DESATELLIZZAZIONE

 

DESATELLIZZAZIONE

Nel processo di sviluppo dell’io delineato da Ausubel, la d. costituisce la tappa della maturità. La «satellizzazione» infatti è una condizione di dipendenza dalle persone significative in cui il bambino (e, più tardi, il preadolescente) pone se stesso per garantirsi sicurezza e protezione; «desatellizzarsi» significa sganciarsi da questa situazione per rendersi autonomi e per raggiungere una sicurezza intrinseca.

1. Nella tappa della maturità del processo di sviluppo dell’io, si possono distinguere due momenti: uno di​​ «risatellizzazione»​​ attorno al gruppo ed un altro di​​ «d. matura»​​ (mèta di maturità personale). Il ragazzo entra nella tappa finale della maturità sentendosi responsabile delle proprie azioni e capace di realizzare i passi necessari per raggiungere le mète che si prefigge. Comincia la costruzione conclusiva della personalità che mira alla maturità, cioè al raggiungimento delle seguenti mète di sviluppo: capacità di determinare da sé gli scopi che si vogliono raggiungere e di prendere da sé le decisioni che si impongono; accettazione dei valori e delle opinioni secondo la loro validità piuttosto che per il prestigio di coloro che le propongono; aspirazione a scopi più realistici, che siano in concordanza con le proprie possibilità e con le circostanze ambientali; capacità di portare a termine l’opera iniziata sopportando la prestazione senza perdere la fiducia in se stessi; autovalutazione oggettiva, capace di vedere le mancanze e i difetti in ciò che si fa e apprezzando la distanza tra le proprie realizzazioni e le mète che ci si era prefisse; attenuazione della propria motivazione edonistica; sviluppo di una responsabilità morale; accresciuta indipendenza esecutiva.

2. Educativamente si tratta di favorire, nel soggetto, il processo di maturazione attraverso il raggiungimento delle mète di sviluppo: adeguamento delle aspirazioni alle reali capacità personali e alle possibilità offerte dall’ambiente, rinuncia di uno status fondato sull’acquiescenza a una autorità superiore e acquisizione di una crescente indipendenza volitiva ed esecutiva.

Bibliografia

Ausubel D. P. - E.​​ V.​​ Sullivan,​​ Theory and problems of child development,​​ New York / London, Grune & Stratton, 1970.

A. Arto

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DESATELLIZZAZIONE

DESCOLARIZZAZIONE

 

DESCOLARIZZAZIONE

La d. ha trovato un proprio spazio e una collocazione storica significativa quando l’industrializzazione è esplosa nel mondo occidentale con tutte le sue contraddizioni. Gli interventi dei suoi rappresentanti (I. Illich, E. Reimer, P. Goodman, K.W. Richmond) si pongono nella prospettiva di un’analisi multidimensionale del sovrasviluppo industriale e di una puntuale denuncia degli effetti negativi che derivano dall’avere inserito la produzione in una pianificazione razionale di crescita, rendendo gli uomini ingranaggi della burocrazia e pedine delle istituzioni.

1.​​ Le origini.​​ La tematica della d. emerge, con la sua originale fisionomia, soprattutto negli anni ’60, in un contesto storico e socio-culturale in cui la tumultuosità delle richieste per il rinnovamento della società e la complessità dei problemi non sempre permettono di trovare le soluzioni più adeguate. Molti sono gli aspetti polemici che i descolarizzatori condividono con gli «animatori» delle scuole di avanguardia e con le istanze più avanzate della​​ ​​ contestazione giovanile del 1968. Particolarmente viva è in loro la consapevolezza che le istituzioni scolastiche non solo sono fortemente influenzate da quelle politiche, economiche e sociali, ma costituiscono con queste una totalità unitaria, in cui ciascun ingranaggio è finalizzato alla conservazione e al consolidamento dell’intero sistema sociale, del quale viene proposta una inversione in senso «conviviale». Per Illich e per Reimer i problemi dell’educazione non possono essere risolti esclusivamente dalla istituzione scolastica.

2.​​ Il​​ dibattito negli anni ‘80.​​ Da tale dibattito emergono motivi di estremo interesse per quanto riguarda il superamento del livellamento e della massificazione operati dai​​ ​​ mass media e dalla spietata legge del​​ ​​ consumismo: contro questi condizionamenti i descolarizzatori intendono salvaguardare l’originalità e l’autonomia delle persone, oggi ridotte a «spettatori» e a «clienti» di un complesso ed esteso sistema istituzionale, destinato a distanziarsi sempre più dall’uomo. Anche in questa direzione la scuola dovrebbe assumersi le proprie responsabilità, coinvolgendo in questo difficile compito la comunità, e ristrutturando la propria organizzazione complessiva e i metodi d’insegnamento.

3.​​ Considerazioni critiche.​​ Molte sono state le critiche mosse da diversi studiosi alle proposte dei descolarizzatori, volte a trasformare radicalmente l’organizzazione del sistema scolastico e di quello sociale. Che cosa è effettivamente realizzabile nella scuola attuale sulla base delle loro provocazioni? Si tratta di una semplice sostituzione di nuove etichette a termini ormai obsoleti: da​​ scuola​​ a​​ trama,​​ a​​ centro culturale,​​ a​​ risorsa,​​ a​​ reticolato,​​ o forse ci troviamo di fronte alla ricerca di più adeguate opportunità educative per lo sviluppo dell’uomo del nostro tempo? Fino a che punto è realizzabile la società «conviviale» fondata sulla «austerità», in una società come la nostra caratterizzata dal predominio dell’«avere» sull’«essere»? Sono interrogativi di grande peso, a cui i descolarizzatori non danno delle risposte adeguate. Tuttavia, al di là della foga della loro polemica e dell’effervescenza del loro stile paradossale, le esigenze espresse costituiscono un prezioso contributo che può vivificare le ricerche attuali e consentire la elaborazione critica di validi programmi per il rinnovamento della società e della scuola.

Bibliografia

Illich I.,​​ Une société sans école,​​ Paris, Seuil, 1971; Id.,​​ Libérer l’avenir,​​ Paris, Seuil, 1971; Reimer E.,​​ School is dead. An essay on alternatives in education,​​ London, Penguin Education Specials, 1971; Caussat P. A. et al.,​​ Illich in discussione,​​ Martellago, Emme, [s.d.]; Caporale V.,​​ La d. Storia e prospettive,​​ Bari, Cacucci, 2006.

V. Caporale

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DESCOLARIZZAZIONE

DESIDERIO

 

DESIDERIO

Con il termine d. si designa la tensione psichica con cui si aspira a beni che ancora non si possiedono: in questa tensione sono mobilitate in misura diversa sia le tendenze inferiori dell’uomo, legate ai bisogni fisiologici di autoconservazione e di omeostasi, sia le tendenze più specificamente spirituali, legate ai bisogni di autorealizzazione e di autotrascendimento.

1. Per lungo tempo l’educazione si è proposta soprattutto obiettivi di controllo, contenimento e repressione nei confronti della spontaneità del d., nella presunzione di una sua insanabile contraddizione con i fini etici dell’educazione, all’interno di una visione fondamentalmente pessimistica delle tendenze naturali dell’uomo e di una interpretazione dualistica dell’esperienza morale. A partire da​​ ​​ Rousseau, visioni più ottimistiche della struttura delle tendenze naturali dell’uomo si sono fatte strada nella nostra cultura pedagogica, in corrispondenza con l’affermarsi di una diversa concezione dell’uomo, ma anche con l’abbassarsi delle pretese etiche avanzate dalla pressione sociale nei confronti dei singoli. Così, a una pedagogia del controllo e della repressione, è subentrata una pedagogia della spontaneità, della gratificazione e, al limite, del permissivismo.

2. Oggi sembra farsi strada l’idea che, se ogni educazione, proprio per poter essere efficace, deve poter far presa sugli interessi e le energie interiori dell’educando (e quindi anche sul mondo del d.), i d. come tali non possono essere abbandonati alla loro spontaneità immediata, di cui non è garantita la saggezza, ma devono essere selezionati, elaborati, ristrutturati: in una parola, educati.

Bibliografia

Bloch M. A.,​​ Les tendances et la vie morale,​​ Paris, PUF,​​ 1948; Abbà G.,​​ Felicità,​​ vita buona e virtù,​​ Roma, LAS, 1989.

G. Gatti

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DESIDERIO

DESTINATARI

 

DESTINATARI

D. della C., secondo l’accezione ovvia del termine, sono tutti coloro ai quali, di fatto o di diritto, la C. è rivolta.

Da un punto di vista descrittivo, quando nella letteratura cat. si parla di D. della C., si ricorre spesso al criterio dell’etó (→ bambini, fanciulli, adolescenti, giovani, adulti, anziani) o alla condizione​​ socio-culturale​​ (intellettuali, operai, → handicappati, ecc.), oppure alla​​ situazione​​ più propriamente​​ religiosa​​ (simpatizzanti, convertiti, battezzati, lontani, -► indifferenti, ecc.) (cf DCG 77-97; CT 35-45).

È giusto osservare che, in una concezione rinnovata della C., non si dovrebbe parlare di semplici “destinatari”, ma piuttosto di “partecipanti”, in quanto tutti hanno un ruolo attivo da svolgere nel processo di trasmissione e di crescita della fede. In questo senso appare indovinato, invece che parlare di C.​​ a​​ (ai giovani, agli adulti, ecc.), parlare di C.​​ con​​ (con i giovani, con gli adulti, ecc.). Ed è anche per questo che, in alcuni contesti, si mette in risalto come​​ i​​ D. in senso tradizionale siano diventati in realtà veri promotori e agenti di evangelizzazione e C. (cf per es. la vigorosa affermazione del doc. di​​ Puebla​​ dove si parla del “potenziale evangelizzatore dei poveri»:​​ Puebla​​ 1147).

Il tema dei D. della C. suscita oggi non pochi problemi e prese di posizione significative.

1.​​ Le circostanze attuali del lavoro pastorale portano spesso a domandarsi se la C. può essere rivolta a tutti indistintamente gli appartenenti al corpo ecclesiale, o se, nel suo concetto, non bisogna presupporre almeno una​​ jede iniziale.​​ Si dovrebbe distinguere così più accuratamente tra C. e primo annuncio del Vangelo. La distinzione ha un senso, ma investe l’esercizio stesso della C., in quanto non pochi D. della C. hanno di fatto bisogno di essere evangelizzati, o almeno ri-evangelizzati. Ed è in questo senso che si parla oggi di C.​​ evangelizzatrice,​​ o della​​ dimensione evangelizzatrice​​ delia C. (cf DCG 18; CT 19; Medellin, Catechesi 9).

2.​​ Un’istanza importante riguarda il superamento della visione individualistica della C.: D. della C. non sono soltanto gli individui, ma anche le​​ comunità,​​ i​​ gruppi,​​ come chiaramente è stato affermato in DCG 21: “Nell’ambito dell’attività pastorale la C. è quell’azione ecclesiale che conduce le comunità e i singoli alla maturità nella fede”.

3.​​ All’interno della comunità, la C. riguarda non soltanto i bambini e gli adolescenti (come per tanto tempo si è ritenuto), ma​​ tutte le età​​ (“Nessuno nella Chiesa di Gesù Cristo dovrebbe sentirsi dispensato dal ricevere la C.”, CT 45) e in modo del tutto particolare gli​​ adulti​​ (“Gli adulti di qualsiasi età e le stesse persone di età avanzata [...] sono [...] destinatari della C. quanto i fanciulli, gli adolescenti e i giovani”, CT 45). Non solo: la C. degli​​ adulti​​ è ritenuta giustamente​​ la forma principale​​ della C.: “Si ricordino anche [i pastori] che la C. agli adulti, in quanto è diretta a persone capaci di una adesione e di un impegno veramente responsabile, è da considerarsi come la forma principale della C., alla quale tutte le altre, non perciò meno necessarie, sono ordinate” (DCG 20; cf CT 43; RdC 124). È una scelta preferenziale di enorme portata per lo sviluppo della C., e più in generale per il futuro della Chiesa.

4.​​ Altre istanze presenti nell’ambito dei D. della C. riguardano anche la convenienza di​​ non isolare le diverse età o categorie​​ di persone (bambini e genitori, giovani e adulti, diverse generazioni e condizioni sociali, ecc.), come anche l’attenzione particolare che meritano i​​ più poveri​​ ed​​ emarginati.​​ La preferenza per questi ultimi è da considerare segno di autenticità per la C. (RdC 125-126; cf Puebla 1130).

5.​​ Il movimento cat. ha abbondantemente sottolineato l’esigenza che l’attenzione ai D. della C., la necessità cioè di conoscere accuratamente i soggetti della C. e di adeguarvi tutti i suoi elementi, non rappresenti soltanto un fattore metodologicamente importante, ma costituisca un elemento essenziale dello stesso processo cat. come servizio della parola di Dio per l’educazione della fede. In questo senso la “fedeltà all’uomo” è diventata, insieme con la “fedeltà a Dio”, criterio di base del metodo cat. (RdC 160).

6.​​ In riferimento ai D. della C. rimane aperto il problema se la C. debba avere un termine temporale o se vada considerata come un processo che accompagna, almeno di diritto, tutta la vita dei credenti. La posizione più comune considera la C. come un compito sempre aperto, come cammino di crescita verso una maturità mai del tutto raggiunta (cf A. Exeler 1966, 11-66). Si ribadisce, come abbiamo visto sopra, la destinazione della C. a tutte le età, e si parla di conseguenza di C.​​ permanente​​ (CT 45; Puebla 1007; G. Adler – G. Vogeleisen 1981, 422; J. Colomb 1970, 243-246), pur riconoscendo diversità di accentuazioni nel corso dello sviluppo della C. Non mancano però voci che propugnano una C. limitata nel tempo, ben definita nel suo compito di iniziazione alla fede e alla vita cristiana (cf​​ Cat. de la​​ comunidad,​​ 34, 96). Questa posizione sembra identificare C. e “iniziazione cristiana”, ma sia la storia che la riflessione cat. attestano un uso più largo e non improprio di C. come servizio di parola e cammino verso la maturità della fede coestensivo con la durata dell’esistenza delle persone e delle comunità.

Bibliografia

G. Adler – G. Vogeleisen,​​ Un siècle de catéchèse en​​ France​​ 1893-1980,​​ Paris, Beauchesne, 1981,​​ 422425;​​ E.​​ Alberich,​​ Orientamenti attuali della catechesi,​​ Leumann-Torino, LDC, 1973, 29-42; J. Colomb,​​ Al servizio della fede,​​ vol. 2, Leumann-Torino, LDC, 1970, 235-246;​​ Comisión Episcopal​​ de​​ enseñanza y​​ catequesis,​​ La​​ catcquesis​​ de la​​ comunidad,​​ Madrid, EDICE, 1983; B.​​ Dreher​​ et al.,​​ La sterilità della catechesi infantile,​​ Modena, Ed. Paoline, 1968; A. Exeler,​​ Wesen und Aufgabe der Katechese,​​ Freiburg, Herder, 1966, 11-66; W. Nastainczyk,​​ Katechese-, Grundfragen und Grundformen,​​ Paderborn, Schöningh, 1983, 49-62.

Emilio Alberich

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