DIACONIA – CARITÀ

 

DIACONIA – CARITÀ

Nella sua accezione più ampia, D. o servizio può indicare, in forma onniinclusiva, la spiritualità e la missione dei cristiani. Con essa si designa difatti un tratto essenziale dei discepoli del Cristo, che è venuto “non ad essere servito ma a servire” (Mc​​ 10,45), e anche la missione stessa della Chiesa, che si è dichiarata nel Vaticano II “serva dell’umanità” (cf Discorso di Paolo VI, 7-12-1965). Qui però, parlando di D. e di​​ carità,​​ si intende quella specifica funzione ecclesiale che si manifesta nelle forme svariate di amore al prossimo e di servizio, e che solitamente viene distinta dal ministero o servizio della parola (funzione profetica), e dalla funzione “sacerdotale” del culto e della celebrazione (liturgia).

1.​​ L’esercizio della D. o carità ecclesiale prende forme molto varie: beneficenza, solidarietà, aiuto, assistenza, azione sociale, educazione, promozione umana, volontariato, animazione, impegno e partecipazione politica, ecc. In una prospettiva storica, è possibile seguire l’evolversi delle diverse “incarnazioni” o concretizzazioni della carità cristiana lungo i secoli: dalla condivisione dei beni (cf​​ At​​ 2,44) alle opere di misericordia, dalle organizzazioni per l’assistenza ai bisognosi alle istituzioni educative e promozionali dell’età moderna, ecc. L’epoca contemporanea poi sta apportando nuove istanze e accenti e configurando in modo nuovo il volto della D. dei cristiani, come attesta lo sviluppo della dottrina sociale del magistero della Chiesa e soprattutto le nuove prospettive aperte dal Concilio (GS) e dalle successive prese di posizione all’interno della Chiesa, sia a livello mondiale che locale.

Ih termini generali, si può dire che assistiamo al passaggio da una concezione prevalentemente individualistica e assistenziale della pratica della carità a una visione più sociale e strutturale, più attenta alla ricerca delle​​ cause​​ dei mali da combattere, più impegnata a livello sociale e politico, più preoccupata di tradursi in prassi storica di trasformazione e promozione. Termini programmatici come liberazione, promozione integrale dell’uomo, impegno per la giustizia, civiltà dell’amore, cultura di pace, e simili, sono indicativi dei nuovi orizzonti che si aprono alla D. dei cristiani nel mondo. Non solo: si delinea anche un certo​​ primato​​ della D. e della carità nella strategia della prassi ecclesiale. La formula: “Evangelizzazione nella promozione umana e a partire dai poveri” può forse indicare una via preferenziale per l’azione della Chiesa nella nostra epoca.

2.​​ Il rapporto tra C. e​​ D.-carità​​ è molto stretto e ricco di applicazioni.

— Nella sua qualità di​​ iniziazione​​ alle diverse forme di vita cristiana e di azione ecclesiale, la C. ha anche il compito di​​ iniziare alla D. ecclesiale​​ in tutte le sue implicanze e livelli operativi. Concretamente, “iniziare” significa, in rapporto alla pratica della D.: guidare, informare, coinvolgere, fornire motivazioni e chiavi di interpretazione, maturare la coscienza cristiana in vista dell’azione. E tutto questo in riferimento alle diverse manifestazioni della D.: azione individuale, condivisione e partecipazione, impegno sociale, culturale, politico, forme di solidarietà, denuncia e annuncio, ecc.

— Ma la D. non costituisce soltanto un punto di arrivo del compito della C. come iniziazione, poiché va anche considerata​​ elemento essenziale​​ della crescita e → maturazione della fede, e quindi ingrediente necessario in ogni autentico itinerario cat. Si può affermare che​​ senza la pratica della D. non ci può essere un’autentica educazione della fede,​​ dal momento che la fede, nella sua globalità di atteggiamento centrale dell’esistenza cristiana, include anche il momento operativo e comportamentale. Naturalmente, il grado di applicazione di questo principio può variare molto, essendoci realizzazioni cat. più rivolte verso il momento cognitivo dell’insegnamento (con l’inserimento di sbocchi o conseguenze di tipo operativo), e altre più centrate sull’azione come luogo privilegiato di crescita di fede (come, per es. nell’esperienza delle → comunità ecclesiali di base).

— L’orientamento articolato della C. verso l’esercizio della D. e carità, nelle concrete circostanze dell’odierno contesto, comporta rilevanti conseguenze a livello operativo e metodologico. Per es., una prima conseguenza riguarda il ripensamento dei →​​ contenuti​​ della C. in funzione del nuovo modo di concepire l’azione dei cristiani nel mondo. Molto spesso la C. è stata di fatto uno stimolo alla passività, al conformismo, all’accettazione dello status quo, più in chiave di conservazione che di trasformazione. È compito della C., non solo rivedere in questo senso le proprie tematiche, ma anche saper rilevare, a proposito dei diversi elementi del messaggio cristiano, la loro dimensione impegnativa e socio-politica, per una illuminazione cristiana dell’agire storico della Chiesa. Inoltre, appare anche oggi urgente, come compito della C., illustrare e iniziare i cristiani a una retta​​ metodologia​​ dell’azione, nel rispetto delle fondamentali sequenze programmatiche di ogni itinerario operativo: conoscenza e analisi della situazione, valutazione e interpretazione alla luce della fede, realizzazione e verifica, ecc.

— Sempre in riferimento alla D., ci sono momenti o ambiti particolari di attività che comportano possibilità e problemi specifici, e impegnano quindi in forma speciale la riflessione e la prassi della C. Si possono ricordare, per es.,​​ l’opera educativa,​​ in quanto servizio promozionale dell’uomo, campo tradizionalmente privilegiato di impegno della Chiesa;​​ l’azione politica,​​ che tante riflessioni e polemiche ha suscitato a proposito del suo rapporto con la fede cristiana e la missione della Chiesa; la​​ promozione della pace e l’educazione alla pace,​​ temi di bruciante attualità nel nostro tempo. Sono problemi e istanze che coinvolgono anche, e in misura decisiva, la responsabilità della C.

Bibliografia

E. Alberich,​​ Catechesi e prassi ecclesiale,​​ Leumann-Torino, LDC, 1982, 158-189;​​ Catechesi come promozione umana,​​ in “Via Verità e Vita” 25 (1976), n. 58; Conf. Episc. Italiana,​​ Evangelizzazione e promozione umana.​​ Atti del Convegno Ecclesiale, Roma 30 ott.-4 nov. 1976, Roma, AVE, 1977; Équipe Europea di catechesi degli adolescenti e dei giovani,​​ Opzioni per una catechesi liberatrice,​​ in “Orientamenti Pedagogici” 25 (1978) 492-500; A. Exeler,​​ Engagement aus der Mitte des Glaubens,in “Katechetische​​ Blätter”​​ 104 (1979) 1, 21-35;​​ Instituto Superior​​ de​​ Ciencias​​ Catequéticas​​ San​​ Pío X (ed.),​​ Educación de la fe y compromiso cristiano,​​ Salamanca, S. Pío X, 1976; P. Junio,​​ Diaconta,​​ in​​ C. Floristán – J. J. Tamayo (ed.),​​ Conceptos fundamentales de pastoral,​​ Madrid, Cristiandad, 1983, 230-237;​​ E.​​ J.​​ Korherr,​​ Katechese und​​ Caritas,​​ in​​ Christlich-pädagogische Blätter” 94 (1981) 326-338; G. Pasini,​​ Carità,​​ in V. Bo et al. (ed.),​​ Dizionario​​ di Pastorale della​​ comunità cristiana,​​ Assisi,​​ Cittadella,​​ 1980, 109-120; Pont. Opera di​​ Assistenza​​ (ed.),​​ Teologia e storia​​ della​​ carità,​​ Roma, Caritas, 1965;​​ Semana Internacional​​ de​​ Catequesis,​​ Catcquesis y promoción humana,​​ Salamanca, Sígueme, 1969; R.​​ Völkl,​​ Diaconia e carità,​​ Bologna, Debordane, 1978.

Emilio Alberich

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DIACONIA – CARITÀ

DIAGNOSI / DIAGNOSTICA

 

DIAGNOSI / DIAGNOSTICA

Sintesi critica di informazioni su una​​ ​​ personalità, organizzate in funzione di categorie (per es. nosografiche) connesse con la programmazione di un intervento.

1. La d. medica, archetipo a cui dialetticamente si riferiscono altri tipi di d., ha come scopo principale identificare la malattia che affligge il paziente, riferendosi a un sistema di categorie noto («nosografia»). Per analogia, la d. psicologica si propone di sintetizzare le informazioni sulla personalità di un individuo inquadrandole in sistemi pertinenti, che si riferiscano a disturbi mentali (cfr. la più recente edizione del​​ Diagnostic and statistical manual of mental disorders),​​ oppure a categorie anche non patologiche, ma desunte dalla​​ ​​ psicologia evolutiva, dalla psicologia dinamica o da teorie o cognitive. Nella d. psicologica in età evolutiva ha un peso fondamentale l’esame delle relazioni con la famiglia e con l’ambiente e della capacità del bambino di svolgere adeguatamente le funzioni tipiche della sua età. La d. educativa e didattica si propone finalità analoghe, anche se le categorie di riferimento sono assai meno rigidamente codificate.

2. La raccolta delle informazioni nel suo insieme va pianificata in modo da raccogliere dati sufficienti sia per inquadrare i fenomeni abnormi, patologici, sia per operare distinzioni esatte fra categorie diverse («d. differenziale»), sia per progettare un intervento, estendendosi quindi all’individuazione di aspetti sani su cui fare forza. Gli strumenti principali della d. sono l’osservazione diretta, il​​ ​​ colloquio con la persona e con persone che la conoscono bene, i​​ ​​ test. Ciascuno di questi strumenti fornisce informazioni non ottenibili con gli altri e comporta distorsioni diverse: l’osservazione dipende molto dalle situazioni, il colloquio dalle capacità referenziali di chi risponde, i test possono essere scelti in modo non appropriato e avere carenze di validità.

3. La sintesi dei dati raccolti, in genere numerosi, richiede tutta l’«arte» e l’esperienza dell’operatore, e comporta sia applicazioni psicometriche (per es. il riferimento a «norme statistiche» che definiscano operativamente la normalità), sia considerazioni etiche ed epistemologiche. Tra queste ultime, è stata segnalata la non ovvietà della definizione di «normalità»: per es. è «normale» il livello di prestazione offerto dalla media del campione, o è «normale» l’assenza di disturbi? o forse si deve pensare che la normalità sia la piena realizzazione delle potenzialità del soggetto? Già da vari anni sono apparsi programmi computerizzati che si pongono come sussidio per la d. medica e psicologica, anche se le prove della loro validità lasciano ancora a desiderare. La sintesi diagnostica è anzitutto un processo mentale con cui l’operatore chiarisce il problema diagnostico a se stesso. La comunicazione all’interessato, o a chi per lui, è un problema successivo e distinto.

Bibliografia

Rapaport D. - M. M. Gill - R. Schafer,​​ Diagnostic psychological testing,​​ New York, International Universities Press, 1968 ; Korchin S. J.,​​ Modern clinical psychology,​​ New York, Basic Books, 1976; Saraceni C. - G. Montesarchio,​​ Introduzione alla psicodiagnostica,​​ Roma, NIS, 1988;​​ Diagnostic and statistical manual of mental disorders,​​ Washington D.C., American Psychiatric Association,​​ 41994; Codispoti O. - P. Bastianoni,​​ La d. psicologica in età evolutiva, Roma, Carocci, 2002.

L. Boncori

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DIAGNOSI / DIAGNOSTICA

DIALETTICA

 

DIALETTICA

Termine logico-filosofico, relativo al momento discorsivo della ragione, con varie applicazioni in​​ ​​ educazione e in​​ ​​ pedagogia.

1. Dal greco​​ dialektikè téchne​​ (arte del ragionare, del discutere), la d. ha assunto notevoli diversificazioni di significato nel corso del pensiero filosofico. Così ad es. per​​ ​​ Platone la d. designa il movimento dell’anima che dall’esperienza sensibile mutevole ascende di grado in grado alla verità ideale immutabile (= d. ascendente) e da essa ritorna alle cose (= d. discendente). Similmente l’idealismo ottocentesco e il neoidealismo del nostro secolo tentano di ricondurre la frammentarietà e la contraddittorietà del reale umano e storico alla logicità e all’assolutezza dello Spirito assoluto per via d. di tesi, antitesi e sintesi. Rispetto ad essa si pone, come d. «rovesciata», la d. marxista che dalle contraddizioni materiali storiche muove all’impegno del cambiamento rivoluzionario del sistema economico-politico. Pure contro il panlogismo hegeliano si pone la d. esistenziale di S. Kierkegaard, che rispetto all’intrinseca insostenibilità della vita estetica (incarnata nel Don Giovanni) e della vita etica (incarnata nel padre di famiglia) non vede che «il salto nel buio» della vita di fede (incarnata nella figura di Abramo). In altri, come in​​ ​​ Aristotele e​​ ​​ Kant, rimane fondamentalmente come tecnica della confutazione e modo di argomentare che urge le contraddizioni logiche di idee, concetti, modi di vedere la realtà.

2. In linea con quest’ultimo ambito di significato, la d. si pone come un aspetto dell’educazione intellettuale, relativamente allo sviluppo delle capacità logiche, critiche ed argomentative. In senso più largo, vale a dire in quanto ricerca del vero, tensione all’uno ed apertura al giusto e al bello, essa può essere fatta rientrare nel processo di sviluppo personale come attenzione autoformativa al senso del limite e al superamento di esso. Più specificamente la d. è vista come una componente della​​ ​​ relazione educativa, in cui sono spesso presenti tensioni non facilmente componibili neppure con il dialogo e in prospettiva dinamica (​​ antinomie pedagogiche).

3. In pedagogia la d. si mostra nella tensione che spesso si ha tra essere e dover essere, tra fatto e valore, tra teoria e pratica, tra rilevazione dell’esistente e sforzo di prospettazione progettuale, tra domanda di formazione ed offerta educativa. In tal senso viene evidenziato il particolare carattere della logica e del discorso pedagogico e in qualche modo della pedagogia come scienza teorico-pratica.

Bibliografia

Verra V.,​​ La d. nel pensiero contemporaneo,​​ Bologna, Il Mulino, 1976; Cacciari M.,​​ D. e critica del momento,​​ Milano, Feltrinelli, 1978; Sichirollo L.,​​ D., Roma, Editori Riuniti, 2003.

C. Nanni

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DIALETTICA

DIALETTO

 

DIALETTO

Il d. è inteso e definito dai sociolinguisti come una varietà geografica, storica e linguistica di una lingua nazionale (es. il piemontese rispetto all’it.).

1. Ruolo e valore storico.​​ La sua dimensione e il suo ruolo sono limitati nell’uso tanto individuale che sociale; esso è parlato generalmente da un individuo e / o da un gruppo in situazioni particolari, in un ambiente geo-sociale ben definito e tra membri della medesima comunità. Il suo ruolo limitato e limitativo lo ha fatto considerare generalmente dai sociolinguisti come una «lingua bassa» (low language),​​ contro la «lingua alta» (high language)​​ rappresentata da una lingua di uso nazionale e ufficiale («lingua standard»). Il valore storico, però, del d. può superare anche quello della lingua nazionale, in quanto ne rappresenta sia il codice più antico e preesistente sia, a volte, la matrice originaria della stessa lingua nazionale (come il toscano rispetto all’it.). Tale valore storico fa sì che il d. riassuma forme e contenuti culturali tradizionali, insiti nell’anima di una comunità di parlanti. Essendo la prima lingua generalmente parlata da un individuo, il d. sta spesso alla base del pensiero e del sentimento di un individuo dialettofono. Da qui l’accresciuta tendenza, in tempi recenti, a ricuperare i d. anche attraverso lo studio storico e scientifico: donde una specifica disciplina denominata dialettologia.

2.​​ Valore educativo del d.​​ Il valore storico-culturale del d. – come, del resto, di qualsiasi lingua minoritaria o «etnica» – ha riscosso in questi ultimi anni l’attenzione giustificata dei pedagogisti, al fine di ricuperarne la funzione formativa nell’ambito della cosiddetta «educazione linguistica di base». Il d. diventa così il punto di partenza di ogni sviluppo ulteriore della competenza linguistica e comunicativa fin dalla scuola dell’infanzia. La riflessione più o meno sistematica sulla struttura e sulle funzioni, oltre che sulla storia e sulle valenze socioculturali, del d. parlato fin dall’infanzia dal bambino, anziché ostacolare l’acquisizione e lo sviluppo della competenza nella lingua standard, tende a produrre una capacità di approfondita riflessione analitica sui concetti universali delle lingue e, conseguentemente, un grado notevole di sviluppo delle cosiddette «abilità metalinguistiche». Il risultato è stato non soltanto uno sviluppo più elevato delle capacità di natura specificatamente linguistica, ma anche una trasposizione delle accresciute abilità cognitive ad altri settori del​​ ​​ curricolo scolastico, come la matematica e le scienze. Pertanto, non solo l’apprendimento precoce di una lingua straniera, ma anche di una lingua minoritaria, come il d., può costituire un forte stimolo e sostegno alla formazione delle competenze linguistiche e cognitive in generale. Se è vero che «si educa il linguaggio mediante la lingua» (ossia, si arricchisce e si perfeziona la capacità di verbalizzazione e comunicazione – «linguaggio» – mediante l’assimilazione cosciente di un sistema linguistico storicamente e socialmente valido – «lingua»), anche il d. non può essere escluso da tale processo di valorizzazione.

Bibliografia

Rohlfs G.,​​ Studi e ricerche su lingua e d. d’Italia,​​ Firenze, Le Monnier, 1972; De Mauro T.,​​ Storia linguistica dell’Italia unita,​​ Bari, Laterza, 1974; Grassi C.,​​ Elementi di dialettologia italiana,​​ Torino, UTET,​​ 21982; Titone R.,​​ Educare al linguaggio mediante la lingua,​​ Roma, Armando, 1985; Nero S. J.,​​ Dialects,​​ Englishes,​​ Creoles,​​ and education,​​ Mahwah (NJ), Erlbaum, 2006.

R. Titone

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DIALETTO

DIALOGO

DIALOGO

Bruno Giordani

 

1. Significato del dialogo

2. Risposta alle attese dei giovani

2.1. Porre la persona al centro del dialogo

2.1.1. Il processo di sviluppo

2.1.2. La tendenza attualizzante

2.2. Non dirigere il dialogo

2.3. Promuovere una sana autonomia

3. Doti e abilità per condurre il dialogo

3.1. Conoscere sé stesso

3.2. Essere autentico

3.3. Saper accettare e amare

3.4. Comprendere empaticamente

4. Indicazioni metodologiche

4.1. Come conoscere una persona

4.1.1. Il campo percettivo dell’interlocutore

4.1.2. La componente affettiva

4.2. Ostacoli alla comprensione

4.2.1. L’atteggiamento egocentrico

4.2.2. La direttività

4.2.3. La tendenza a giudicare

4.2.4. La rigidità mentale

4.3. Modalità nel rispondere

4.3.1. Rispondere ai contenuti

4.3.2. Rispondere allo stato d’animo

4.3.3. Promuovere il senso di responsabilità

4.3.4. Stimolare all’impegno

 

Il valore del dialogo nell’azione pastorale, e in particolare in quella condotta tra i giovani, ci viene confermato tanto dal confronto con altri settori educativi non religiosi in cui da tempo si è introdotto il metodo dialogico sia a livello individuale che di gruppo, quanto dall’accoglienza e dalla rapida espansione che il dialogo, ispirato a un metodo già collaudato in altri campi, ha trovato nella pastorale in vari Paesi.

Dobbiamo, purtroppo, riconoscere e lamentare che in Italia ci troviamo ancora agli inizi in questo settore. Si trovano iniziative sporadiche e condotte a lume di naso; pochi operatori pastorali sono dotati di una formazione organica al metodo dialogico; ancora scarsa è la letteratura e rare sono le iniziative atte a sensibilizzare e a introdurre efficacemente i volenterosi alla conoscenza di un metodo dialogico sicuro.

Queste pagine si propongono di informare sull’esistenza di un metodo clinico (quello «centrato-sulla-persona» di C. Rogers) applicato al campo pastorale, nell’intento di stimolare chi lavora, specialmente tra i giovani, a fare qualcosa per superare un empirismo che oggi non è più accettabile.

Dopo aver richiamato il significato e il valore del dialogo nella pastorale giovanile, verranno date alcune indicazioni pratiche per impostare gli incontri a scopo formativo. Riguardo alla persona dell’operatore pastorale verranno analizzate le doti e le abilità, richieste per una conduzione proficua del dialogo, che egli può coltivare e maturare in sé. Infine verranno richiamati alcuni principi operativi per aiutare chi guida il dialogo a conoscere sempre più a fondo la persona. Verrà pure presentato uno schema per illustrare il susseguirsi dei vari tipi di intervento orientati a promuovere nell’individuo una progressiva presa di coscienza del suo mondo interiore, l’assunzione delle proprie responsabilità e l’avvio di un impegno costante, capaci di fargli superare le difficoltà e di iniziare il processo di maturazione umana e spirituale.

La situazione che viene esplicitamente tenuta presente è quella del colloquio o dialogo a due. Gli stessi principi, però, sia quelli ispirazionali che quelli operativi, sono applicabili anche nel dialogo in gruppo, introducendo gli opportuni adattamenti che la situazione richiede.

 

1. Significato del dialogo

Per cogliere il valore e la configurazione che presenta l’incontro dialogico tra l’operatore pastorale e i giovani, è opportuno prendere coscienza della sensibilità e delle attese che i giovani presentano nella situazione di incontro fatto con qualche persona adulta allo scopo di chiarire problemi personali e in particolare quelli di natura religiosa. Si potrebbe dire che i giovani provano un profondo bisogno di incontrare una persona preparata e disponibile, con la quale potersi confrontare sui loro problemi esistenziali e spirituali. Tale attesa scaturisce, o viene acutizzata, sia da alcune situazioni ambientali, che da particolari esigenze molto vive nell’animo giovanile.

Una prima situazione sofferta da molte persone di ogni età e ceto, è costituita dalla crescente difficoltà di instaurare e maturare rapporti interpersonali stabili e profondi. Anche nell’ambito ecclesiale i credenti faticano a trovare qualcuno disposto ad ascoltare e capace di comprendere e di rispondere ai loro interrogativi. Questa carenza di interlocutori preparati e disponibili è lamentata specialmente dai giovani, desiderosi di chiarire e di superare le contraddizioni interne e gli ostacoli ambientali che intralciano il cammino, che intravedono come adatto a rispondere alle loro vaghe aspirazioni verso i valori trascendenti, capaci di dare un senso pieno all’esistenza.

Se il giovane non trova nella comunità ecclesiale la possibilità di dialogare e di confrontarsi, cercherà altrove (in gruppi di incontro, presso persone qualificate come psicologi, assistenti sociali, consulenti) le risposte ai propri interrogativi. Una riprova a questa osservazione è data dal crescente ricorso a tali persone, anche per risolvere difficoltà di natura religiosa, morale o vocazionale.

Si parla di uno spostamento dal direttore spirituale verso lo psicologo o il terapeuta, e di una «direzione spirituale laica». Si noti che tale inversione di rotta non sembra dovuta né a preconcetti nei confronti degli operatori pastorali, né a ciechi fanatismi per i cultori delle scienze umane, ma piuttosto al fatto che questi ultimi risultano meglio preparati per accogliere, ascoltare e comprendere le persone. Negli animatori pastorali possiamo trovare una notevole cultura religiosa e buona volontà, ma in genere manca nel loro​​ curriculum​​ formativo una specifica formazione al dialogo.

Un’esigenza particolarmente viva nei giovani d’oggi è costituita dal forte accento posto sull’autonomia e sul soggettivismo, vissuti anche nei confronti della fede e dei doveri religiosi. Tale sensibilità porta i giovani ad annettere poca importanza ai dettati oggettivi della fede e alla funzione normativa della morale, e a rifiutare ogni struttura di mediazione che si presenti impositiva e non dialogante. Il soggettivismo e l’autonomia nei rapporti col trascendente confermano quanto V. Frankl espresse in un’intervista: «... ci stiamo incamminando verso una religione personale, verso una religiosità personalizzata nel modo più profondo, una religiosità nella quale ognuno troverà il proprio modo di esprimersi».

Se teniamo presenti le attese che i giovani nu-

trono nei confronti degli adulti per loro significativi, e dell’insofferenza di schemi prefabbricati e imposti dall’esterno, sentiremo quanto importante sia impostare con loro un dialogo che rispetti e metta a frutto la loro sensibilità.

 

2. Risposta alle attese dei giovani

Un dialogo che voglia essere stimolante di un processo evolutivo e rispettoso della libertà altrui, si ispira ai seguenti principi: l’interlocutore è l’unico «esperto» del proprio vissuto e pertanto deve occupare una posizione centrale e privilegiata nello svolgimento del dialogo; è necessario stimolare le risorse presenti nella persona, rinviando a lei gli interrogativi, perché cerchi la risposta più adeguata; infine, si deve promuovere nell’individuo il senso di responsabilità nel prendere impegni e decisioni.

 

2.1. Porre la persona al centro del dialogo

Tale centralità, prima di essere un dettato metodologico nell’impostazione del dialogo, costituisce una naturale conseguenza del concetto positivo che dovremmo avere della persona umana. Tale concezione la possiamo maturare studiando la posizione che sull’argomento ha preso la psicologia umanistico-esistenziale, detta anche «Terza Forza». A tale Scuola dobbiamo l’approfondimento di una concezione nettamente positiva dello sviluppo della personalità e delle risorse dinamiche che la promuovono.

 

2.1.1.​​ Il processo di sviluppo

Il concetto dinamico che dello sviluppo ci dà la psicologia umanistica risulta fortemente positivo sia considerando i fattori che lo promuovono, che analizzando la modalità con cui esso si attua.

I fattori principali sono costituiti dalle risorse energetiche presenti nello psichismo dell’uomo e orientate verso la piena realizzazione della persona, mentre il dato ereditario e le pressioni ambientali svolgono una funzione subordinata che, nei casi normali, può solo rappresentare il terreno, favorevole o sfavorevole, nel quale il processo di sviluppo si svolge.

Riguardo alla modalità con cui lo sviluppo avviene, la psicologia umanistica accentua l’aspetto del cambiamento e delle trasformazioni che caratterizzano l’evoluzione della persona.

Tale cambiamento è dovuto all’impegno personale più che a fattori esterni, come le strutture e le istituzioni sociali.

 

2.1.2.​​ La tendenza attualizzante

Un motivo di fiducia nella capacità che ha ogni persona di realizzare i propri progetti, è data dalla presenza di una tendenza, intrinseca all’uomo, di lottare per la propria conservazione e piena realizzazione. Tale fiducia, che incide profondamente nella condizione del dialogo, non scaturisce dal postulato rousseauniano, secondo il quale l’uomo è naturalmente buono, ma dalla convinzione che l’uomo è capace di risolvere i propri problemi e di attuare il proprio piano di vita, perché ha in sé l’energia e il criterio di valutazione, sufficienti per attuare lo sviluppo di sé stesso. Su questa base si può anche parlare di libertà dell’uomo, in quanto il suo accrescimento dipende fondamentalmente da lui.

È vero, nessuno gode di una piena libertà, in quanto l’uomo è «spinto» da pulsioni e da istinti, da abitudini e da pressioni esterne; ma è pure vero che egli è anche «attirato» da valori, da traguardi, da significati e che ha in sé le risorse per riconoscere tali appelli e per camminare verso i valori.

Nell’ambito del dialogo a finalità pastorale, è evidente che i valori, posti come meta al cammino, sono di ordine trascendentale. Su questo punto troviamo concezioni diverse tra gli psicologi umanisti: molti professano un chiaro immanentismo, in base al quale l’uomo si realizza perseguendo i valori che ha in sé, a livello umano (C. Rogers), altri sostengono che «caratteristica costitutiva dell’esistenza umana è l’autotrascendenza, il tendere a qualcosa fuori e diverso da sé stesso» (V. Frankl). È a questi ultimi che l’operatore pastorale dovrebbe ispirarsi nel dialogo coi giovani.

 

2.2. Non dirigere il dialogo

La «non-direttività» non è che la traduzione, a livello metodologico, della centralità della persona nel dialogo, di cui si è parlato ora. Si dice, giustamente, che l’interlocutore è «l’esperto» nel colloquio impostato su una situazione che scaturisce dal suo vissuto. Dato che il termine «non-direttività» viene spesso travisato, compromettendone anche la corretta applicazione in campo operativo, è necessario che l’operatore pastorale abbia un’idea precisa della natura di un dialogo condotto in forma «non-direttiva». È​​ nondirettivo, o informante,​​ quel dialogo nel quale l’operatore pastorale si limita ad aiutare la persona a prendere coscienza del proprio mondo percettivo, a riflettere sui vari aspetti della situazione esposta, a valutare il significato umano e morale del suo comportamento, a prendere decisioni assumendosene la responsabilità.

Conducendo il dialogo in modo non-direttivo si riesce a promuovere nella persona il processo di una presa di coscienza sempre più profonda, a stimolarla verso un impegno personale e a maturare in lei un forte e stabile senso di responsabilità.

Sul piano operativo la non-direttività viene attuata ricorrendo alla «riformulazione». L’operatore pastorale ha solo da verbalizzare con chiarezza ciò che è riuscito a cogliere dalla comunicazione verbale e non-verbale della persona. Il semplice «riflettere» all’interlocutore ciò che questi va esponendo, costituisce per costui un segno sicuro di essere attentamente ascoltato e compreso, rappresenta una prova della propria capacità ad esprimere stati d’animo che a volte risultano confusi per lui stesso, è uno stimolo permanente che lo invoglia a esplorare sempre più a fondo il proprio mondo interiore.

 

2.3. Promuovere una sana autonomia

Il tipo di dialogo che viene qui proposto agli operatori pastorali mira a tener presenti le istanze, particolarmente vive nei giovani, di vivere in modo sempre più personale il loro rapporto con Dio e di essere aiutati a prendere con responsabilità autonoma le loro decisioni, senza demandare ad altri questo diritto-dovere strettamente personale. In tal modo, l’operatore pastorale raggiungerà il traguardo di «aiutare la persona ad aiutare sé stessa», formula che esprime efficacemente la formazione a una sana autonomia.

In fondo, l’aiuto che possiamo dare a chi ci presenta difficoltà spirituali consiste essenzialmente nel promuovere un nuovo apprendimento a livello esistenziale. Apprendere significa modificare in senso migliorativo l’intero comportamento o qualche aspetto dello stesso. Quindi, aiutare qualcuno a fare un cammino spirituale significa stimolare in lui un processo che lo porterà a un graduale cambiamento nel suo modo di pensare, di sentire e di agire.

Tale processo di crescita trova le sue radici, fondamentalmente, nelle energie presenti nell’individuo stesso. L’operatore pastorale deve far leva su queste risorse, far appello alla capacità che ogni individuo ha in sé di prendere coscienza della propria situazione, di sentire il richiamo verso i valori trascendenti, di orientarsi verso il Bene e di perseguirlo con impegno personale convinto. Il dialogo, che pone la persona al centro dell’attenzione, mira proprio a ottenere il massimo di collaborazione e il potenziamento delle risorse presenti in ogni individuo, ma che rimangono spesso inoperose perché non stimolate.

In questo appello alle forze interiori, l’operatore pastorale cercherà di rivolgersi a​​ tutte​​ le funzioni psichiche e spirituali. Solo così egli potrà promuovere una crescita armonica della persona. Si trovano, invece, operatori pastorali che insistono unilateralmente su una sola funzione psichica: c’è chi punta tutte le carte sulla volontà; chi si illude di risolvere ogni problema a livello di corteccia cerebrale; chi vede unicamente l’onnipotenza dell’amore. Altri insistono sull’esercizio di una data virtù, o sulla condanna di un solo tipo di vizio, o nell’uso di determinate pratiche di devozione o di esercizi ascetici.

L’uomo è dotato di energie di varia natura ed è sensibile a stimoli diversi. È saggio colui che sa far appello a tutte le risorse dinamiche (fisiologiche, psichiche e spirituali) e sa usare tutta la tastiera dei mezzi atti a risvegliare o potenziare la sensibilità di ognuna.

 

3. Doti e abilità per condurre il dialogo

Chi accetta di mettersi a servizio dei fratelli in difficoltà per aiutarli a fare un cammino di conversione e di purificazione, sente il bisogno non solo di acquisire una sufficiente base di conoscenza delle verità e dei valori cristiani, ma di maturare in sé certe qualità e abilità personali che fondamentalmente non sono frutto né di doti naturali, né di doni soprannaturali. Si tratta di qualità che ognuno può acquisire con l’impegno personale e continuamente perfezionare con l’esercizio.

Le principali qualità e abilità che l’operatore pastorale deve coltivare in sé per riuscire efficace nell’incontro coi fratelli, sono: la conoscenza e l’accettazione di sé stesso; l’autenticità di vita; la disposizione ad accogliere con bontà le persone; la capacità di ascoltare e di comprendere l’altro promuovendo in lui un processo di maturazione umana e spirituale.

 

3.1. Conoscere sé stesso

La conoscenza di sé rappresenta una condizione indispensabile per la propria formazione, per maturare in sé il processo di chiarimento e di purificazione umana e spirituale. In chi accetta la missione di aiutare gli altri, tale conoscenza si rivela necessaria per evitare di percepire in modo errato e distorto i loro problemi. È risaputo, infatti, che noi percepiamo la comunicazione dell’altro attraverso le strutture del nostro mondo interiore, col rischio di deformare il messaggio che ci giunge se non conosciamo a fondo la nostra sensibilità, le allergie, le preferenze, i preconcetti, gli schemi mentali che determinano le nostre reazioni di fronte agli stimoli esterni.

Un pericolo in cui possiamo incorrere nel processo di conoscenza di noi stessi è quello di non avere la forza e la libertà di​​ accettare​​ anche gli aspetti o i tratti negativi di noi stessi. In tali casi siamo naturalmente spinti a ricorrere a qualche meccanismo di difesa per negare o rifiutare queste «ombre» che intravediamo dentro di noi. Questo atteggiamento ci porta a ripiegarci su noi stessi, ad essere ipersensibili e difensivi, ad evitare di entrare in contatto profondo con gli altri fino ad essere incapaci di accettarli, specialmente se presentano tratti che ci richiamano le nostre carenze.

Oltre alla conoscenza e alla sincera accettazione di sé, fino ad essere contento della propria esistenza, è necessario che l’operatore pastorale nutra​​ fiducia​​ in sé stesso e nella missione che assolve nell’incontrare le persone. Tale fiducia si basa sia sulla concezione positiva della persona umana che sugli aiuti spirituali e soprannaturali che intervengono attivamente nello svolgimento del compito pastorale.

L’operatore pastorale proverà la stessa fiducia e gli stessi motivi nei confronti delle persone che ricorrono a lui. Tale convinzione lo porterà a nutrire e a dimostrare profondo rispetto verso tutti, nella certezza che le risorse interiori e la grazia di Dio promuovano un processo capace di aprire sempre più l’uomo ai valori trascendenti.

 

3.2. Essere autentico

La conoscenza e l’accettazione di noi stessi costituiscono la premessa per poter essere anche autentici, sia nei confronti di noi stessi (autenticità​​ intrapersonale),​​ che nel rapportarci agli altri (autenticità​​ interpersonale).​​ Siamo persone autentiche quando abbiamo conquistato la libertà di riconoscere e accettare come nostri i pensieri, i desideri, gli istinti, le tendenze, le carenze, ecc., che riscontriamo nel nostro mondo interiore, e di presentarci agli altri così come siamo.

Nei rapporti sociali è piuttosto raro incontrare persone pienamente autentiche. Ognuno di noi tende, più o meno consciamente, a presentarsi dietro una maschera, che varia a seconda delle circostanze esterne e dei motivi che ci animano. Finché ci ripariamo dietro la maschera, non saremo mai in grado di migliorare noi stessi né di aiutare gli altri. Chi ha pratica di incontri di aiuto sa che, a lungo andare, non produce alcun frutto il comportarsi come se si fosse diversi da come si è, mentre si riesce più incisivi ed efficaci quando possiamo ascoltarci, accettarci ed esprimerci per quello che siamo.

Se l’operatore pastorale è autentico riuscirà a instaurare con le persone un rapporto improntato alla fiducia e alla lealtà, evitando il fenomeno del​​ doppio linguaggio.​​ Questo consiste nell’inviare all’interlocutore contemporaneamente un duplice messaggio: uno attraverso il canale della verbalizzazione, l’altro attraverso il linguaggio non-verbale. La persona non autentica, quando non ha la libertà di esprimere ciò che pensa o sente, verbalizza ciò in cui non crede o di cui non è convinta, ma nello stesso tempo, e per via non verbale (tono della voce, sguardo, gesti,​​ lapsus,​​ reazioni cutanee, ecc.), comunica il suo vero stato d’animo, che è spesso contraddittorio a quello espresso a parole. La comunicazione non-verbale è spesso colta solo a livello inconscio dal ricevente, ma ciò non toglie che egli provi perplessità e disorientamento nei confronti del messaggio verbale. L’autenticità dell’operato pastorale rappresenta uno stimolo efficace per le persone a diventare sempre più sé stesse e le aiuta a dare spazio all’azione dello Spirito, che è Verità. La frase detta da Gesù ai Giudei: «... la verità vi farà liberi» (Gv 8,32) conserva tutto il suo valore, sia nel rapporto tra noi, che nell’incontro con Dio.

 

3.3. Saper accettare e amare

Chi si rivolge all’operatore pastorale per avere un aiuto nel cammino verso Dio, ha bisogno di sentirsi pienamente accettato così come è, e amato profondamente. Non è facile accettare e amare chi presenta tratti negativi a vari livelli, mentalità distorta, atteggiamenti riprovevoli. In tali casi dobbiamo immergerci nel mondo soggettivo dell’altro e percepire, ponendoci nella sua ottica, gli aspetti negativi che emergono dal racconto. Solo così potremo comprendere che anche un comportamento oggettivamente condannabile può essere perfettamente coerente nel contesto in cui l’individuo lo vive. Solo mettendoci dalla parte dell’individuo potremo sentire come accettabile, da un punto di vista psicologico, anche ciò che non è oggettivamente approvabile da un punto di vista morale.

La pratica ci dice che la disposizione ad accettare con comprensione e con amore coloro che sono lontani dai nostri schemi mentali si incontra raramente negli ambienti ecclesiastici. Può darsi che un’educazione moralistica e un malinteso senso di responsabilità ci portino a giudicare la condotta altrui e a classificare le situazioni esistenziali sulla base di schemi fissi e indiscutibili, a criticare e a condannare tutto ciò che non si accorda con la nostra mentalità e sensibilità, a proporre subito soluzioni conformi a principi definiti e intoccabili, a impartire comandi e proibizioni, a imporre determinate condotte senza lasciare spazio a un libero confronto tra opinioni diverse.

L’accettazione piena, da parte nostra, nei confronti delle persone con le quali instauriamo un dialogo, rappresenta uno stimolo efficace nella promozione della presa di coscienza della propria situazione interiore e del cammino che le persone desiderano fare sulla via della conversione e dell’avvicinamento a Dio. Inoltre, la nostra accettazione e il nostro amore sono vissuti come simbolo della bontà e paternità di Dio verso tutti, a imitazione degli incontri di Gesù con Zaccheo, con la peccatrice pubblica, con la Samaritana, col buon ladrone, ecc.

L’efficacia di tale accettazione, o considerazione affettuosa, si rivela in vari campi. In particolare la persona viene aiutata:

— a esplorare il proprio mondo interiore e a conoscersi sempre più a fondo;

— a superare eventuali stati ansiosi, grazie al «contagio» benefico derivante dalla disposizione di benevolenza, serenità, sicurezza, gioia interiore che l’operatore pastorale vive in sé;

— ad accettare anche i propri lati negativi, in seguito alla graduale scoperta di quelli positivi evidenziati nel dialogo. Si ricordi che uno può nutrire stima e amore verso sé stesso solo quando si sente apprezzato e amato da una persona per lui significativa;

— a conquistare una sana autonomia nel prendere decisioni con senso di responsabilità e nel portare avanti gli impegni presi;

— a superare i momenti di crisi in cui «l’uomo vecchio» tenta di soffocare «l’uomo nuovo» che sta emergendo, anche dietro la spinta del dialogo. In questa lotta l’operatore pastorale non rimane spettatore passivo, ma si schiera come alleato dell’uomo nuovo contro quello vecchio, anche a rischio di entrare in urto con l’interlocutore.

 

3.4. Comprendere empaticamente

Il tipo di comprensione che si richiede per promuovere in una persona un processo di maturazione umana e spirituale, viene detto «empatia». Posso dire di comprendere empaticamente una persona quando riesco a vedere e a percepire la realtà come la percepisce l’altro, quando mi pongo dalla sua parte, dentro il suo campo percettivo. Applicando questa disposizione alla situazione di dialogo, l’empatia può essere indicata come una «sensibilità eterocentrica», e consiste nel percepire e nel comunicare il significato personale e globale che l’interlocutore annette al proprio discorso, anziché limitarsi alla formulazione letterale dello stesso. Ciò significa cogliere, attraverso il linguaggio verbale e non-verbale, sia il contenuto oggettivo della comunicazione, che lo stato d’animo con cui la persona vive quella situazione. Per giungere a tale comprensione dobbiamo prestare molta attenzione alla persona, sia ascoltando e ricordando ciò che va dicendo, sia osservando il suo modo di essere e di comportarsi.

Se nel dialogo sappiamo ascoltare con disposizione empatica ciò che la persona ci comunica, riusciremo a comprendere in modo sempre più «vero» il suo mondo interiore, in quanto potremo eliminare l’interferenza della nostra mentalità e sensibilità, che rappresentano fattori deviami nella percezione del vissuto altrui.

 

4. Indicazioni metodologiche

Le quattro qualità o abilità illustrate ora, e che l’operatore pastorale dovrebbe coltivare per poter condurre con frutto un dialogo di aiuto, possono diventare operative se vengono tradotte in indicazioni pratiche, ispirate a un metodo già collaudato. Tale è lo scopo di quest’ultimo paragrafo, nel quale, adattando il metodo clinico di C. Rogers alla situazione pastorale, verranno anzitutto delineate alcune piste per facilitare il compito di giungere a conoscere empaticamente una persona; si metteranno poi in evidenza gli atteggiamenti che più frequentemente costituiscono un ostacolo alla conoscenza dell’altro; infine, verranno schematicamente presentati gli interventi più comuni coi quali l’operatore pastorale può promuovere nell’individuo il cammino verso la maturità spirituale.

 

4.1. Come conoscere una persona

La capacità di entrare empaticamente nel mondo altrui presuppone una speciale organizzazione psichica, che dipende in parte da doti naturali, e in parte è frutto di apprendimento. Si trovano persone particolarmente capaci di recepire lo stato d’animo dell’altro e di coglierne la tonalità positiva o negativa. La psicologia differenziale ci dice che​​ la donna​​ possiede una sensibilità molto più spiccata dell’uomo nel cogliere gli stati d’animo altrui. Si può parlare di una particolare sensibilità a direzione eterocentrica, che scaturisce da convinzioni, da bisogni e da interessi orientati verso gli altri. Rimane comunque vero che tale dote eterocentrica può essere coltivata e perfezionata con una serie di incontri, sia individuali che di gruppo, organizzati esplicitamente allo scopo di sensibilizzare alla comprensione dell’animo altrui.

Due sono gli aspetti dello psichismo umano che meritano particolare attenzione, in quanto ci permettono di comprendere l’individuo a livello empatico: la percezione che egli ha di sé e della realtà, la componente emotiva presente nel racconto.

 

4.1.1. Il campo percettivo dell’interlocutore

Per la psicologia umanistica, il termine «percezione» indica «il significato soggettivo che un individuo attribuisce a tutto ciò che avviene nel proprio mondo interiore e in quello fuori di lui» (Y. Saint-Arnaud). In questa definizione risulta evidente che il fattore soggettivo prevale su quello oggettivo nel cogliere il valore di un vissuto.

Per comprendere a livello empatico una persona è necessario giungere a cogliere come essa percepisce (cioè: quale significato ha per lei) la situazione che ci sta descrivendo. Per arrivare a questo traguardo dobbiamo mettere da parte le nostre strutture mentali e affettive e immergerci nel mondo dell’altro, senza pregiudizi e senza schemi già fatti. Per vivere questo atteggiamento ci si deve porre nella stessa angolatura dalla quale l’altro vede la realtà, ossia: vedere con i suoi occhi.

 

4.1.2. La componente affettiva

Nell’ascoltare una persona che ci parla di sé, l’attenzione viene comunemente puntata sul contenuto, ossia sulla situazione oggettiva che viene esposta. Nell’ascolto entra in funzione la comprensione intellettuale, il ragionamento, la valutazione logica. La componente affettiva rimane generalmente nell’ombra, o si rileva solo quando è esplicitamente verbalizzata o nei casi in cui essa si fa evidente attraverso il linguaggio non-verbale. Questa limitazione nell’ascolto, specialmente quando vengono esposti vissuti personali, impoverisce di molto il significato della comunicazione e permette una comprensione solo parziale e, a volte, erronea del mondo interiore dell’interlocutore. Solo se riusciamo a percepire lo stato d’animo con cui l’individuo vive ciò che espone, possiamo dire di comprenderlo a fondo.

 

4.2. Ostacoli alla comprensione

L’esperienza insegna che, dialogando con una persona, assumiamo facilmente atteggiamenti che ci impediscono, in modo più o meno determinante, di metterci nell’angolo visuale dell’interlocutore, di vedere la realtà come la vede lui. I più comuni atteggiamenti disturbanti sono: l’egocentrismo, la direttività nel condurre il dialogo, la tendenza a valutare e a giudicare, la rigidità mentale.

 

4.2.1. L’atteggiamento egocentrico

Se siamo tanto incentrati su noi stessi da metterci come punto di riferimento, di confronto e di valutazione di ogni situazione che ci venga esposta, non riusciremo mai a cogliere lo stato d’animo dell’altro e tanto meno penseremo a metterci dal suo punto di vista nel considerare la situazione da lui esposta. Saremo, invece, perpetuamente condizionati dai nostri pensieri e dalle reazioni che il racconto provoca in noi, e risponderemo all’interlocutore con valutazioni, pareri, giudizi, consigli, ricordi e confronti attinti ai nostri schemi mentali e affettivi, alla nostra formazione, alle nostre abitudini ed esperienze personali.

 

4.2.2. La direttività

Diventiamo «direttivi» nel condurre il dialogo quando ci consideriamo gli «esperti» nel comprendere e nel dare soluzioni e riteniamo di essere efficienti offrendo qualcosa di nostro all’interlocutore. 1 motivi che frequentemente possono convincerci a metterci al centro del dialogo, sono: il desiderio di giungere in fretta alla conclusione, la convinzione di essere in grado di dare una sicura spiegazione al problema, lo zelo di «dare» il massimo della nostra saggezza e i frutti della nostra esperienza, un eccessivo senso di responsabilità applicato a un’indebita estensione del nostro ruolo, la richiesta esplicita e insistente che molte persone ci rivolgono per avere un «consiglio».

Possiamo renderci conto se assumiamo l’atteggiamento direttivo prestando attenzione al tipo di intervento che usiamo nel rispondere all’interlocutore. Ci troviamo sulla linea della direttività quando poniamo domande che orientano il discorso nella direzione da noi preferita; quando esprimiamo prematuramente il nostro parere sul problema, in modo da condizionare la persona nella valutazione di sé; quando offriamo linee di soluzione partendo dalla nostra mentalità; quando deviamo o blocchiamo un certo discorso che non ci interessa o che ci crea difficoltà o ansia; quando tendiamo a dare consigli o esortazioni e a imporre o a proibire; quando ci dilunghiamo in spiegazioni teoriche e in interpretazioni che generalizzano e spersonalizzano il problema posto; quando rispondiamo raccontando un caso più o meno simile a quello appena esposto, instaurando confronti e deducendo conclusioni operative che vengono proposte all’interlocutore come via di soluzione.

Questi modi di intervenire nel dialogo sgorgano da un ascolto molto superficiale, rivelano un atteggiamento egocentrico e uno scarso interesse per l’altro, non promuovono nell’interlocutore né la necessaria presa di coscienza della situazione in cui egli si trova, né il desiderio di assumersi la responsabilità di una decisione personale e di impegnarsi in modo convinto nel cammino che intendeva iniziare. Questo modo di condurre il dialogo non favorisce la formazione di una sana autonomia e rende la persona sempre più instabile e passiva.

 

4.2.3. La tendenza a giudicare

È molto facile che in noi domini la tendenza a vedere le persone secondo le categorie «bene-male». Tale disposizione emerge ancora più facilmente ascoltando le confidenze di una persona che desidera fare un cammino di conversione e di purificazione. Di qui la tendenza a classificare come «buono» o come «cattivo» il comportamento di cui la persona ci informa. Si deve notare che i modi per comunicare il giudizio all’interessato sono vari: la parola più o meno esplicita, il silenzio, i gesti anche se contenuti, l’espressione del viso, le variazioni nel contatto affettivo. Qualsiasi giudizio, sia negativo che positivo, esercita sull’interlocutore una notevole forza di pressione e di condizionamento, non solo nel valutare una situazione concreta, ma anche nel processo di maturazione che dovremmo invece promuovere.

Al contrario, la serena e piena accettazione di tutto il mondo interiore della persona produce effetti benefici, quali: il graduale abbandono delle difese e dei timori che potrebbero bloccare la comunicazione; la presa di coscienza della propria situazione, fatta con animo fiducioso; il desiderio di approfondire sempre più la comunicazione con noi. L’esperienza insegna che la libera comunicazione del proprio vissuto a una persona accogliente e comprensiva produce vantaggi rilevanti, quali: alleggerimento e soluzione di stati di tensione (effetto catartico), diminuzione della pressione esercitata dalle pulsioni istintuali (specialmente da quelle affettivo-sessuali e da quelle aggressive), riduzione di stati ansiosi indotti da un’educazione allarmistica o dalla formazione di un’immagine negativa di sé.

 

4.2.4. La rigidità mentale

Se, in seguito ad una formazione angusta e unilaterale, ci ritroviamo con una mentalità ristretta e rigidamente inquadrata entro schemi fissi, ci riuscirà molto diffide prendere in considerazione e vagliare senza pregiudizi le situazioni altrui, specialmente se si scostano dalle linee lungo le quali corre il nostro modo di pensare e di sentire.

È molto facile che, di fronte a situazioni che sono inconciliabili coi nostri schemi, noi siamo portati a reagire con la critica, con giudizi inappellabili, con il rifiuto e la condanna. Inevitabilmente tale atteggiamento non solo impedisce di ascoltare fino in fondo il racconto e di entrare nella visuale dell’interlocutore (comprensione empatica), ma ci espone a irrigidirci sulle nostre posizioni e a rifiutare e condannare sia il vissuto dell’altro che, assai spesso, la stessa persona.

Pur non rinunciando alle convinzioni a cui ispiriamo la nostra condotta personale, dobbiamo essere aperti per saper ascoltare e rispettare opinioni diverse dalle nostre. Solo nei casi di ignoranza o di concezioni errate in campo dogmatico o morale è nostro dovere annunciare all’interlocutore la verità che trascende le persone e aiutarlo ad accoglierla.

 

4.3. Modalità nel rispondere

La graduale comprensione che riusciamo a maturare riguardo alla persona dell’interlocutore la dobbiamo comunicare a lui, per aiutarlo a prendere coscienza della situazione in cui si trova e promuovere il cammino di conversione o di purificazione che egli intende intraprendere. In tale comunicazione si dovrà procedere per gradi, che rispecchiano il normale «iter» che si segue nel conoscere l’animo di una persona.

Quattro sono i passi che normalmente una persona deve fare per esplorarsi, conoscersi, vedere ed accettare la propria responsabilità e impegnarsi in un’azione costruttiva. Altrettanti sono i tipi di intervento che promuovono e sostengono il cammino lungo questi gradini o stadi.

Possiamo indicare col termine «rispondere» gli interventi che facciamo per accompagnare la persona lungo questo cammino.

Si parla, allora, di rispondere ai contenuti oggettivi (cioè: alla situazione come risulta dal racconto dell’interlocutore), agli stati d’animo o sentimenti, al senso di responsabilità e al dovere di impegnarsi.

 

4.3.1. Rispondere ai contenuti

Con tale intervento riflettiamo alla persona, in forma concisa, ciò che questa ci ha comunicato. Con questa semplice «riformulazione» dimostriamo concretamente la nostra partecipazione al racconto e l’interesse che abbiamo per la persona. Ciò dà fiducia e sicurezza all’interlocutore, e a noi offre la possibilità di verificare se e fino a che punto abbiamo percepito fedelmente ciò che ci viene esposto.

 

4.3.2. Rispondere allo stato d’animo

La componente affettiva da cui la persona è animata nel raccontare il suo vissuto, traspare generalmente dal linguaggio non-verbale. È quindi necessario che ci sensibilizziamo per cogliere tali messaggi, di cui talvolta la stessa persona non ha chiara coscienza.

Questo intervento, delicato e talvolta anche rischioso, ha generalmente un forte impatto sulla persona e risulta molto stimolante nel processo della presa di coscienza che l’interlocutore sta iniziando. Ancora più efficace risulta il riflesso del sentimento, quando riusciamo a cogliere la causa che lo alimenta e la comunichiamo con chiarezza alla persona.

 

4.3.3. Promuovere il senso di responsabilità

Dopo che la persona ha preso coscienza dei propri stati d’animo in relazione alla situazione in cui si trova, viene stimolata a cercare quale parte ha avuto (o ha ancora adesso) nella genesi e nello sviluppo della situazione. Inoltre, dobbiamo aiutare la persona a prendere atto della distanza che esiste tra il comportamento che ha assunto finora e ciò che ritiene di dover realizzare per essere coerente coi suoi impegni. Per giungere a questa presa di coscienza è necessario che la persona si renda chiaramente conto di ciò che le manca, di ciò che dovrebbe fare e non fa, degli atteggiamenti dei quali deve assumersi la responsabilità.

Anche questo è un intervento delicato, per cui deve essere preparato con numerosi interventi di «risposta» che approfondiscono la presa di coscienza. Nel far presente il grado di responsabilità che la persona può avere, dobbiamo rimanere sul piano operativo (condotta oggettiva, azioni verificabili, interventi, omissioni, ecc.) evitando ogni riferimento alle intenzioni o alle motivazioni da cui la persona potrebbe essere animata. Inoltre, se la persona si difende e non ha la forza o la libertà di riconoscere e di accettare la propria responsabilità, non dobbiamo insistere, ma accettare come valida la difesa e riprendere il cammino dallo stadio precedente. L’esperienza insegna che quando la persona giunge a riconoscere la propria responsabilità, esprime spontaneamente il desiderio di fare qualcosa per uscire dalla situazione. È questo il momento in cui possiamo portare la persona a salire l’ultimo gradino: quello dell’impegno concreto per realizzare l’ideale a cui aspira.

 

4.3.4. Stimolare all’impegno

La presentazione della meta verso cui la persona intende orientarsi e dell’impegno che questa richiede non va fatta in termini astratti e generici, ma formulata in termini operativi di azioni e di comportamenti. Se abbiamo a che fare con persone sufficientemente mature e attive, il piano di azione viene elaborato in collaborazione. Se, invece, si tratta di individui troppo giovani, di scarsa iniziativa o ancora bisognosi di appoggi esterni, possiamo proporre direttamente alcuni impegni concreti, cercando di suggerire anche motivi adeguati per sostenere la volontà. Quest’ultima fase del cammino non si esaurisce nella presentazione e nell’accettazione, costituisce l’avvio di una salita che sarà lunga quanto la vita e che, specialmente all’inizio, va portata avanti col sostegno di una persona che sappia comprendere le nuove difficoltà e sostenere colui che sta faticosamente apprendendo a camminare.

 

Bibliografia

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DIALOGO

Il termine, dal gr.​​ lógos​​ (parola, discorso) e​​ diá​​ (preposizione che designa il passaggio attraverso qualcosa, o anche il movimento da un punto ad un altro), significa l’andare e tornare della parola tra due o più interlocutori, il colloquiare. La freddezza concettuale di questa informazione etimologica non esprime tuttavia la ricchezza che, nell’esperienza umana, comporta il d. nel suo significato più denso.

1. Nel sec. XX la filosofia esistenziale, nella sua versione appunto dialogica, ha messo in luce soprattutto le dimensioni personalistiche del d., riconoscendo in esso uno dei momenti essenziali del rapporto io-tu (​​ Buber). In questa prospettiva il d. viene inteso come un uscire dell’io da se stesso nella parola (verbale o gestuale) e mediante essa andare verso il tu, per consegnarsi a lui e a sua volta accogliere la sua parola e in essa la sua stessa intimità. La dinamica dialogale può essere anche pensata e realizzata in senso inverso, a partire dal tu. In ogni caso si vedono già in questa concezione emblematica quali siano le principali caratteristiche e condizioni del d.: coscienza della propria identità, ma anche consapevolezza del proprio limite; apertura fiduciosa e piena di rispetto verso l’altro; capacità di donazione e di accoglienza reciproca. Visto così, il d. si presenta come una possibilità, anzi come una necessità per la formazione dell’identità soggettiva, della relazione interpersonale e della comunitarietà sociale. In tal senso, oltre che al d. interpersonale (e al d. interiore con se stessi) è da pensare al d. sociale, culturale, politico, religioso, e specificamente a quello ecclesiale. Ognuno di essi ha delle connotazioni proprie.

2. Circa il d. ecclesiale si deve rilevare che la Chiesa cattolica ha fatto dei passi notevoli negli ultimi decenni da tale punto di vista. Mentre infatti essa si era ritenuta da secoli, nell’esercizio del suo​​ ​​ Magistero, quale «Madre e Maestra», e quindi in qualche modo proprietaria esclusiva della verità e perciò anche col diritto di insegnarla agli altri, a partire da Paolo VI, che nell’Enc.​​ Ecclesiam suam​​ (1963) dedicò un’ampia riflessione al tema del d., cominciò a cambiare profondamente il suo atteggiamento. Così il Concilio Vaticano II dichiarò apertamente, nella Costituzione pastorale​​ Gaudium et Spes,​​ di voler dialogare con la famiglia umana, apportando ciò che la Chiesa ha di più originale, e cioè la luce che il Vangelo proietta sui problemi e sugli interrogativi umani, ma accogliendo a sua volta dal mondo le luci da esso offerte (GS​​ nn. 3.44). Su questa necessità di dialogare con gli altri uomini, credenti o no, con le loro idee e sensibilità, con il loro modo di vedere le cose e con le loro impostazioni di vita ritornò il Concilio molte volte, sia parlando della formazione e del ministero dei presbiteri (OT n.​​ 19;​​ PO​​ n. 12d), che riferendosi all’attività dei laici (AA​​ nn. 14b.17b.31a)​​ o all’attività missionaria (AG​​ nn. 11b.12a.34.38g) o ancora all’​​ ​​ ecumenismo (UR​​ n. 11e). Da allora in poi questo atteggiamento andò guadagnando terreno e acquistando maggior forza e concretezza. Uno dei punti più alti in questo cammino lo si ritrova nell’Esortazione Apostolica​​ Evangelii Nuntiandi​​ (1975), in cui Paolo VI propose, come modalità-chiave dell’annuncio evangelico, l’inculturazione, e cioè il d. serio e sincero con la cultura (in senso antropologico) e con le culture dell’uomo contemporaneo (EN n.​​ 20).

3. Nell’ambito educativo, e in quello prettamente scolastico, si deve sottolineare l’importanza che il d. ha dal punto di vista metodologico (Stefanini, 1954). Si può dire che un pregio particolare, pure se non esclusivo, dell’​​ ​​ educazione liberatrice è proprio l’essersi proposta come obiettivo la formazione dell’educando all’autodeterminazione e, in questo contesto, l’aver propugnato un’educazione «aperta al d.» (Medellín​​ 8c). In tale modo viene superata quella concezione secondo cui solo l’educatore educa, mentre l’educando sarebbe solo oggetto di educazione, e viene sostituita da quella secondo cui tutti sono educatori ed educandi, ognuno secondo la propria condizione (P. Freire). Educare implica, quindi, intavolare un d. con gli educandi, ricercando insieme con essi la verità. Una ricerca nella quale l’educatore, senza lasciare da parte la propria identità, offre la sua esperienza e le sue conoscenze agli educandi, ma è anche aperto e disponibile ad accogliere quanto essi stessi apportano e ad arricchirsi con il loro contributo. Educare implica inoltre formare gli educandi alla capacità di dialogare con le persone in quanto tali, accogliendole, rispettandole e contribuendo alla loro realizzazione; ma anche ad avere una sempre maggiore disponibilità, nell’ambito dell’educazione umana generale, a mettere in d. rispettoso e sincero le proprie idee con le idee degli altri, le proprie convinzioni con le convinzioni degli altri, le proprie credenze con le credenze degli altri e, nell’ambito dell’​​ ​​ educazione cristiana, a stabilire un corretto d. tra la fede e la scienza, e tra la fede e la cultura.

Bibliografia

Stefanini L.,​​ La scuola del d.: interrogazione ed esame,​​ in «La Scuola Secondaria» 3 (1954) 4-5, 4-17; Delhaye Ph.,​​ D. Chiesa-mondo secondo la «Gaudium et Spes»,​​ Assisi, Cittadella, 1968; Freire P.,​​ L’educazione come pratica della libertà,​​ a cura di L. Bimbi, Milano, Mondadori,​​ 21974;​​ Jiménez Ortiz A.,​​ Por los caminos de la increencia. La fe en diálogo,​​ Madrid,​​ CCS, 1993; Agazzi E. et al.,​​ Dall’Areopago a Internet: quale d. nella società globalizzata?, Milano, In Dialogo, 2002; Jacobucci M.,​​ I nemici del d. Ragioni e perversioni dell’intolleranza, Roma, Armando, 2005.

L. A. Gallo

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DIALOGO

DIDACHÉ

 

DIDACHÉ

La​​ Didaché​​ (​​ —​​ insegnamento)​​ dei dodici apostoli​​ (ma il titolo originario sembra essere​​ insegnamento del Signore ai pagani per mezzo dei dodici apostoli)​​ ci si presenta come un piccolo manuale di legislazione ecclesiastica a tinta molto arcaica, in uso in una comunità probabilmente della Siria verso la fine del I secolo. Il contenuto, che sembra derivare da una pluralità di fonti giustapposte in modo piuttosto estrinseco, si può per comodità ripartire in due sezioni, la prima di carattere liturgico e la seconda di carattere disciplinare. La prima sezione comincia con norme per l’istruzione dei catecumeni: essa viene compendiata nella dottrina cosiddetta delle​​ Due vie,​​ che consiste nella descrizione della via della vita e della via della morte. Lo stesso tipo di C. si ritrova nella lettera dello Ps. Barnaba, ed ha corrispondenza nel​​ Manuale di disciplina​​ di Qumran. Ma non si dovrebbe trascurare che il motivo era anche classico (Ercole al bivio). Abbiamo poi norme relative all’amministrazione del battesimo, all’osservanza del digiuno, alle preghiere eucaristiche, ecc.

Sono importanti, dal punto di vista storico, le norme sugli apostoli e i profeti, cioè sui missionari itineranti (cc. 11-13). La norma secondo cui il missionario di passaggio nella comunità può essere da essa ospitato per un massimo di due giorni documenta la crisi della tradizionale missione itinerante a beneficio dell’azione missionaria esercitata​​ in loco​​ dalla comunità stessa. Le norme relative all’elezione di vescovi e diaconi attestano un’organizzazione ecclesiale ancora arcaica, anteriore all’instaurazione dell’episcopato monarchico. Il​​ cap.​​ finale, che esorta i fedeli ad essere vigilanti nell’attesa del ritorno del Signore, è espressione di una tensione escatologica ancora ben viva. In complesso la​​ Didaché​​ è documento di una comunità organizzata prevalentemente in senso giudeocristiano, e perciò ancora legata alle pratiche giudaiche (digiuno), che sembra del tutto estranea all’influsso della predicazione di Paolo.

Bibliografia

J. P. Audet,​​ La Didaché. Instruction des apôtres,​​ Paris, 1958; A.​​ Vööbus,​​ Liturgical​​ Tradition​​ in the​​ Didache,​​ Stockholm, 1968; S. Giet,​​ L’énigme de la Didaché,​​ Paris, 1970.

Mario Simonetti

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DIDACHÉ

DIDATTICA

 

DIDATTICA

1.​​ Il termine D. deriva dalla parola greca StSàcrxew, che significa “insegnare”. Nell’uso si sono progressivamente addensati attorno a questo termine diversi significati. Ugo di S. Vittore (t 1141) ha impiegato questo termine con forti connotazioni pedagogiche: “Insegnare vuol dire educare, ed educare significa insegnare”. Analoghe impostazioni si trovano in Comenio, J. F. Herbart e O. Willmann. Nel pensiero idealistico, soprattutto italiano, è stato sottolineato che la D., intesa come espressione della pienezza dello spirito, deriva dal possesso della conoscenza, più che da tecniche relative alla sua trasmissione; nel positivismo, invece, è stata riconosciuta l’importanza del metodo, derivato, in genere, da quello sperimentale proprio delle scienze fisiche. Nel primo caso si è assimilata la D. all’arte, nel secondo caso alla scienza. Occorre anche ricordare una tradizione che ricollega la parola arte al termine greco téxvt), e che fa riferimento a un saper fare di ordine pratico, o a un insieme di tecniche, giustificato da una riflessione critico-comparativa. Nel mondo germanico si distingue spesso tra metodica, scienza che regola l’azione di insegnamento, e D., scienza che studia sia i fini, che il contenuto, che il metodo dell’insegnamento. Recentemente si preferisce usare nel primo caso il termine → “metodo”, al singolare, o “metodi”, al plurale, anche per l’uso sempre più diffuso nel mondo anglosassone dell’espressione “methods” in sostituzione della più antica forma “theory and practice of education”.

Da un punto di vista più generale si può distinguere tra un senso attivo della D., quanto fa o sa fare un determinato insegnante, e un senso passivo, riflessione critico-comparativa sui modi e i risultati dell’insegnamento; e tra un senso tecnologico, studio sistematico delle condizioni di efficienza e di efficacia dell’azione di insegnamento, e uno scientifico, ricerca produttiva sull’azione, e l’interazione, di insegnamento in classe.

Una chiarificazione del rapporto che si può stabilire tra D. e C. dipende però, e in gran parte, dal senso che si dà a quest’ultima. Anche se, ricordando l’insistenza con cui nella tradizione si è collegata l’azione di insegnamento a quella educativa (J. F. Herbart, ad esempio, ha scritto: «Confesso [...] di non aver alcun concetto di educazione senza istruzione, come viceversa [...] non riconosco alcuna istruzione la quale non educhi”): non sembra difficile riconoscere una componente di insegnamento nella stessa proclamazione comunitaria della fede e nella sua educazione ecclesiale. Più specificatamente ciò sembra evidente nell’ → IR scolastico, a causa soprattutto dell’emergere con sempre maggior chiarezza del carattere unitario e specifico del progetto educativo scolastico, che va considerato in tutte le sue componenti e dimensioni.

2.​​ L’azione di → annuncio e di → educazione della fede può svolgersi in maniera occasionale o sistematica. In quest’ultimo caso essa ha bisogno di un supporto metodologico, che la renda non solo valida da un punto di vista contenutistico, ma ne assicuri anche, per quanto umanamente possibile, l’efficacia. La D. si presenta in questo caso come una scienza pratica che studia le condizioni soggettive e oggettive che rendono valida e produttiva l’azione di annuncio e di educazione della fede, considerata particolarmente nei suoi risvolti istruttivi. Va tuttavia ricordato come l’istruzione miri non solo all’acquisizione di conoscenze, ma anche allo sviluppo di atteggiamenti e di comportamenti coerenti e fecondi, e quindi abbia valenza sia cognitiva, sia affettiva, sia comportamentale.

Il carattere di sistematicità dell’azione cat. o di IR implica da una parte intenzionalità, cioè il perseguire finalità educative chiaramente delineate e comunicate da parte della comunità coinvolta, e dall’altra uno svolgersi dell’azione secondo piani accuratamente prefigurati in vista del raggiungimento di queste finalità.

La D. può fornire alla C. e all’IR elementi di conoscenza e di competenza in questa direzione in tre momenti specifici. Il primo momento è quello progettuale. Esso precede l’azione vera e propria, e in esso la comunità chiarisce a se stessa e ai destinatari le ragioni e gli intenti della sua azione, delinea un itinerario progressivo secondo il quale si svilupperà l’azione, sceglie le persone, i tempi e i modi di realizzazione. Il secondo momento è quello della conduzione concreta dell’azione, nel quale si esplicano concretamente le competenze educative e didattiche delle persone impegnate, e riguarda le forme e le modalità di comunicazione e di rapporto interpersonale. Il terzo momento si pone come raccordo o collegamento continuo tra progetto predisposto e concreta sua realizzazione. Esso riguarda cioè la valutazione dell’azione, e dei suoi risultati, via via che si svolge, in modo da avere non solo informazioni attendibili ma anche criteri di interpretazione, di giudizio e di decisione. Si potrà così adattare o trasformare il progetto iniziale sulla base dei nuovi elementi informativi, ovvero migliorare l’azione, perché o non coerente con il progetto o non valida nelle sue forme di esplicazione concreta.

La D., modernamente intesa, è quindi una scienza pratica che tende a fornire le conoscenze e le competenze necessarie a realizzare una mediazione feconda tra scienze dell’uomo e dell’educazione (psicologia, sociologia, antropologia, ecc.) e sapere tecnologico da una parte, e azione di annuncio e di educazione dall’altra. Mediazione nei due sensi, in quanto dalla scienza e dal sapere organizzato trova elementi per la prefigurazione di un’azione sistematica, e da quest’ultima derivano stimoli continui per trasformare, adattare e migliorare quanto progettato inizialmente.

3.​​ Certamente sia nella C., sia nell’IR, la → testimonianza personale e comunitaria sono condizioni indispensabili per creare una disponibilità di base alla fede e una qualche comprensione delle sue ragioni. Tuttavia tutte le volte che si vuole impostare un’azione educativa sistematica occorre tener conto di altre condizioni, che risultano parimenti necessarie, anche se certamente non sufficienti, in quanto l’azione della grazia divina e le scelte personali sono in questo contesto componenti essenziali e determinanti. Tali condizioni sono studiate ed esplicitate dalla didattica. L’acquisizione di una competenza didattica implica quindi in primo luogo una conoscenza adeguata dei suoi concetti e dei suoi principi metodologici. Tuttavia è bene ricordare come la conoscenza non sia sufficiente, occorre infatti l’acquisizione progressiva di capacità progettuali, comutative, di interazione e di valutazione, adeguatamente ricche e flessibili. Distinguere tra sapere didattico e competenza didattica significa anche accostare intimamente scienza e arte, incarnate in un’azione che è resa intensa e pregnante dalla ricchezza di sensibilità e di sapienza presenti nella persona dell’educatore.

Bibliografia

E. De Corte et al.,​​ Les fondamente de l’action​​ didactique,​​ Bruxelles, De Boeck, 1979; V. e G. De Landsheere,​​ Definire gli obiettivi dell’educazione,​​ Firenze, La Nuova Italia, 1977; R. M. Gagné – L. J. Briggs,​​ Principies​​ of Instructional Design,​​ New York, Holt Rinehart & Winston, 1979; M.​​ Pellerey,​​ Progettazione didattica,​​ Torino, SEI, 1979.

Michele Pellerey

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DIDATTICA

Disciplina pedagogica che studia il processo di​​ ​​ insegnamento. La d. viene considerata in generale come una​​ ​​ scienza​​ pratico-prescrittiva,​​ cioè come una scienza diretta a dare fondamento e orientamento all’azione di insegnamento o​​ ​​ azione d. Dal gr.​​ didaskein​​ (insegnare). La d. viene anche definita come teoria che studia l’atto didattico (didassi). Se questo studio è basato su metodi di indagine sperimentali, si usa talora l’espressione​​ didassologia.​​ In ingl. è raro trovare l’equivalente​​ didactics.​​ Si preferisce usare l’espressione​​ theory and practice of education​​ oppure​​ methods in education.​​ In ted. oltre a​​ Didaktik​​ viene usato anche il termine​​ Methodik​​ (metodica). Il sostantivo d. viene utilizzato anche per indicare il modo di insegnare proprio di una persona. Si usa dire in questi casi ad es.: il tale professore ha una d. povera.

1.​​ Per una definizione più articolata.​​ Per giungere a una definizione più ricca e comprensiva della d. conviene considerare due suoi aspetti fondamentali, tradizionalmente raccolti nell’espressione «scienza e arte dell’insegnamento», e cioè: a) l’aspetto di sapere generale garantito da riscontri empirici, e che non dipende né dalla modalità con cui si agisce, né dall’inserimento dell’agire in un preciso contesto; b) l’aspetto di sapere pratico, soggettivo, che implica capacità di scelta e decisione in contesti specifici. Per esprimere il collegamento tra questi due aspetti, è stata proposta per la d. la formula «base scientifica dell’arte di insegnamento». Tuttavia, come giustamente fa notare​​ Blankertz, non è possibile impostare una d. senza tener conto di assunzioni generali riguardanti l’uomo, la sua crescita, il suo significato. D’altra parte, questo quadro di riferimento teoretico-filosofico, più che fornire principi dai quali si possano dedurre norme per l’azione d., indica dei confini, segnala delle incoerenze. Inoltre, occorre ricordare come ogni metodo didattico trovi il suo fondamento in assunzioni di natura teorico-filosofica, implicite o esplicite: in motivi, significati, valori che animano lo studioso o l’insegnante stesso.

2.​​ La pratica d.​​ Per esaminare più a fondo la natura della d. occorre definire meglio il concetto di pratica, e di pratica d. in particolare. Riprendendo e parafrasando la definizione di pratica data da A. MacIntyre (1988), si può giungere a identificarla in una forma coerente e complessa di attività umana che si sviluppa in modo collaborativo e che è socialmente stabilita. Nello svolgersi di questa attività si colgono e si realizzano i valori che la caratterizzano e che sono espressi da modelli di eccellenza. Tali modelli non solo sono radicati nella storia, e quindi soggetti a evoluzione nel tempo, ma possono anche essere oggetto di analisi critica teorico-filosofica, scientifica o tecnologica. Da questo punto di vista la d. può essere considerata come un insieme di conoscenze e di competenze che permettono di esercitare la pratica dell’insegnamento in maniera valida e feconda. Essa può essere quindi definita come nel senso tradizionale greco di insieme di competenze operative, sia ideative o progettuali, sia tecnico-pratiche o realizzative. Occorre tuttavia notare come l’azione d. non possa essere considerata come un’azione puramente guidata da regole e principi, anche se questi hanno un ruolo importante nell’esaminare i problemi posti dall’insegnamento e nell’individuare strategie di soluzione: esiste, infatti, una sua componente tacita o personale. M. Polanyi (1990, 139) osserva: «Un’arte non può essere specificata nei dettagli, non può essere trasmessa mediante prescrizioni [...] può essere trasmessa soltanto mediante l’esempio del maestro dell’apprendista». La crescita della conoscenza e della competenza professionale così, anche in campo didattico, è legata in gran parte allo sviluppo di una capacità di riflessione nell’azione, oltre che di riflessione prima e dopo di essa. Se questo tipo di conoscenze e competenze non sono descrivibili per mezzo di un sistema di regole, né possono svilupparsi solo sulla base dell’osservanza di regole espresse e formalmente descritte, come possono essere colte? In genere si risponde: osservando l’azione di persone competenti o esperte e attraverso le interpretazioni che queste ne danno sotto forma di narrazioni. Tali azioni sono caratterizzate in genere dalla capacità di inquadrare immediatamente in modo completo e articolato le varie situazioni e di portare a termine le decisioni conseguenti in modo fluido, appropriato e senza sforzo. Analoga osservazione viene avanzata, evidenziando il ruolo delle intenzioni e delle scelte personali, presenti nell’agire del docente. Pur tenendo conto di queste osservazioni, la pratica d. non solo può, ma deve essere riletta, criticata e sollecitata da vari punti di vista: quello dell’analisi ideale o filosofica (e in questo contesto si può ricollocare l’analisi storica), quello derivante dall’indagine scientifica, e quello proprio dell’approccio tecnologico. Da questi punti di vista la pratica dell’insegnamento diventa essa stessa oggetto di studio, più che di esperienza diretta, di riflessione e di costruzione di competenze personali.

3.​​ L’analisi teorico-filosofica della pratica d.​​ L’analisi ideale o teorico-filosofica della pratica d. ha una lunga storia. Essa si radica nella stessa storia della riflessione critico-propositiva sul modo di insegnare e di imparare, dal mondo assiro-babilonese ai giorni nostri. Basti qui ricordare il ruolo del docente identificato da​​ ​​ Socrate nella metafora della levatrice, o la funzione del dialogo particolarmente sottolineata da​​ ​​ Platone. In questo stesso autore si possono trovare le tracce di un’impostazione diversificata della pratica di insegnamento, una diretta ai comuni cittadini, l’altra a chi è orientato ad assumere funzioni direttive nella società, con conseguente rilievo della selezione. Nel sec. decimosesto si avvia più esplicitamente il discorso relativo ai metodi di insegnamento, di cui è significativa espressione la​​ Grande d.​​ di​​ ​​ Comenio. Possiamo dire che ogni grande corrente di pensiero filosofico e pedagogico ha espresso non solo una sua linea interpretativa della pratica d., ma ha presentato anche modelli di eccellenza per essa. Oggi molte impostazioni teorico-filosofiche del​​ ​​ curricolo, della gestione della classe e dell’azione d. si rifanno alla d. intesa in questo senso. Come esempio si possono citare gli approcci propri dell’​​ ​​ idealismo, del realismo, del​​ ​​ personalismo, del​​ ​​ pragmatismo, del positivismo, delle teorie critiche dell’insegnamento, ecc. La riflessione filosofica inoltre ha spesso criticato le impostazioni sia della d. come scienza, sia della d. come tecnologia. Ad es., è stata esaminata criticamente gran parte delle ricerche sperimentali sull’insegnamento degli anni settanta-ottanta, dirette a rilevare le relazioni esistenti tra le variabili caratterizzanti il comportamento docente e quelle riscontrabili nei risultati formativi raggiunti. Si è osservato come queste fossero poco sensibili all’importanza dell’intenzionalità del docente e degli allievi stessi nella pratica d. Di qui la necessità di estendere o trasformare teorie e metodi di ricerca in modo da includere questa componente della pratica.

4.​​ L’analisi scientifica della pratica d.​​ L’indagine scientifica ha una storia assai più breve. In essa si possono segnalare alcuni orientamenti diversi: ricerche di natura biologica e psicologica e indagini di tipo sociologico e antropologico, a cui si sono presto aggiunte prospettive giuridiche, politiche ed economiche. Si tratta delle cosiddette​​ ​​ scienze dell’educazione in quanto si sono occupate della pratica dell’insegnamento. Queste vanno intese come scienze applicate, nel senso di scienze che esaminano la pratica d. utilizzando apparati teorici e metodologici propri delle scienze di riferimento. Nel corso della seconda metà del sec. XX è stata però avviata un’indagine di natura scientifica relativa alla pratica d., che non assume come parametri concettuali e metodologici propri quelli di altre discipline. Si è costituita cioè una d. intesa come scienza autonoma, con un proprio apparato concettuale e teorico e peculiari metodi di indagine. Il quadro di riferimento spesso utilizzato è un triangolo, i cui vertici sono l’insegnante – l’allievo – i contenuti, considerato nel suo contesto istituzionale e sociale. Esso viene usato per identificare gli elementi costitutivi da esaminare e che formano l’essenza della pratica d. Si tratta, ovviamente di un​​ ​​ modello, cioè di una rappresentazione generale e astratta della pratica d., che intende non solo descrivere, ma anche fare da supporto per prevedere gli effetti dell’azione d., orientare le decisioni da prendere, controllare lo sviluppo dell’attività e i suoi risultati. Nel contesto francese il modello più diffuso e valorizzato è quello che descrive il processo di transizione, o trasposizione, della conoscenza dalle discipline di riferimento (quelle degli studiosi), alle discipline da insegnare nella scuola (quelle considerate nei programmi di insegnamento), a quelle effettivamente insegnate dai singoli docenti, a quelle apprese dai singoli allievi. Il gioco che si svolge a quest’ultimo livello, tra insegnanti e allievi, viene riletto assumendo come quadro teorico il concetto di contratto didattico. I metodi di ricerca tendono in questo caso a valorizzare una stretta collaborazione tra ricercatori e insegnanti, anche mediante forme di vera e propria ricerca-azione (​​ metodi di ricerca). Altri modelli elaborati recentemente più o meno nella stessa direzione derivano da metodi e disegni di ricerca sperimentali di tipo quantitativo, oppure da metodi di tipo qualitativo ed ermeneutico, ma si tratta sempre di modelli basati sull’analisi delle pratiche didattiche attivate in contesti scolastici. Recentemente sono stati avanzati anche modelli di tipo logico-erotetico e logico-assiologico, suscettibili di riscontri empirici. Nel primo caso l’insegnamento viene studiato dal punto di vista della congruenza fra domanda di apprendimento presente, anche implicitamente, negli alunni e risposta insegnante in ambiti formativi specifici. Nel secondo, si è elaborato un quadro di riferimento che, partendo dalle intenzioni o finalità educative generali dirette alla costituzione di disposizioni personali derivate da una concezione filosofica della persona educanda, procede verso la definizione degli obiettivi dell’azione d. nell’ordine dell’attuazione di tali intenzioni e, nell’ordine della causazione, verso l’organizzazione di situazioni didattiche atte a promuovere negli alunni le disposizioni intese.

5.​​ L’analisi tecnologica della pratica d.​​ Ancor più recente è l’analisi della pratica d. da un punto di vista tecnologico. In questo caso la tecnologia è intesa nel senso moderno di​​ engineering​​ ed è caratterizzata da un apparato specifico di concetti e rappresentazioni simboliche, metodi e tecniche di lavoro, che rendono possibile una vera e propria mediazione tra le scienze e le discipline di riferimento e l’azione d. Questo carattere implica non solo un lavoro di analisi e interpretazione del dato «scientifico» sotto il profilo operativo e la progettazione di un itinerario finalizzato e sistematico per l’azione, ma anche un influsso di ritorno, dall’azione realmente esplicata al progetto elaborato, alle stesse scienze dell’educazione. Nel campo dell’insegnamento le varie scienze dell’educazione, o la d. stessa intesa come scienza autonoma, tendono a prospettare informazioni organizzate circa le situazioni e le pratiche didattiche educative. L’attività tecnologica si svolge in senso inverso e consiste nel trasformare le informazioni strutturate sotto forma di rappresentazioni mentali in informazioni calate in forme organizzative e operative esterne. In altre parole, la tecnologia proietta le informazioni astratte e generali in contesti e situazioni concrete, che ricevono, attraverso queste proiezioni, una struttura organizzativa supplementare. Sotto questo profilo il processo scientifico si presenta come il reciproco di quello tecnologico. D’altra parte la tecnologia procede nell’ordine dell’azione secondo lo stesso modello adottato dalla ricerca scientifica nell’ordine della conoscenza: posizione di un problema, formulazione di ipotesi, loro messa alla prova, ritorno alla situazione iniziale, ma con una sua trasformazione nella direzione della risoluzione del problema o dell’emergenza di nuovi aspetti problematici. In conclusione, sembra che il ruolo della mediazione tecnologica nel caso della d. sia quello di una sorta di interfaccia, di nodo di raccordo, tra scienze e discipline di riferimento e l’azione formativa. Essa infatti si trova in stretta interazione con le prime e ha come compito specifico quello di dare consistenza e efficacia alla seconda. Non sembra infatti sufficiente, in un approccio moderno, utilizzare i contributi delle varie scienze e discipline di riferimento nella risoluzione dei problemi educativi, senza la mediazione di un valido sistema di progettazione, conduzione e valutazione dei piani di intervento concreto. Alla d. vista come tecnologia si ricollegano gran parte delle indicazioni metodologiche relative allo sviluppo del curricolo, agli strumenti e metodi di valutazione, alle tecniche di gestione della classe, alla produzione di testi scolastici, ecc.

6.​​ Articolazioni della d.​​ Dal momento che il campo della d. si è esteso verso il basso, includendo l’azione di insegnamento rivolta a soggetti minori di sei anni, e verso l’alto, tenendo conto delle attività formative a livello universitario, professionale, e in generale svolte lungo tutto l’arco della vita, la d. può essere a sua volta articolata tenendo conto sia dei contenuti considerati, sia dei destinatari, sia degli strumenti di comunicazione adottati. Tenendo conto delle discipline di insegnamento si hanno le varie d. disciplinari, talora incluse entro quelle che sono state denominate d. speciali e / o d. specifiche. Se si considera invece l’età degli studenti, e si ha la d. evolutiva e quella degli adulti. Se si è attenti alle differenze esistenti tra gli studenti, maschi e femmine, soggetti portatori di handicap e soggetti normali, soggetti disabili e soggetti particolarmente dotati, è questo il campo di studio della​​ ​​ d. differenziale. Naturalmente altre articolazioni riguardano il tipo di scuola e di ambiente considerato (d. della scuola materna, della scuola elementare, della scuola secondaria, universitaria, della formazione professionale; urbana, rurale, ecc.) oppure le tecnologie di comunicazione utilizzate (d. a distanza,​​ ​​ e-learning,​​ ecc.).

Bibliografia

Titone R.,​​ Metodologia d.,​​ Roma, LAS,​​ 31975; Bertoldi F.,​​ Trattato di d. 1° D. generale,​​ Bergamo, Minerva Italica, 1977; Blankertz H.,​​ Teorie e modelli della d.,​​ Roma, Armando, 1977; MacIntyre A.,​​ Dopo la virtù. Saggio di teoria morale,​​ Milano, Feltrinelli, 1988; Polanyi M.,​​ La conoscenza personale,​​ Milano, Rusconi, 1990; Gagné R. M. - L. J. Briggs,​​ Fondamenti di progettazione d.,​​ Torino, SEI, 1990; Borich G. D.,​​ Effective teaching methods,​​ New York, Macmillan,​​ 21992; Frabboni F.,​​ Manuale di d.,​​ Bari, Laterza, 1992;​​ Cornu L. - A. Vergioux,​​ La didactique en question,​​ Paris, Hachette,​​ 1992; Laneve C.,​​ Per una teoria della d. Modelli e linee di ricerca,​​ Brescia, La Scuola, 1993; Pellerey M.,​​ Progettazione d.,​​ Torino, SEI,​​ 21994; Laneve C.,​​ Il campo della d.,​​ Ibid., 1997; Id.,​​ Elementi di d. generale,​​ Ibid., 1998; Id.,​​ La d. tra teoria e pratica,​​ Ibid., 2003; Baldacci M.,​​ I modelli della d., Roma, Carocci, 2004; Damiano E.,​​ La Nuova Alleanza. Temi,​​ problemi,​​ prospettive della nuova ricerca d., Brescia, La Scuola, 2006.

M. Pellerey

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DIDATTICA

DIDATTICA BIBLICA

 

DIDATTICA BIBLICA

I. Per DB qui si intende quella parte della D. dell’IR o della C., scientificamente elaborata, che riguarda la C. o l’insegnamento della B. In senso più ristretto si comprende quel processo di insegnamento che ha per oggetto brani biblici o si occupa per altri versi con la B. (luoghi e tempi, generi letterari della B., ecc.). Poiché in generale ogni C., o direttamente o indirettamente, è biblica, una DB pone delle affermazioni che toccano anche la C. in genere. Di qui la necessità di esprimere quei fattori di contenuto e di metodo che rendano possibile la programmazione e l’analisi della C. e insegnamento biblici. Tutto ciò va sviluppato avendo presente la storia della C. biblica. Quanto viene affermato vale analogicamente anche per l’omelia biblica: vi si riscontrano infatti tratti didattici simili a quelli nella C.

1.​​ Quale primo rappresentante di una DB troviamo J. B. → Hirscher, che sviluppò una catechetica imperniata sul “regno di Dio”. Hirscher è insieme catecheta e teologo morale. L’accento sul potenziale etico dei racconti biblici viene posto già da Cl. Fleury: lo stile di un catechismo scolastico è “assai secco” e “stanca” i fanciulli. Nella B. invece essi trovano “la religione... conservata mediante racconti e storie”. La C. biblica “narra fatti”. La pedagogia dell’Illuminismo apprezza la C. biblica perché procura gioia ai piccoli ed esercita benefici influssi morali (J. I. von → Felbiger). Nell’area di lingua tedesca si sviluppa un peculiare insegnamento biblico nella scuola, cui possono partecipare anche laici, e occasionalmente viene impartito addirittura sovra-confessionalmente (Svizzera). Ha come proprio strumento la B. a passi scelti, o Storia biblica (→ Bibbia scolastica).

2.​​ Si potrebbero caratterizzare diversi periodi di questo secolo proprio in relazione alla didattica applicata alla B. Mentre fino alla svolta → kerygmatica si fa molta leva sui processi psicologici dell’apprendimento sia in Francia (→ M. Fargues, F. Derkenne...), sia in Italia (scuola → montessoriana, G. → Nosengo), dopo tale svolta che indirizza l’attenzione sui contenuti della B., verso gli anni ’60 crescono insieme (soprattutto in Germania) insegnamento di catechismo e della B. Si può parlare di una primavera biblica con peculiare attenzione a una didattica rispettosa del mondo del testo nelle sue formalità esegetiche ed ermeneutiche. Ma è breve questa fase a dominanza biblica (fin verso la fine degli anni ’60). Seguono una quindicina di anni di prolungata astinenza (a favore di un orientamento antropologico). Da qualche anno la B. nella scuola e nella comunità parrocchiale ritrova maggiore interesse. La tendenza attuale è di far convergere teologia (del Libro Sacro) e antropologia (del giovane) in una reciproca problematizzazione e (stimolo alla) risposta (→ correlazione). In Italia va segnalata la serie (per la media inferiore)​​ Progetto Uomo​​ (Leumann-Torino, LDC, 1975) come un interessante tentativo di tale correlazione fra B. e destinatario.

II.​​ Una didattica speciale riceve le sue informazioni di contenuto e di metodo sia dalle competenti scienze, sia dalla didattica generale. Questo grafico evidenzia la DB:

 

1.​​ L’esegesi dell’AT e NT come disciplina storico-critica influenzò anzitutto l’IR evangelico in Germania (M. Stallmann, G. Otto, K. Wegenast). Al seguito degli studi di B. Dreher (1963) sull’insegnamento biblico protestante, divenne chiaro che l’esegesi storico-critica poteva dare forma alla C. cattolica della B., e se ne esplicito il come (H. Halbfas, A. Höfer, G. Stachel a partire dal 1964). Nella misura che i risultati dell’esegesi scientifica non possono essere direttamente assunti nella C. (e il farlo sarebbe più noioso che dannoso) si pone il compito ermeneutico (cf sopra 1,1). Infatti l’esegesi storicocritica tende per sé a una comprensione unilaterale dei problemi (ad es. come ha veramente agito e parlato Gesù). Per questo R. Bultmann richiese l’interpretazione esistenziale (interpretazione attualizzante). I suoi allievi G. Ebeling ed E. Fuchs svilupparono il concetto di interpretazione come evento linguistico o accadimento della parola: non​​ noi​​ spieghiamo la Scrittura, ma la Scrittura spiega​​ noi.

Più recentemente è stata contestata la correttezza dell’approccio storico-critico e si è richiesta una esegesi psicoanalitica (W. Wink,​​ The Bible in Human Transformation,​​ Philadelphia, 1973). Vengono pure avanzate esegesi politiche, liberatrici, materialistiche, interazionali, femministe, ecc. (cf C. Bissoli,​​ La Bibbia nella scuola,​​ Queriniana, Brescia 1983; → letture attuali). Tramite la dimensione didattica, la catechetica vaglierà la consistenza di tutte queste forme, senza doverle riconoscere come discipline esegetiche. Tuttavia, approcci di tipo strutturalistico e di altra interpretazione linguistica sono anche esegeticamente rilevanti. I testi sono da prendere seriamente e da interpretare anzitutto e soprattutto come prodotto linguistico. Nell’indagine sul cosiddetto “Sitz im Leben” (ambiente vitale) convergono esegesi storica e linguistica.

Però le indicazioni che provengono dalla “esegesi” scientifica non sono sufficienti per i bisogni della didattica speciale. Piuttosto dovrebbe essere fissato, almeno provvisoriamente, anche per l’esegesi, la “structure of the discipline” indicata da J. J. Schwab a proposito della fisica. E cioè, che il discorso biblico è sempre un discorso concreto. Non si tratta di significati “generalizzati”, ma di un avvenimento che assunto dall’uditore lo spinge all’azione, alla sequela “sulla traccia di Gesù” e naturalmente anche sulla traccia di Abramo, di Mose, di Geremia, ecc. La B. viene compresa nella misura in cui viene vissuta, cioè dal come viene biograficamente incontrata. La croce di Gesù rivela il suo significato soltanto se io stesso “sono crocifisso” (S. Weil,​​ En attente de Dieu,​​ 1950; K. Kadowaki,​​ Zen and the Bible,​​ 1977).

Da questo modo di intendere la struttura dell’esegesi biblica deriva necessariamente che l’interprete non può sparire dietro a una falsa obiettività: l’esegesi interpreta lui stesso. L’esegesi è in se stessa eminentemente didattica, cioè relativa all’uditore, giacché la B. stessa parla pienamente se riferita all’uditore. Già Kierkegaard scopre il problema di rendere “contemporanei” l’uditore di oggi e l’accaduto narrato nella parola della B.

2.​​ Il problema specificamente didattico compare quando ci si interroga sul “Sitz im Leben” di oggi. Un testo biblico che cosa può e deve stimolare, chiamare, mettere in moto presso bambini, giovani ed adulti? È quanto viene designato dalla ermeneutica di H. G. Gadamer (Wahrheit und Methode,​​ Tùbingen, Mohr, 1960; trad. ita!.: Milano, Bompiani, 1984) come messa in evidenza e chiarificazione della precomprensione o allargamento-fusione degli orizzonti. Invece P. Ricoeur mira a una “via più lunga” attraverso “les analyses du langage” e “l’élucidation sémantique” dell’interpretazione. Alla nuova ermeneutica sta a cuore far diventare la lettera (morta) di ieri una espressione viva e significativa per oggi, realizzare, cioè da un altro punto di vista, “une lecture du sens cache dans le texte du sens apparent” (P. Ricoeur,​​ Existence et herméneutique,​​ in H. Kuhn et al. (ed.),​​ Interpretation​​ der​​ Welt,​​ Wiirzburg, Echter, 1964, 49). Laddove si intersecano i piani della interpretazione (scientifica) e quelli della psicologia e sociologia didattica, ivi si compie la “contemporaneità” del testo con la comprensione (attuale). Questa contemporaneità è ovviamente in ogni caso da esprimere come correlazione fra → rivelazione ed esperienza, fra origine teologica e obiettivo antropologico, fra comprendere e agire, fra (antico) testo e uditore (moderno), fra primitivo “Sitz im Leben” e “Sitz im Leben” nella società attuale.

Anche nel processo di insegnamento e di apprendimento della B. si deve riflettere su​​ contenuti, obiettivi e metodi​​ (→ curricolo). Contenuti e obiettivi dell’istruzione biblica sono scelti secondo la loro rilevanza per la spiritualità e l’agire cristiani. La risposta alla domanda quali libri e brani biblici possono venir trattati in una determinata età (dalle elementari fino all’adolescenza) dipende da queste altre domande: quanto tempo c’è a disposizione per la C. biblica? Come si possono coordinare determinati libri e pericopi in maniera tale da apprenderli secondo una sequenza significativa? Come si costruisce in una età specifica su quello già imparato, in modo da evitare ripetizioni defatiganti e prevederne invece una comprensione più approfondita, rinnovata? L’apprendimento biblico va collegato con la C. tematica. Si deve evitare però una funzionalizzazione della B. (K. Sorger,​​ Zum​​ problem​​ der​​ Funktionalisierung​​ biblischer Texte,​​ in “Religionspädagogische Beiträge»​​ 1 [1978] 59-70). Così ad​​ es.​​ per ragazzi fra i 10-12 anni la trattazione di certe pericopi del libro dell’Esodo si può connettere con uno sviluppo approfondito della festa di Pasqua. È saggio far poi seguire brani degli Atti degli apostoli. Con Esodo e Atti si evidenzia il problema del “popolo di Dio”, cioè di Israele e la Chiesa, problema che potrà trovare risposta nella C. del Credo. Curricoli parziali dovrebbero essere assennatamente ordinati nel curricolo globale. Quali obiettivi e contenuti devono essere trattati e raggiunti alla fine del catecumenato infantile e giovanile in famiglia, parrocchia e scuola? Che cosa deve sapere e comprendere un giovane cristiano? Quali rappresentazioni e modelli di agire deve aver interiorizzato e su quali affermazioni di valore deve essersi esercitato? A quali forme di prassi cristiana (di preghiera e di agire) deve essere iniziato? È manifestamente noto che quasi ogni pericope sfocia nell’imperativo: “Va’ e fa’ anche tu lo stesso!”. Tu hai conosciuto e hai dato il tuo assenso, ora agisci di conseguenza!

3.​​ Contenuti e obiettivi sono interdipendenti con i metodi. Un brano biblico va anzitutto fatto conoscere. Questo accade per i bambini mediante la narrazione, nella misura che si tratta di testi narrativi, o mediante il rivestimento narrativo di quei testi che sono letti e ripetuti (partile di Gesù, dei profeti, comandamenti, salmi). Modo e specie del narrare biblico non sono a piacere. Il narrare va inteso piuttosto come una sorta di interpretazione esegetica. Presuppone un certo grado di conoscenza oggettiva (manuali di C. biblica, semplici commentari). Ancor più importante è che l’insegnante si senta coinvolto personalmente. Tale coinvolgimento sgorga da una prassi cristiana di vita e da una capacità spirituale di ascolto. Ormai la lettura di un testo della Scrittura esige una melodia linguistica adeguata, ritmo e accentuazione, che richiedono l’emotività del lettore, come pure la sua preparazione.

La realtà testificata dalla B. viene rappresentata mediante la relazione a faccia a faccia realizzata nella narrazione. L’epico deve restare epico; non vi devono essere significati astratti; non vi è da fare nessuna generalizzazione, né da impararla. La lingua deve essere semplice, né sacrale-patetica, né alla moda, né volgare. H. Schlier ha richiesto una “lingua dignitosa”. Nei confronti della teologia narrativa va dosata l’attualizzazione politica. Abbellimenti che fanno deviare dal senso originale, in particolare lo psicologizzare, devono essere evitati. Va pure sconsigliata la maniera soggettiva di narrare, proposta da W. Neidhart: “Il mio racconto non deve essere orientato dalla comprensione di fede del P(resbiterale) o di Lc, ma dalla mia personale comprensione”. Ma se la mia comprensione di fede si oppone a quella di Luca, allora c’è un errore ermeneutico di principio.

Alla narrazione del maestro fa seguito la ridizione dell’alunno. Tale ripetizione nell’età infantile è un primo passo importante verso l’identificazione con la B. e la sua prassi. Sui dodici anni al posto del racconto subentra​​ la lettura​​ di testi scritti. La narrazione di cornice rimane però ancora importante e legittima. Così la lettura del brano di “Gesù e l’adultera» (Gv​​ 8,3-11) con preadolescenti viene ottimamente preparata da un racconto, nel quale la concezione giudaica di adulterio, la corrispondente punizione e la sua esecuzione vengono chiarite non in modo discorsivo-concettuale, ma dentro il racconto. Dall’AT si può preleggere​​ Dt​​ 22,22-24. Anche la misericordia di Dio testimoniata dall’azione e parola di Gesù viene ricordata narrando. La lettura di​​ Gv​​ 8,3-11 ha una interruzione dopo il v. 6 e il v. 8: “Gesù si piegò e scrisse in terra”. A questo punto si può raccontare ciò che noi — come spettatori e uditori — vediamo e ascoltiamo: le moleste domande degli “scribi e farisei”; come se ne vanno uno dopo l’altro; e così si scioglie il cerchio che avevano formato intorno a Gesù e alla donna.

Al racconto e alla lettura si connette​​ il dialogo​​ con il gruppo degli alunni, da condurre aperto, senza domande ristrette. Gli alunni manifesteranno le loro impressioni; ciò che non è stato capito si farà interrogativo; consenso e rifiuto potranno evidenziarsi. Ogni dialogo sul testo viene riportato nell’orizzonte del presente. “La legge divina che proibisce l’adulterio vale dopo come prima. Ma poiché nessuno è senza colpa, a nessuno è lecito compiere la punizione”. Caso concreto: “Come agire con un compagno che vi ha derubato? Gli date ancora fiducia?”. Tali dialoghi possono condurre ad una azione concreta, occasionalmente possono determinare un progetto. Così con undicenni la trattazione della vigna di​​ Nabot​​ (1 Re​​ 21) si può collegare con una proposta di questo tipo: “Come possiamo esortare in nome di Dio i governi di El Salvador e Perù di cessare lo spogliamente e l’assassinio degli indios?”. In altri luoghi, ad es. in Germania, il compito potrà essere: “Il nostro gruppo impedirà che lo scolaro turco nell’ora di pausa venga percosso”. Per l’insegnamento e l’apprendimento c’è bisogno di una → Bibbia scolastica per allievi/catecumeni, o si distribuiscono traduzioni del'l’AT o NT.

4.​​ Praticamente sono necessari sussidi per la C. e TIR biblico esegeticamente informati e didatticamente ponderati. Vanno sviluppati curricoli biblici adeguati per tutte le età. Riflessioni didattiche ed ermeneutiche non sono da introdurre in appendice, ma da comunicare nel processo esegetico come suo specifico aspetto formale. La prassi non va vista come il momento applicativo (deficiente) della teologia scientifica, poiché la parola di Dio si rivolge all’uditore concreto per amore suo, e non per amore della teologia. In particolare la teologia (esegesi) biblica prende significato soltanto nell’orizzonte delle esegesi pratiche (= didattica). La DB e la sua prassi dovrebbero essere in grado di prendere conoscenza dei “sussidi” sopra accennati. Nella traduzione pratica è da evitare sia di restar impigliati nel “parenetico-ingenuo” (“edificazione” senza sapere e conoscere) come pure di lavorare sul testo e nell’area della introduzione scientifica con un procedimento scientista oberato di nozioni (cf Langer 1975). La figura base dell’insegnamento/apprendimento biblico è l’ascolto intenso della B., il sapersi interpellato, il coinvolgimento che conduce alla prassi. Perdita di linguaggio, carente percezione del simbolo (deficienza estetica), preferenza della teoria alla pratica (deficienza etica) sono sempre in agguato e vanno quindi corrette. La critica della burocratizzazione ecclesiale e del predominio istituzionale a favore di una comunità vivente come Chiesa, in liturgia e diakonia, sarebbero anche i frutti di questo sentirsi interpellati dalla Bibbia.

Bibliografia

Bibeldidaktik,​​ in “Religionspädagogische Beiträge”​​ 1 (1978) n. 1; C. Bissoli,​​ La Bibbia nella catechesi,​​ Leumann-Torino, LDC, 1985; B.​​ Dreher,​​ Die​​ biblische Unterweisung im katholischen und evangelischen Religionsunterricht,​​ Freiburg, Herder, 1963; H. Halbfas,​​ Psicologia e didattica nella nuova catechesi,​​ Leumann-Torino, LDC, 1969; A.​​ Höfer,​​ La linea biblica nella nuova catechesi,​​ ivi, 1969; W.​​ Langer,​​ Kerygma e catechesi,​​ Brescia, Queriniana, 1971; In.,​​ Praxis des Bibelunterrichts. Ziele – Gestaltungsformen – Entwürfe,​​ München, Kösel, 1975; G. Otto,​​ Handbuch des Religionsunterrichts,​​ Hamburg, Furche, 1965; C.​​ Skupién,​​ Biblische Erneuerung. Die bibeldidaktische Erneuerung im deutschen Religionsunterricht der 1960er Jahre und die bibelkatechetische Erneuerung in der polnischen Katechese der 1970er Jahre,​​ Frankfurt, Peter Lang, 1984; G. Stachel,​​ L'insegnamento biblico nella scuola,​​ Modena, Ed. Paoline, 1969; In.,​​ Heutige Schriftauslegung und Religionsunterricht,​​ in “Anima”, Heft 2, 1964; M. Stallmann,​​ Die biblische Geschichte im Unterricht,​​ Göttingen, Vandenhoeck, 1963; K. Wegenast,​​ Der biblische Unterricht zwischen Theologie und Didaktik,​​ Gütersloh, Gerd Mohn, 1965.

Günter Stachel

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DIDATTICA BIBLICA

didattica della MATEMATICA

 

MATEMATICA: didattica della

Disciplina che studia i processi di insegnamento e apprendimento della m. nel contesto scolastico e più in generale formativo (e concretamente il modo di intendere e di praticare tale insegnamento e apprendimento).

1.​​ Natura e sviluppi.​​ Tradizionalmente si coagulava sotto il titolo di​​ ​​ didattica un insieme di suggerimenti e di norme pratiche derivanti dall’esperienza pratica e dalla riflessione critica su di essa. Talora si includevano in essa anche derivazioni più o meno deduttive da principi e teorie di natura filosofica. Non si trattava tanto di una scienza autonoma, quanto di un condensato organizzato e ragionato di quanto di meglio era stato possibile trovare nel contesto dell’attività didattica, oppure di norme e orientamenti proposti come applicazione di concetti e principi di origine teorica. Spesso questi ultimi erano utilizzati per spiegare o legittimare esperienze ben riuscite. Recentemente il quadro è abbastanza mutato. Due tendenze sembrano emergenti: la prima di natura scientifica, l’altra tecnologica. L’approccio scientifico alla didattica della m. è stato propugnato soprattutto in Francia, dove un ruolo non indifferente in questa direzione è stato svolto da vari Centri di ricerca presenti in Istituti Universitari e in collaborazione con insegnanti di scuola primaria e secondaria. Si è voluta impostare tale disciplina come una scienza autonoma, con suoi peculiari oggetti di ricerca e specifiche metodologie di indagine. Il sistema concettuale o quadro teorico di riferimento non è così derivato da altre​​ ​​ discipline o campi di investigazione, ma è originale e, per dirla alla Feyerabend, incommensurabile con i quadri concettuali di discipline anche prossime, come la​​ ​​ psicologia dell’educazione o la​​ ​​ pedagogia istituzionale. Sono stati così sviluppati in modo originale apparati teorici di notevole interesse (Brousseau, 1986). La seconda tendenza vede la didattica della m., come del resto la didattica delle altre discipline, come un «engineering», cioè una mediazione tecnologica e sociale tra le scienze dell’educazione, la m. e le discipline a essa correlate (come la storia della m., l’epistemologia della m., ecc.), e l’azione concreta di insegnamento (Freudenthal, 1978). Il carattere di mediazione implica non solo un lavoro di analisi e interpretazione del dato «scientifico» sotto il profilo didattico, e la progettazione di un itinerario finalizzato e sistematico per l’azione, ma anche un influsso di ritorno, dall’azione realmente esplicata al progetto e alle stesse scienze sia dell’educazione, sia matematiche.

2.​​ La concezione della m.​​ È stato spesso evidenziato il ruolo che ha nell’impostazione dell’azione di insegnamento della m. la concezione che di questa hanno sia il docente che lo studente. È stato elaborato da Pellerey (1983) un quadro di riferimento a due dimensioni che consente di esplorare e descrivere tali concezioni. La prima dimensione contrappone una concezione formale a una sostanziale dei vari concetti e procedimenti. La seconda, considera su polarità opposte una concezione descrittiva e una costruttiva delle differenti conoscenze. Ne derivano quattro quadranti. Il primo riguarda una concezione formale e descrittiva: la m. è vista come una scienza già formata e caratterizzata dai suoi aspetti formali. Nel secondo quadrante la m. è concepita come una scienza che ognuno deve ricostruire personalmente approfondendo i significati dei suoi vari elementi costitutivi. Il terzo quadrante si riferisce a processi costruttivi di abilità solo formali mediante esercizi graduati ed esecuzione accurata di algoritmi. Nel quarto quadrante la m. esiste già fuori di noi ben ordinata nella sua organizzazione concettuale, a noi basta scoprirne le varie componenti e i differenti significati.

3.​​ Gli ostacoli epistemologici.​​ Uno dei concetti introdotti dalla scuola francese che ha avuto un buon riscontro empirico è quello di ostacolo epistemologico. G. Bachelard ha introdotto tale concetto definendolo come una pre-comprensione che impedisce l’accesso delle conoscenze a uno status scientifico. Un campo di ricerca, secondo tale filosofo, diviene scienza solo dopo che siano stati superati tutti i suoi ostacoli epistemologici. Per Bachelard la m. per sua natura è priva di questi ostacoli, ma se si riconosce a questa disciplina uno statuto più empirico, allora occorre tenerne conto. È questa la tendenza sviluppatasi a partire dalle indicazioni epistemologiche di I. Lakatos (1976), che considerava la m. come una scienza quasi-empirica. Nell’ambito didattico un ostacolo epistemologico può quindi essere concepito come un complesso di difficoltà concettuali connesse con una teorizzazione non adeguata. Gli errori ripetuti sistematicamente ne possono essere un segnale, in quanto sono il risultato del sistema concettuale dello studente, delle sue intuizioni, dei modi di affrontare i problemi in genere o in particolari ambiti di studio. Il compito dell’insegnante sta nell’aiutare lo studente a prender coscienza delle sue concezioni inadeguate, a scoprirne le inconsistenze o le conseguenze errate e, quindi, a superarle. Diventano perciò necessari interventi didattici mirati e convenientemente strutturati, pena la permanenza di concezioni inadeguate e conseguenti incomprensioni ed errori.

4.​​ La costruzione delle conoscenze matematiche.​​ Si è abbastanza concordi oggi nel sostenere che le conoscenze matematiche possono essere acquisite in maniera significativa, stabile e fruibile solo se il soggetto viene impegnato attivamente nel costruirne i significati concettuali e le abilità procedurali. Le differenze di posizione riguardano i contesti in cui tale costruzione si svolge. Il costruttivismo radicale, detto anche endogeno, che deriva in ultima analisi dalle teorie piagetiane, afferma che ciascuno costruisce il proprio sapere interagendo con l’ambiente e il risultato di questa costruzione ha caratteri pronunciati di soggettività. Il costruttivismo esogeno si appoggia al concetto di apprendistato cognitivo e valorizza il ruolo di un modello che esplicita i processi implicati nell’apprendimento e nel pensiero matematico e guida poi l’acquisizione di tali processi mediante un esercizio prima seguito e corretto da vicino, poi sempre più autonomo. Il costruttivismo dialettico o sociale punta invece sul ruolo della discussione e del confronto interpersonale nello sviluppo di significati e di metodi di lavoro. I tre citati approcci al costruttivismo (endogeno, esogeno e dialettico) possono essere opportunamente valorizzati al fine di garantire la significatività e la stabilità degli apprendimenti.

5.​​ L’atteggiamento verso la m.​​ La m. costituisce tradizionalmente per molti allievi una sorgente di ansia e di paura. Un atteggiamento negativo verso la m. può emergere abbastanza presto nel corso dell’esperienza scolastica. Varie ricerche hanno messo in risalto come già in terza elementare emergano segni di tensione. Le esperienze cognitive ed emozionali connesse con l’incomprensione e con l’insuccesso stabiliscono a poco a poco una percezione di sé negativa sia per quanto riguarda la propria capacità, sia per quanto concerne le attese future. Ne consegue una caduta motivazionale e un conseguente minor impegno nello studio, cosa che a sua volta rinforza non solo la paura dell’insuccesso, ma anche il suo verificarsi. Si spiega così come tutte le indagini sia nazionali, sia internazionali abbiano evidenziato un progressivo calo di interesse e di atteggiamento positivo fino a raggiungere per una elevata percentuale di soggetti un vero e proprio rifiuto psicologico. Ne consegue la necessità di impostare progetti didattici che tengano maggiormente in conto questa dimensione dell’apprendimento matematico.

Bibliografia

Lakatos L,​​ Proofs and refutations,​​ the logic of mathematical discovery,​​ Cambridge, Cambridge University Press, 1976; Freudenthal H.,​​ Weeding and sowing. Preface to a science of mathematical education,​​ Dordrecht, Reidel, 1978;​​ Pellerey M.,​​ Per un insegnamento della m. dal volto umano,​​ Torino, SEI, 1983; Id.,​​ Esplorazioni di m.,​​ Milano, Mursia,​​ 1985; Id., «Mathematics instruction», in T. Husen - T. N. Postlethwaite,​​ International encyclopedia of education,​​ Oxford, Pergamon, 1985, 3246-3257;​​ Brousseau G.,​​ Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques,​​ in «Recherches en Didactique des Mathématiques»​​ 7 (1986) 2, 33-115;​​ Pellerey M., «Didattica della m. e acquisizione delle conoscenze e delle competenze matematiche», in M. Laeng et al.,​​ Atlante della pedagogia,​​ vol.​​ 2.​​ Le didattiche,​​ Napoli, Tecnodid, 1991, 205-232; Resnick L. B. - W. W. Ford,​​ Psicologia della m. e apprendimento scolastico,​​ Torino, SEI, 1991; Artigue M. et al.​​ (Edd.),​​ Vingt ans de didactique des mathématiques en France,​​ Grenoble, La Pensée Sauvage, 1994;​​ D’Amore B.,​​ Didattica della m., Bologna, Pitagora, 2001; Id.,​​ Didattica della m. e processi di apprendimento, Ibid., 2004; Zan R.,​​ Difficoltà in m., Milano, Springer, 2007.

M. Pellerey

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didattica della MATEMATICA

DIDATTICA DIFFERENZIALE

 

DIDATTICA DIFFERENZIALE

La ricerca di procedure e di programmi organici di insegnamento / apprendimento che intendono affrontare le situazioni di «diversità» individuale all’interno della classe è oggetto della d.d., indicata in altri contesti come «insegnamento individualizzato» (individualized instruction)​​ o «adattamento dell’insegnamento alle differenze degli studenti» o «insegnamento in una classe eterogenea» o «insegnamento con presenza di portatori di​​ ​​ handicap nelle classi regolari» o «educazione speciale» nel caso in cui si pensa ad un trattamento speciale per situazioni specifiche.

1. La preoccupazione di adattare le procedure di​​ ​​ insegnamento alle difficoltà e alle esigenze individuali era già presente nell’antico oriente e in diversi momenti della storia della scuola. Tuttavia una ricerca del 1989 condotta in 8 nazioni rilevava che solo 1 insegnante su 20 ricorreva molto spesso durante l’anno ad una istruzione individualizzata (​​ individualizzazione). L’idea di accomodare la pratica didattica alle peculiari esigenze di ogni studente ha assunto oggi una tale rilevanza da essere ritenuta da molti insegnanti una delle principali risorse a disposizione della scuola per affrontare un duplice problema: elevare lo​​ standard​​ dell’apprendimento in risposta agli alti livelli di sviluppo della società e fornire a tutti uguali opportunità di formazione e istruzione Vari fattori hanno concorso a rendere attuale l’idea fra gli studiosi delle scienze dell’educazione: l’apprendimento delle conoscenze sulle diversità individuali di intelligenza, di capacità, di stili cognitivi e di livelli motivazionali con i quali gli studenti affrontano l’apprendimento, l’espansione del fenomeno della «multiculturalità» nella maggior parte delle società occidentali, la crescente diffusione di scelte di ordine culturale e politico a favore della piena inclusione nelle classi regolari di individui con particolari deficit di apprendimento, ma anche l’attenzione, seppure limitata, a coloro che mostrano speciali qualità. Tutti questi fattori e il loro intrecciarsi hanno dato origine a categorizzazioni esemplari di studenti: superdotati, normodotati, con ritardo mentale leggero, con ritardo mentale grave o portatori di handicap, ansiosi, con un basso / alto concetto di sé, demotivati, con una incapacità appresa, con motivazione intrinseca / estrinseca, a rischio, aggressivi o violenti, integrati o no con i loro compagni, con un rendimento sotto le reali possibilità (under achievement),​​ ecc.

2. La presenza di una grande varietà di tipologie di studenti nella stessa classe (o scuola) ha portato molti a cercare una risposta adeguata. Le soluzioni sono state diverse. Corno e Snow (1986) categorizzano le risposte a due livelli: macro-adattamenti e micro-adattamenti dell’insegnamento. Nei primi possono essere compresi programmi vasti e complessi come il​​ ​​ mastery learning,​​ l’IGE (Individually Guided Education)​​ e l’ALEM (Adaptive Learning Environment Model).​​ Nei secondi rientrano strategie che intendono venire incontro a particolari difficoltà o problemi da parte degli insegnanti (formazione di gruppi secondo i livelli di abilità, assegnazione di compiti diversificati, strutturazione dell’aula e dell’insegnamento compatibile con diversi stili cognitivi, adattamento agli interessi e motivazioni degli studenti attraverso contratti stabiliti tra studenti e insegnanti, attenzione al ritmo di apprendimento di ciascuno, uso di programmi computerizzati). Corno e Snow, oltre ad indicare le diverse strategie possibili per affrontare le differenti esigenze, sottolineano anche l’utilità di alcuni criteri valutativi per verificare l’efficacia di qualsiasi soluzione venga intrapresa per affrontare il problema: a) con le strategie e i programmi che vengono utilizzati sono raggiunti gli scopi dell’istruzione con particolare riferimento a quelli che sono in maggior difficoltà? b) le soluzioni intraprese mantengono o producono differenze per quanto riguarda acquisizione, transfer e arricchimento nell’apprendimento? c) vi sono studenti che si trovano a disagio per i programmi che vengono attuati?

Bibliografia

Corno L. - R. E. Snow, «Adapting teaching to individual differences among learners», in M. C. Wittrock (Ed.),​​ Handbook of research on teaching,​​ New York, Macmillan,​​ 31986, 605-629; Wittrock M. C. (Ed.),​​ Handbook of teaching research,​​ New York, Macmillan,​​ 31986, 630-647; Masters L. F. - B. A. Mori - A. A. Mori,​​ Teaching secondary students with mild learning and behavior problems. Methods,​​ materials,​​ strategies,​​ Austin, Pro-Ed.,​​ 21993; Dunn R. et al.,​​ A meta-analytic validation of the Dunn and Dunn model of learning-style preferences,​​ in «Journal of Educational Research» 88 (1995) 353-362; Villa R. A. - J. S. Thousand,​​ Creating an inclusive school,​​ Alexandria, Association for Supervision and Curriculum Development, 1995.

M. Comoglio

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