DOMANDA EDUCATIVA

 

DOMANDA EDUCATIVA

L’esigenza di​​ ​​ formazione può essere letta come d.e. personale e sociale, individuale, di gruppo, comunitaria.

1.​​ La pedagogia dell’offerta.​​ Nel nostro tempo sembra abbastanza evidente la ambivalenza di una pedagogia dell’offerta. Essa parte solitamente da progetti, programmi e modelli da trasmettere e far accogliere: è normalmente pedagogia di obiettivi e progetti stabiliti altrove. La metodologia educativa assume il compito di dare attuazione a tali obiettivi o progetti, senza un momento precedente di metodologia pedagogica di ricerca nel campo, per rilevare la d.e. da cui partire e con funzione di riferimento costante lungo l’intero processo di risposta. Tale pedagogia e i sovra-sistemi, che stanno alla radice dell’offerta, presentano debolezze interne, anche a motivo del pluralismo contestuale o di critiche esterne di rifiuto da parte di minoranze non disposte a lasciarsi manipolare. Ma se le pedagogie trasmissorie vengono colte come lontane rispetto alla realtà viva di bisogni, attese e domande, tuttavia, oggi, si hanno nuove forme di proposizione di pedagogia dell’offerta. Adulti e giovani risentono o soggiacciono supinamente alle indicazioni e ai messaggi dei sovra-sistemi che impongono comportamenti e offrono risposte pre-confezionate ai loro scopi: ieri quelli politico-ideologici oggi quelli del neocapitalismo internazionale e del mercato mondializzato. I bisogni sono indotti, l’omologazione è provocata, il consenso e l’adesione catturati. Nel campo dell’educazione, la pedagogia dell’offerta si è presentata come esigenza di adeguazione al mercato del lavoro, al successo professionale e esistenziale all’altezza dei trend attuali, magari innestata su istanze di autorealizzazione, di buona qualità della vita, di accesso ai beni di consumo, di equità e correttezza sociale. Le ricerche, i progetti, i programmi, i libri dell’offerta educativa sono molto sofisticati e sistematici a riguardo, offrono ideali, ricette di soluzioni dei problemi, modi di acquisizione di competenze.

2.​​ Verso una pedagogia della d.e.​​ Rispetto ad una pedagogia dell’offerta sembra oggi importante una pedagogia della d. o forse meglio una pedagogia del campo-d. Essa potrebbe costituire un nuovo indirizzo di pedagogia interdisciplinare. Nella pedagogia della d. persone informate, sensibili, responsabili, competenti e attive, individuano – rispetto alla problematica umana e esistenziale attuale – un campo problematico emergente, personale e / o sociale, adulto e soprattutto giovanile, generale o particolare, speciale e / o specifico; lo leggono in termini educativi di bisogno e possibilità, cioè di d. di intervento valido e efficace per risolverne i problemi di qualità della vita in esso presenti e per promuoverne o consolidarne forme qualificabili come umanamente degne a livello di esistenza personale e comunitaria; analizzano situazioni, necessità, risorse e condizioni; elaborano progetti e programmi di risposta o quanto meno di proposta educativa. La rispondenza alla d. giudica la validità della risposta-proposta.

3.​​ La d.e.​​ In effetti, la d.e. nasce in profondità, nei luoghi e nei tempi della vita individuale e comunitaria, nel suo sorgere, nel suo crescere e maturare. Ma la vita non si sviluppa sempre pacificamente; per cause interne ed esterne trova spesso condizioni di ingiustizia e di esclusione, di oppressione e repressione, di dominazione e di strumentalizzazione manipolatrice, di conflitto e lotta, di difficoltà e limite, di debolezza e errore, di fragilità e peccato: perciò si fa​​ problema,​​ ma sempre​​ valore-problema,​​ in quanto i problemi sono situazioni problematiche della vita, delle persone, del mondo e del loro intrinseco valore. Così nasce nel campo e nei campi la tensione di appello interiore e quindi la invocazione implicita o espressa, e cioè la d. che chiede o vuole ascolto, attenzione, comprensione, cioè intervento di aiuto per la​​ soluzione​​ che liberi i valori di vita e ne risolva i problemi. La soluzione viene da​​ risposte​​ a quanto è palese nella d., aggiungendo e accettando​​ proposte​​ alla d. profonda, ad attese latenti e possibili che all’inizio sono al di là delle capacità di d. esplicita. Si delinea così il quadro completo della educazione personale, sociale, epocale, umana. La credenza e la fede religiosa, in genere e quella cristiana in particolare, vi scorgono l’ordine del trascendente e della grazia, che non ha tanto una d. diretta, ma piuttosto una risonanza nelle profondità dell’uomo fatto da Dio e secondo Dio, a sua immagine e somiglianza, animato da tensioni infinite. In ogni caso bisognerà impostare e prolungare un cammino di​​ ricerca​​ per individuare e definire contenuti, processi, progetti e programmi; per incrementare il dialogo e il confronto democratico. Il risultato atteso è la​​ condivisione ideale​​ e la​​ convergenza operativa.

4.​​ Il​​ campo-d. e i campi-d.​​ La comprensione della d.e. richiede un ulteriore approfondimento del​​ campo-d.​​ e dei​​ campi-d.​​ Il​​ campo-d.​​ totale di riferimento, intervento e azione è, idealmente, il campo della persona, ma realmente è il campo-umanità, campo delle persone oggi viventi sulla faccia della terra nella loro generalità. Bisogna definirne e assumervi pedagogicamente le d., progettare risposte per risolvervi pedagogicamente i problemi di vita e valore. All’interno di questi orizzonti planetari, per interventi e soluzioni più concrete sarà necessario individuare​​ campi-d.​​ particolari dove siano possibili analisi, interpretazioni, elaborazioni di progetti, piani e metodi di risposta. Non è difficile capire come oggi sia profonda, la d. globale e articolata di educazione diretta delle persone, ma anche di soluzione, attraverso l’educazione, degli enormi valori-problemi di vario genere, che inquietano i circa sei miliardi di abitanti della terra. Continenti, nazioni, gruppi e singole persone dilatano sempre più e meglio i loro stili di vita, ma vivono anche dilaniati da ingiustizie, oppressioni, impotenza, indegnità di vita, abbandoni fisici e materiali, culturali e spirituali. La d.e. si specifica nelle diverse d. particolari (e nei diversi campi di d.): quelle dei giovani, degli adulti, degli anziani, delle famiglie, dei gruppi, dei movimenti, dell’associazionismo, delle comunità, della società civile, dei diversi soggetti sociali, delle comunità locali, nazionali, internazionali, mondiali, umane.

5.​​ La pedagogia della d.​​ La d.e. chiede un’adeguata e congruente pedagogia. Di tale compito si possono delineare i momenti principali: a)​​ Assumere la d.​​ Le d. si formano nella intimità esistenziale dei vari campi, come concreti vissuti di bisogni, possibilità e tensioni. Si​​ formulano​​ a livello di coscienza implicita ed esplicita interna, sotto forma di interessi e di desideri, e a livello di espressione esterna, sotto forma di richieste di intervento e aiuto personale e sociale, intersoggettivo e istituzionalizzato. Devono​​ essere percepite e assunte,​​ da responsabili e competenti capaci di formulare e / o dare risposte. È indispensabile un filtraggio di qualificazione, di priorità, di organizzazione, ma non di esclusione o manipolazione, con partecipazione d’impegno e competenza. b)​​ Analizzare la d.​​ La realtà del campo-valore-problema deve essere analizzata in tutte le dimensioni che permettono di individuare con precisione la natura della d., le necessità che essa impone di risolvere, le risorse che offre, le condizioni interne e esterne di operabilità. Questo si ottiene ricavando i dati dai sovrasistemi in cui si colloca, e da cui deriva, dove cerca e progetta la soluzione: il sistema della​​ ​​ personalità (quale struttura, dinamica e situazione antropologica olistica e particolare); i sistemi di​​ ​​ appartenenza e partecipazione sociale, culturale, politica; i sistemi educativi paralleli e interferenti. Dopo di ciò si può pensare al progetto. c) «Educare» la d.​​ La d. del campo e dei soggetti interessati non può essere assunta grezza. Fin dai primi interventi è necessario aiutare i soggetti, gli ambienti, le istituzioni coinvolte, a definirne il senso vero e completo, ad approfondire carenze, soprattutto a rendere consapevoli aspetti e condizioni nascoste, che superano l’immediato, spesso solo simbolico e parziale, e che vanno esplicitati, sostenuti, promossi, consolidati. d)​​ Aprire alla proposta.​​ Avviene quasi sempre che la d. riveli tensioni e integrazioni che stanno al di là dei punti di partenza e di primo approccio. Non si tratta solo di aggiunte estrinseche, ma anche di comprensione della normalità dello stato di invocazione e di attesa che l’immediato contiene e rivela. La d. trova aperture e compiutezza, ma anche la proposta, che nasce per questa via, avrà garanzia di aggancio, di investimento dinamico favorevole per il consenso impegnativo.

Bibliografia

Lawton D.,​​ Programmi di studio ed evoluzione sociale. Dalla teoria alla pratica,​​ Roma, Armando, 1973; Girardi G.,​​ Per quale società educare?,​​ Assisi, Cittadella, 1975;​​ Furter P.,​​ Les systèmes de formation dans leurs contextes,​​ Berne-Frankfurt, P. Lang, 1980; Dalle Fratte G. (Ed.),​​ L’analisi dei bisogni. Prospettive teoriche e metodologiche emergenti da una ricerca in campo educativo,​​ Trento, Fed. Scuola Materna, 1983; Freire P.,​​ La pedagogia degli oppressi, Torino, EGA, 2002; Gianola P.,​​ Il campo e la d.,​​ il progetto e l’azione. Per una pedagogia metodologica.​​ Edizione a cura di C. Nanni, Roma, LAS, 2003.

P. Gianola - C. Nanni

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DOMANDA EDUCATIVA

DOMANDE NELL’INSEGNAMENTO

 

DOMANDE NELL’INSEGNAMENTO

Le d. sono azioni linguistiche generalmente usate per ottenere informazioni. Possono essere utilizzate in moltissimi contesti: nell’intervista, in prove di​​ ​​ valutazione dell’apprendimento, in contesti giuridici o in conversazioni con amici. Data la loro straordinaria efficacia nello stimolare un’attività della mente, sono state particolarmente studiate e ritenute uno strumento molto diffuso ed efficace per l’apprendimento. In questo ambito si distinguono due tipi di d.: d. rivolte direttamente durante una lezione; d. rivolte durante la lettura di un testo da apprendere.

1.​​ Tassonomie di d.​​ Il tipo di d. non è indifferente circa il processo mentale che induce; per questo si sono prodotte molte «tassonomie» (classificazioni) dei tipi di d. che possono essere utilizzate da un​​ ​​ insegnante. In genere la classificazione è costruita o in base ad una descrizione di processi mentali o in riferimento alla complessità del processo cognitivo che induce o in riferimento al «dove» può essere trovata la risposta. Si distinguono così d. che: a) spingono semplicemente ad un rilevamento o ricupero di informazioni (si chiede di: vedere, osservare, provare, nominare, ricordare, descrivere, contare); b) richiedono di stabilire un collegamento tra conoscenze nuove e previe (integrare, completare, descrivere, ricordare, definire, connettere, collegare, parafrasare); c) spingono ad un’analisi più approfondita (sintetizzare, analizzare, spiegare il perché, classificare, mettere in una sequenza, riassumere, stabilire analogie); d) pongono una sfida al pensare, immaginare e formulare ipotesi predittive, scoprire (applicare un principio, pianificare, giudicare, predire, inventare, inferire, ipotizzare, generalizzare, ecc.).

2.​​ Uso appropriato ed efficace delle d.​​ Non basta che l’insegnante sappia scegliere la d. che stimola maggiormente l’attività di riflessione. Egli deve anche saper usare questo strumento in modo appropriato. Numerose ricerche offrono un ampio ventaglio di indicatori che possono essere utili a questo scopo: a) contestualizzare la d.: creare cioè un clima non valutativo, dare un senso di libertà nel rispondere, saper trasformare la risposta sbagliata in una corretta, rilanciare ad un’ulteriore riflessione la risposta ricevuta; b) interpretare le diverse risposte dello studente: distinguere cioè tra risposta corretta, ma rapida e sicura, risposta corretta, ma esitante, risposta non corretta per mancanza di riflessione, risposta non corretta per carenza di conoscenza di fatti o del processo e reazioni diverse a seconda dei diversi tipi di risposta; c) dare tempo per la risposta: quanto più è alto il livello di attività cognitiva che la d. induce, tanto maggiore deve essere il tempo lasciato per trovare la risposta. Un tempo maggiore, oltre a garantire un maggior numero di risposte corrette, permette, anche risposte più articolate e complete; d) porre d. non superiori alle possibilità dello studente: una buona d. deve essere preparata esaminando le conoscenze previe che la risposta esige e i processi che richiede; e) fare d. chiare: strutture sintattiche complesse, d. multiple, uso di un lessico troppo astratto non facilitano la comprensione della d. e quindi rendono difficile una risposta; f) sviluppare le proprie conoscenze sulla materia di insegnamento; esse infatti migliorano la qualità e la pratica delle d.

Bibliografia

Anderson L. - C. Everston - J. Brophy,​​ An experimental study of effective teaching in first-grade reading groups,​​ in «Elementary School Journal» 79 (1979) 193-223; Rowe M. B.,​​ Wait time - slowing down may be a way of speeding up,​​ in «American Educator» 2 (1987) 1; Gall M. D. - M. T. Artero-Boname, «Questioning strategies», in T. Husen - T. N. Postlethwaite (Edd.),​​ The International encyclopedia of education,​​ Oxford, Pergamon Press,​​ 21995, 4875-4882.

M. Comoglio

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DOMANDE NELL’INSEGNAMENTO

DOMENICA

DOMENICA

Manlio Sodi

 

1. Il valore di alcune puntualizzazioni

2. Un week end tutto da sacralizzare?

3. Conclusione

 

In ambito di pastorale giovanile quello della domenica appare un discorso decisamente complesso, quasi un discorso tabù se lo si considera dalla prospettiva della così detta pratica del «precetto» festivo. Il complesso fenomeno del «tempo libero», unitamente alla realtà della «festa» in una società secolarizzata come la nostra in cui «festa» equivale in genere ad evasione dal quotidiano (indipendentemente dai giorni del calendario settimanale o mensile), la riproposta cristiana del giorno del Signore si presenta frequentemente nell’azione pastorale come una realtà che non si riesce ad affrontare in modo adeguato perché non si sa da dove iniziare il discorso.

Il dato di fatto facilmente rilevabile è costituito dalla (non) «frequenza religiosa». Mentre, ad esempio, è possibile portare avanti un discorso di educazione alla fede e di impegno nel territorio durante la settimana, in domenica il giovane (unitamente al gruppo) tende a convergere verso altri poli, specialmente se vive in centri urbani. Cosa fare allora? A livello di pastorale giovanile deve essere questo un discorso chiuso in partenza? All’amara seppur realistica costatazione dello scadimento religioso della domenica non serve però la rassegnazione.

L’operatore pastorale si trova di fronte all’impegno di restituire alla domenica un più accentuato contenuto religioso e far ritrovare il senso della festa. Senza dubbio la sorgente di questo spirito nuovo, della gioia e di una rinnovata carica religiosa è la pasqua del Signore chiamata a diventare continua pasqua della Chiesa perché il sacramento pasquale diventi la vita dei credenti. Ma come aiutare il giovane a guardare nel caleidoscopio della vita quotidiana perché vi possa leggere la trama che costituisce il tessuto vivente del proprio futuro?

 

1. Il valore di alcune puntualizzazioni

L’esperienza viva di tutte le comunità ecclesiali ricorda e insegna che la domenica è la celebrazione originaria e permanente; essa rende presente, insieme alla celebrazione dei sacramenti, tutto il contenuto salvifico della pasqua perché il fedele vi si «innesti» in modo sempre più definitivo e profondo. È in questa prospettiva che la liturgia, riecheggiando​​ SC​​ 106, canta con gioiosa speranza: «Oggi la tua famiglia (o Padre), riunita nell’ascolto della Parola e nella comunione dell’unico pane spezzato, fa memoria del Signore Risorto nell’attesa della domenica senza tramonto, quando l’umanità intera entrerà nel tuo riposo. Allora noi vedremo il tuo volto e loderemo senza fine la tua misericordia» (Messale,​​ Prefazio delle domeniche del tempo ordinario X,​​ p. 344).

Questo è il mistero della domenica — festa primordiale dell’anno liturgico; il​​ primo,​​ il​​ settimo, l’ottavo​​ giorno — «giorno che Dio ha deciso di dedicare al suo popolo, per arricchirlo di doni e di grazia», prima ancora di essere «il giorno che i cristiani dedicano al Signore»​​ (ECC​​ 76).

Sarà compito dell’animazione pastorale richiamare questa prima realtà che porta immediatamente a sottolineare la domenica​​ anche​​ come giorno della Chiesa: una Chiesa​​ convocata​​ per celebrare il suo Signore e di nuovo​​ inviata​​ per portare a compimento nel quotidiano il progetto salvifico e liberante del Cristo. È in questo senso che il Vaticano II evidenziava la liturgia come «il termine più alto cui tende tutta l’azione della Chiesa e insieme la sorgente donde ad essa derivano tutte le sue energie...»​​ (SC​​ 10).

Punto di convergenza della​​ memoria​​ e dell’attesa​​ tipiche del «giorno del Signore» è la​​ presenza​​ del Cristo risorto principalmente nella e mediante la celebrazione eucaristica. Da qui l’urgenza di strategie adeguate perché la partecipazione del giovane ai santi misteri sia sorretta da una catechesi previa, concomitante e susseguente che, in sintonia con i tempi liturgici, valorizzi i diversi segni e momenti rituali, a cominciare dal segno per eccellenza che è la Parola.

«Attraverso i segni sensibili — infatti — la catechesi conduce i fedeli alla conoscenza degli invisibili misteri salvifici di Dio» (DCG 57); ciò scaturisce dal fatto che l’esperienza del mistero passa attraverso il rito. Un’azione pastorale di questo genere sarà ancora più piena se, partendo da una reale conoscenza di tutte le potenzialità di adattamento e creatività offerte dai libri liturgici, valorizzerà quella pluralità di ministeri e funzioni ordinati ad una più piena partecipazione dell’intera assemblea; e se la celebrazione stessa sarà espressione di un’assemblea in reale situazione di preghiera, di ascolto, di rendimento di grazie, di silenzio, di partecipazione al convito pasquale, di rapporto stretto con la vita concreta dell’intera comunità per orientarne l’attività e la missione.

 

2. Un week end tutto da sacralizzare?

Nell’attuale panoramica delle esperienze di pastorale giovanile forse non se ne trova una che possa proporsi come strategia esemplare da attuare o comunque da mutuare tout court. Come agire allora?

Se da una parte può essere chiamata in causa la «fantasia pastorale», dall’altra l’operatore pastorale ha a disposizione dei punti di riferimento che si collocano anche come criterio ermeneutico e di verifica della stessa azione pastorale. Si tratta comunque, come in ogni ambito educativo, di lavorare sui tempi lunghi in modo che il giorno del Signore risulti sempre più tale perché riscoperto come giorno dell’uomo.

Ciò è possibile qualora si chiamino in causa strategie adeguate che, operando su appuntamenti specifici, coinvolgano il giovane. È nell’insieme del suo cammino di fede infatti che può progressivamente operarsi quel cammino di scoperta e valorizzazione del giorno del Signore sia in ordine alla celebrazione dell’eucaristia, sia — al di là della stessa celebrazione — in ordine all’incidenza di tale giorno nei tanti segmenti del quotidiano.

Il quadro delle strategie pastorali può avere allora anche in ambito giovanile questi punti di riferimento e insieme di verifica:

— La domenica è anzitutto il​​ giorno dell’uomo.​​ Nella frammentazione che la convulsa vita della società industrializzata comporta, la domenica si presenta anzitutto come il giorno in cui la persona — senza estraniarsi dal quotidiano — cerca di ritrovare quelle dimensioni spirituali che lo stesso quotidiano tende inesorabilmente a schiacciare.

Ecco perché il cristiano è invitato a compiere le opere del così detto «ottavo giorno». La caratterizzazione cristiana della domenica non può essere ridotta alla sola celebrazione, ma deve trovare modi e forme espressive nei rapporti interpersonali, familiari e comunitari. In questa linea possono allora essere considerate le attenzioni pastorali verso chiunque viva una qualche forma di emarginazione, in modo che nessuno si senta escluso dal circuito della carità e della festa.

— Se la domenica è il giorno dell’uomo, allora essa assume la connotazione di​​ giorno della festa.​​ È la caratteristica che si pone alla confluenza di due realtà: da una parte una memoria decisiva da vivere e rivivere; dall’altra il bisogno di rivivere l’evento per celebrarlo gioiosamente insieme. Ecco il senso del: «Ricordati delle feste per santificarle». La festa è piena e totalizzante quando, superando ogni alienazione tipica dell’effimero di cui è intessuto il quotidiano, aiuta a superare la schizofrenia tra corpo e spirito.

La festa cristiana, ponendo al centro della memoria il Risorto, fa comprendere che l’astensione dalla fatica o comunque dalla routine del quotidiano, costituisce l’affermazione del trionfo della vita, del primato della gioia, perché «chi si rattrista in giorno di domenica fa peccato» (Didascalia degli Apostoli, V, 20, 11). Lo stesso invito al «riposo» aggiunge alla dimensione reale anche quella simbolica e profetica, anticipando quella liberazione totale e definitiva da ogni dipendenza dalle cose. Collocarsi in questa dimensione è santificare il giorno del Signore. La partecipazione all’eucaristia non sarà che la logica premessa e la ovvia conseguenza!

— In quanto giorno della festa, la domenica è tale solo se è​​ giorno del Signore.​​ Il cammino di mentalizzazione non passa primariamente attraverso il «precetto»; al contrario questo si presenta nel comune modo di pensare dei giovani solo come un debole supporto di richiamo a quei valori che caratterizzano tale giorno: l’ascolto della Parola e la condivisione dei segni della nuova alleanza.

È giorno del Signore perché in domenica il Signore convoca il suo popolo per chiamarlo continuamente alle esigenze della sua alleanza, per provocarlo a fare continuamente esodo dagli idoli settimanali verso la liberazione tipica dell’ottavo giorno, compimento dell’alleanza.

È giorno del Signore perché la partecipazione ai segni della nuova alleanza (corpo e sangue di Cristo) trasformano tutti coloro che condividono lo stesso cammino dell’esodo in «compagni»: termine eucaristico​​ (cumpanis) che rinvia all’eucaristia come segno di condivisione e che a sua volta fonda tale condivisione ad ogni livello nel quotidiano.

— L’ultima sottolineatura allora sarà l’accentuazione della domenica come​​ giorno della comunità​​ vista nelle sue più diverse espressioni. In quanto segno sacramentale della presenza del Cristo nelle realtà e strutture intramondane, la comunità ecclesiale esprime questa sua intrinseca realtà attraverso un atteggiamento di accoglienza che superando ogni limite aiuta i membri a fare comunione; attraverso una preghiera che va ben oltre il ristretto spazio personale e familiare per coinvolgere tutti i fratelli nella fede o in ricerca; attraverso una carità che tenta di interpretare e venire incontro alle necessità di quei poveri che gridano da ogni parte della terra; attraverso una pluralità di servizi che vogliono esprimere con molta concretezza quella ricchezza di doni di cui vive e cresce la Chiesa. Solo così una Chiesa può presentarsi come il primo sacramento della presenza del Signore in mezzo ai suoi.

 

3. Conclusione

Si tratta dunque di sacralizzare un week end o di operare una mentalizzazione tale che, superando la sacralità di tempi e spazi, raggiunga particolarmente il giovane?

Credo che il secondo interrogativo è quello che, affrontando la problematica della realtà e del cammino che si prospetta dinanzi all’educatore nella fede, stimola ad aprirsi su un insieme di strategie riconducibili fondamentalmente a due ambiti.

Nell’ambito della pastorale giovanile orientata verso chi già sta facendo un cammino di fede piuttosto avanzato si tratterà di coinvolgere al massimo la persona del giovane, valorizzandolo per tutto quello che esso può dare nel campo specifico dell’animazione della comunità che si riunisce per celebrare la memoria del Risorto. Si pensi al coinvolgimento del gruppo giovanile nell’animazione liturgica, nella preparazione comunitaria dell’omelia e della preghiera dei fedeli, nei diversi ministeri... a partire da quello della catechesi per arrivare alle letture, ai canti, all’accoglienza nell’eucaristia...

Per il giovane che vive, invece, un atteggiamento di ricerca l’impostazione del problema non può chiamare direttamente in causa la partecipazione all’eucaristia. Questa, senza escluderla, si colloca ad un certo punto del cammino di fede; essa richiede un’educazione alla preghiera, e alla preghiera fatta insieme; un’educazione al rendimento di grazie che passa attraverso l’esperienza di pagine bibliche come i salmi; una vitale conoscenza della rivelazione lungo la categoria dell’alleanza: categoria che sola, filtrata e illuminata dal Cristo, può portare a fare esperienza viva del Risorto nell’eucaristia e trasformare ogni eucaristia in «giorno del Signore».

 

Bibliografia

Oltre a quanto segnalato sotto la voce «anno liturgico», cf anche: CEI,​​ Eucaristia, comunione e comunità. Documento pastorale,​​ Roma 22 maggio 1983; Id.,​​ Il​​ giorno del Signore. Nota pastorale,​​ Roma 11 maggio 1984.

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