraggiosamente nuove iniziative in Gran Bretagna e altrove, la critica di D. diventò più radicale. L’idea che egli perseguiva può essere formulata con le sue stesse parole: “Vedete come funziona: amore, interesse, autodisciplina, speranza, insegnamento creativo, attività piacevoli, libertà di esprimersi, il desiderio di diffondere la fede” (Educational​​ Essays,​​ 74). Le cose da proscrivere erano: noia, paura, costrizione, legalismo, pappagallismo e intolleranza. D. insisteva sempre sull’idea che ogni specie di regolamentazione doveva essere proscritta dalla religione.

Bibliografia

Opere di F.​​ Drinkwater​​ pubblicate a London,​​ Burns​​ &​​ Oates:​​ The Givers,​​ 1926;​​ Religion in School Again,​​ 1936;​​ Educational Essays,​​ 1951;​​ Teaching the Catechism,​​ 1952;​​ Catechism at Early Mass,​​ 1957;​​ Telling the Good News,​​ 1960;​​ The Religious Schools Inspector,​​ 1962;​​ Talking to Teenagers,​​ 1964. —​​ Prophet with honour. Canon Francis H. Drinkwater, 1886-1982,​​ in «The Sower» 7 (1983) 1, 15-16.

James Gallagher

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La d. è un particolare farmaco psicotropo – cioè ad azione sulla psiche – che può sconvolgere la mente e indurvi particolari «interreazioni» che la caratterizzano: abitudine o assuefazione, spesso tolleranza, fino alla dipendenza fisica e / o psichica.

1.​​ Effetti delle d.​​ Le d. producono effetti tossici organici e mentali acuti e cronici e comportamenti psichici devianti (​​ devianza), pericolosi per l’individuo che li assume e per la società. È importante precisare il significato dei tre tipi di legame che la d. stabilisce con l’organismo: a)​​ Abitudine o assuefazione:​​ sotto questo termine intendiamo uno stato biologico fisio-psichico, espressione dell’adattamento dell’organismo alla presenza della d., che induce un consumo ripetitivo a intervalli più o meno ravvicinati. b) La​​ tolleranza​​ è un fenomeno biologico per cui l’organismo deve aumentare progressivamente la dose della d. per ottenere gli stessi effetti gratificanti, riuscendo a tollerare in tale maniera quantitativi sempre più elevati al di sopra di quelli tossici e anche letali. La tolleranza è chiamata​​ funzionale​​ quando esiste un’assuefazione progressiva delle cellule bersaglio agli effetti del farmaco. È invece definita​​ metabolica​​ allorché è causata dall’attivazione crescente dei processi biologici che portano alla sua distruzione per cui, pur aumentando la dose assunta, la quantità attiva è sempre la stessa. c)​​ Dipendenza​​ (​​ tossicodipendenza): si produce quando la assuefazione ha raggiunto un livello tale che la privazione della d. fa insorgere una particolare condizione chiamata sindrome di astinenza.

2.​​ Classificazione delle d.​​ Le d. vengono classificate in varie maniere, di cui le più importanti sono le seguenti: a) secondo la natura:​​ naturali​​ o vegetali, cioè non manipolate;​​ estratti:​​ cioè un estratto attivo delle precedenti fino a raggiungere il semplice​​ componente attivo​​ (per es. morfina dall’oppio, cocaina dalla coca, tetraidrocannabinolo dall’hashish e dalla marijuana, ecc.);​​ semisintetiche,​​ per manipolazione di un componente attivo, come la diacetilazione della morfina in eroina; di​​ sintesi​​ come il metadone, le amfetamine, l’ecstasy, ecc.; b) secondo la liceità:​​ lecite​​ come alcool e tabacco,​​ illecite​​ come eroina e cocaina; le illecite, se hanno effetti terapeutici non sostituibili, possono essere consumate purché prescritte da medici su particolari ricette, come morfina e barbiturici; c) secondo la pericolosità:​​ leggere​​ come i cannabici e le benzodiazepine,​​ pesanti​​ come gli oppioidi e la cocaina; d) secondo gli effetti farmacologici predominanti:​​ sedativo-euforizzanti​​ come gli oppioidi e i barbiturici,​​ psicostimolanti​​ come cocaina, amfetamine, caffeina,​​ psicoalteranti​​ o allucinogeno-deliranti come LSD, mescalina, hashish; e) secondo la possibilità di acquisto:​​ da strada​​ (che più di frequente vengono tagliate) come eroina e ecstasy,​​ di farmacia​​ come morfina e barbiturici, di cui è garantita la purezza; f) secondo il gruppo chimico farmacologico e di uso: oppioidi, derivati della canapa indiana, coca e cocaina, psicofarmaci, allucinogeni e deliranti, anestetici e solventi volatili, alcool, tabacco, metilxantinici (te, caffè, ecc.).

3.​​ La d. e l’educazione.​​ L’uso della d. si perde nella notte dei tempi: tuttavia esso era limitato alle classi più elevate e gestito rigidamente. Dopo la metà del 1850 l’abuso si diffuse nei Paesi occidentali dapprima tra uomini di cultura e medici, poi tra adulti instabili o curiosi, provocando una serie di leggi, partite dagli USA con l’Harrison Act​​ e accolte da quasi tutte le nazioni con gli attuali accordi di Vienna, ratificati nel 1980. Dopo la seconda guerra mondiale e in particolare dopo il 1960, si è assistito ad una vera e propria rivoluzione. L’abuso ha coinvolto pesantemente i​​ ​​ giovani, divenendo fenomeno di massa. Ne sono scaturite gravissime implicazioni sociali, che hanno richiesto e richiedono l’intervento massivo educativo-pedagogico che si è svolto e si svolge sulla base di diverse posizioni e tendenze, con differenti molteplici approcci e strategie. Quelle basate sulla​​ ​​ prevenzione sono indirizzate ai soggetti più giovani, che si presume non abbiano ancora assunto la d. (prevenzione primaria). L’educazione, che in questo ambito è l’unico mezzo di approccio e strategia, si basa da un lato sulla descrizione dei danni ineluttabili della d. e dall’altro su una formazione in grado di resistere a questa tentazione. Un primo problema riguarda quali d. si debbano considerare come oggetto dell’insegnamento ad evitarne l’uso. Secondo alcuni solo le d. di abuso, cioè quelle dichiarate illecite. Secondo altri anche le lecite, che possono essere responsabili di comportamenti criminosi. Per altri ancora – e più correttamente – tutte le d., in quanto rappresentano un rischio sociale e tossico assai elevato per l’individuo e / o la comunità. In ogni caso, l’approccio e la strategia educativi debbono essere indirizzati – indipendentemente dal tipo di d. su cui si voglia esercitare la prevenzione – a formare soggetti capaci di rigettare l’uso di queste sostanze contro tutte le attuali suggestioni: moda, spaccio, curiosità, sperimentazione, ricreazione, uso strumentale ed espressivo, ecc.

Bibliografia

Malizia E.,​​ D. 80,​​ Torino, Edizioni Medico-Scientifiche,​​ 41985; Jones H. - M. Jones,​​ Drugs and the mind,​​ Cambridge (Mass.), Cambridge University Press, 1987; Nizzoli U. - M. Pissacroia (Edd.),​​ Trattato completo degli abusi e delle dipendenze, Padova, Piccin, 2003; Malizia E. - S. Borgo,​​ Le d., Roma, Newton Compton, 2006.

E. Malizia

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