CREATIVITÀ

 

CREATIVITÀ

Il termine CR ha avuto una fortuna notevole negli ultimi trent’anni, prima nella psicologia e poi nella prassi scolastica e professionale. Anche nella C. a poco a poco questo termine è stato usato con tutte le sue potenzialità e le sue ambiguità. Il rapporto tra CR e liturgia, ad es., è oggi nell’ambito della C. e della pastorale una tematica oggetto non solo di interesse, ma anche di tensioni.

Come la parola stessa suggerisce, un primo significato globale indica capacità di produrre nuove idee, nuove cose, nuovi oggetti d’arte, nuove soluzioni, ecc. Sembra così costituirsi un primo livello semantico connesso con il carattere di novità e di originalità del prodotto umano. Tuttavia emerge subito anche l’ambiguità di questa accezione. Nel caso dei bambini si è infatti spesso parlato di CR di fronte a un comportamento che è nuovo od originale soggettivamente, in quanto il bambino o manifesta inaspettate reazioni all’ambiente o diventa capace di nuove prestazioni. Analogamente è stato attribuito il carattere di CR a ogni espressione dell’uomo, in quanto nuova sintesi soggettiva. In questo senso ogni atto umano ha sempre un carattere di novità, in quanto posto in nuovi contesti e nuove coordinate spazio-temporali. La tendenza a valorizzare modelli di autoeducazione e di autosviluppo, ecc., ha portato ad accentuare l’esigenza della CR, intesa come soggettivo svolgersi della propria storia ed espressione personale del proprio mondo e dei propri sentimenti.

L’analisi sia teoretica che psicologica ha però un po’ raffreddato questa tendenza. Si è cercato così di giungere a definizioni più oggettive e operazionali. Sono state individuate alcune componenti della CR: la fluidità, intesa come flessibile capacità di aprirsi al nuovo e di generare nuove idee ed espressioni; l’originalità, capacità di produrre nuove soluzioni rispetto a quelle fino allora disponibili. Guilford ha contrapposto due momenti dinamici del pensare: il momento divergente, esplorativo, e quello convergente, selettivo. La CR viene quindi assimilata alla capacità di pensiero divergente; mentre la criticità a quella di pensiero convergente.

Attorno al concetto di CR sono così venute addensandosi molte forme verbali che evidenziano ulteriormente questi caratteri di genericità e di ambiguità. Fra le tante merita ricordare: espressività, produttività, originalità, sensibilità, flessibilità, capacità di adattamento, capacità di trovare soluzioni nuove, divergenza, apertura al nuovo, inventività.

Nell’educazione e nella C. il problema della CR si pone in maniera differente secondo gli approcci prescelti. Se si accentua l’attenzione al processo autonomo di sviluppo dello spirito umano, creatività si assimila sempre più a soggettività e a espressività. Se si sottolineano la componente comunicativa e l’influsso dell’educatore e del catechista nello sviluppo personale, CR si assimila a un grado superiore di capacità di pensiero: il superare quanto è trasmesso, il giungere a integrazioni nuove, partendo da quanto è stato acquisito e consolidato nel processo formativo.

Una C. creativa può essere quindi intesa come capacità di trovare soluzioni nuove ai problemi posti dall’annuncio di fede e dall’educazione alla fede in contesti e situazioni differenti, soluzioni però che si basano su un’attenta ricognizione delle componenti del problema e su una mediazione sistematica tra le esigenze e gli apporti del sapere e dei contenuti cat. e le specificità del contesto e dei destinatari. Fare una C. attenta o sensibile alla CR significa non solo offrire elementi di conoscenza o dare norme di comportamento, ma aiutare a utilizzare e gli uni e le altre nell’analisi, nell’elaborazione di giudizi e nelle scelte che le digerenti situazioni umane comportano. Sembra invece poco produttivo insistere su aspetti puramente soggettivi, in quanto renderebbero totalmente insignificante l’azione educativa e di annuncio.

Bibliografia

A. Beaudot,​​ Il problema della creatività nella scuola,​​ Torino, SEI, 1974; C. Bucciarelli,​​ Creatività e fede religiosa: dialogo possibile?,​​ in “Orientamenti Pedagogici” 24 (1977) 787-816; M. Fattori,​​ Creatività ed educazione,​​ Bari, Laterza, 1968; M. Mencarelli,​​ Creatività,​​ Brescia, La Scuola, 1976; C. W. Taylor (ed.),​​ Creativity: Progress and Potential,​​ New York, Wiley, 1964.

Michele Pellerey

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CREATIVITÀ

La c. è la rara capacità di alcuni individui di scoprire rapporti tra idee, cose e situazioni, di produrre nuove idee, di avere delle intuizioni e di concludere il processo mentale con un prodotto valido e utile nel settore scientifico, estetico, sociale e tecnico di una determinata cultura; il prodotto poi esercita un certo influsso sulla vita degli altri arricchendola oppure producendo in essa un positivo cambiamento. Nella c. vengono distinti tre aspetti: la persona, il processo e il prodotto.

1.​​ La persona.​​ È caratterizzata da​​ ​​ abilità generali, speciali e da alcuni​​ ​​ tratti della personalità che costituiscono la sua motivazione alla produzione creativa. La persona creativa possiede in alto grado i processi ipotetico-deduttivi; risulta alta in fluidità ideativa che consiste nella produzione di idee nuove che vanno incontro a bisogni sociali; la c. può essere verbale (ricca produzione di parole), associativa (combinazione di concetti differenti) ed espressiva (produzione grafica o gestuale). La persona creativa è flessibile mentalmente in quanto riesce ad adattarsi a situazioni nuove; è in grado di cogliere ed assimilare nuovi contributi; possiede pure la fluidità categoriale, in quanto passa facilmente da un contenuto all’altro; infine produce con facilità delle associazioni libere: associa, cioè, contenuti, fatti, concetti ed idee in modo insolito, ma socialmente accettabile. Padroneggia pure processi «metasistemici» in quanto comprende bene la struttura di un sistema e riesce a confrontarlo con gli altri e quindi è in grado di valutarli adeguatamente, di trascenderli e di vedere la situazione in una nuova luce. Questa sua abilità la rende sensibile ai problemi di un determinato settore, a raccogliere le informazioni per definirli, a rendersi conto delle incongruenze, a scoprire assunti ed eventuali distorsioni (pregiudizi) o sofismi, a dare delle spiegazioni, a formulare delle ipotesi e a verificarle. Perché tale persona possa produrre un’opera significativa deve possedere anche delle abilità specifiche in una determinata area come quella verbale, numerica, spaziale, oppure in quelle combinate: percettive, psicomotorie e sociali; deve cioè possedere delle abilità straordinarie in uno specifico settore. Oltre ai due tipi di abilità la persona per essere creativa deve possedere in uno specifico settore delle ampie conoscenze che sono presupposto per ogni produzione creativa. Deve possedere il sapere consolidato acquisito con un prolungato studio ed esercizio. Lubart (1994) nota che senza le conoscenze di uno specifico settore è difficile scoprire un problema, capirlo e procedere nella giusta direzione per risolverlo. La conoscenza è un presupposto anche per una scoperta casuale, tanto che Pasteur ha detto: «Il caso favorisce solo una mente preparata». Ogni produzione creativa inizia con il processo algoritmico (soluzione prestabilita) seguito poi dal processo euristico (soluzione innovativa). Il primo è basato sull’intelligenza cristallizzata (sapere consolidato) mentre il secondo è fondato su quella fluida (sapere da ordinare ed elaborare). L’eccessivo possesso del sapere consolidato è però dannoso alla c. in quanto la persona ricorre al metodo collaudato per la soluzione dei problemi e non tenta soluzioni nuove; inoltre esso riduce la versatilità mentale. Per la produzione artistica abbondanti modelli possono essere dannosi in quanto portano all’imitazione e a non cercare soluzioni originali. Lubart (1994) nota che scarse e ricche conoscenze riducono la c. Accanto alle abilità e alle conoscenze è fondamentale la​​ ​​ motivazione, che è una forza interna che spinge la persona all’azione e alla produzione. Essa ha origine in alcuni tratti della personalità che distinguono le persone creative da quelle non creative. Essi sono di tre tipi:​​ temperamentali:​​ introverso, disinvolto, emotivo, individualista, tollerante dell’incertezza;​​ intellettivi:​​ curioso, indipendente, predisposto ad un ragionevole rischio, conscio del suo valore, di chiara identità, di precisi obiettivi, versatile, flessibile;​​ etici:​​ volitivo, tenace, sensibile al vero e al bello. In sintesi si può dire che le abilità del soggetto sono «calate» in una personalità che possiede delle caratteristiche favorevoli alla produzione creativa.

2.​​ Processo e prodotto.​​ Il processo creativo si articola in quattro fasi: 1ª la​​ preparazione​​ in cui viene scoperto e definito il problema (o l’argomento); segue la raccolta di informazioni e si prospetta la sua soluzione iniziale. 2ª l’incubazione:​​ il problema viene «rimuginato» sotto la soglia della coscienza, vengono associate nuove informazioni a concetti già posseduti, si fanno considerazioni da punti differenti in un processo parallelo (ogni filone di riflessione procede senza incrociarsi con un altro); in questo processo vi è un continuo passaggio dall’incubazione alla preparazione e viceversa. 3ª l’illuminazione:​​ si approda alla soluzione del problema o alla coscienza dell’esistenza di un nuovo prodotto; esso poi viene rifinito ed il suo valore viene esaminato nella 4ª e conclusiva fase: di​​ valutazione.​​ Le quattro fasi si addicono meglio al processo creativo scientifico che a quello artistico. Il prodotto viene valutato dagli esperti del rispettivo settore, deve essere originale e deve risultare utile. Per la valutazione della produzione creativa degli alunni sono state elaborate alcune scale per renderla più oggettiva.

3.​​ Formazione.​​ La produzione creativa avviene in stretto rapporto con l’ambiente socioculturale il quale ad essa offre dei criteri sia per la valutazione dei contenuti che dei metodi. L’abilità creativa si forma principalmente in due ambiti: familiare e scolastico. Perché il figlio possa essere creativo deve essere incoraggiato all’indipendenza. Sfortunatamente i genitori incoraggiano l’indipendenza, l’autosufficienza ed il senso di responsabilità più nel figlio che nella figlia. Di conseguenza i figli maschi ottengono maggiore successo a scuola, lo attribuiscono alle loro abilità e all’impegno, mentre le figlie lo ascrivono più alla fortuna e al caso. L’effetto di questo atteggiamento differenziato per sesso si manifesta già nella scuola dell’obbligo in quanto il numero degli alunni creativi risulta sensibilmente superiore a quello delle alunne. L’ambiente scolastico formerà alla c. se incoraggerà e sosterrà le scelte autonome e stimolerà l’apprendimento divergente (​​ stili di apprendimento).

4.​​ Diagnosi e promozione.​​ L’accertamento delle potenzialità creative degli alunni è reso difficile dalla loro grande varietà. Vengono usati: test attitudinali e di c., scale di valutazione destinate agli insegnanti, esperti e genitori, test sociometrico, colloquio, tecniche proiettive ed anche voti scolastici. Nel contesto scolastico si cerca di promuovere l’abilità creativa degli alunni con i contenuti delle discipline anticipandoli oppure arricchendoli. Tutti e due i modi si attuano nel normale corso delle lezioni e hanno effetto positivo sulla capacità creativa degli alunni. La conduzione dell’accelerazione e dell’arricchimento è affidata ad insegnanti scelti, abili nell’insegnamento, competenti in settori specifici, flessibili mentalmente e molto motivati. Esistono però anche appositi programmi per sviluppare la c. (De Bono, 1992); essi sono impostati sull’apprendimento delle strategie di soluzioni di problemi. Nello stesso tempo viene esercitata la capacità critica dell’alunno e migliorata la sua capacità decisionale. Data l’impostazione cognitiva del procedimento esso è più efficace nel settore scientifico che in quello artistico.

5.​​ Suggerimenti.​​ La capacità creativa degli alunni può essere promossa anche durante il regolare insegnamento: a) valorizzando la produzione originale degli alunni; b) rendendoli sensibili alle valide stimolazioni dell’ambiente sociale; c) incoraggiandoli ad approfondire le loro idee; d) gestendo un modello aperto di apprendimento (possibili estensioni dell’argomento); e) incoraggiando ed apprezzando l’apprendimento autoregolato; f) dando la possibilità di gestire il curricolo in modo autonomo; g) facendo una lineare esposizione di un argomento presentando anche le interpretazioni alternative; h) formando negli alunni l’abitudine di sviluppare a fondo le implicanze delle proprie idee portandole alle estreme conseguenze; i) coltivando processi superiori dell’apprendimento (applicazione, sintesi e valutazione); j) proponendo le attività che facilitano l’esplorazione; k) usando vari metodi di insegnamento: letture personali, discussioni, lavori di gruppo, escursioni e progettazioni. La formazione delle abilità creative rappresenta uno degli obiettivi più ambiziosi dell’ educazione; infatti la capacità creativa è collegata alla piena maturità intellettuale della persona (Poláček, 1994) che la rende libera (trascende i sistemi) ed altamente produttiva.

Bibliografia

Glover J. A. - R. R. Ronning - C. R. Reynolds (Edd.),​​ Handbook of creativity,​​ New York, Plenum Press, 1989; De Bono E.,​​ Strategie per imparare a pensare,​​ Torino, Omega, 1992; Lubart T. I., «Creativity», in R. J. Sternberg (Ed.).​​ Thinking and problem solving,​​ San Diego, Academic Press,21994; Poláček K.,​​ In che cosa consiste la maturità intellettuale?,​​ in «Orientamenti Pedagogici» 41 (1994) 207-218; Runco M. A. - S. R. Pritzker (Edd.),​​ Encyclopedia of creativity,​​ 2 voll., San Diego, Academic Press, 1999; Kaufman J. C. - R. J. Sternberg (Edd.),​​ The international handbook of creativity,​​ Cambridge, Cambridge University Press, 2006; Kaufman J. C. - J. Baer (Edd.), Creativity and reason in cognitive development,​​ Ibid., 2006; Sternberg R. J.- H. L. Roediger - D. F. Halpern (Edd.).​​ Critical thinking in psychology,​​ Ibid., 2006.

K. Poláček

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CREATIVITÀ

CREAZIONE

 

CREAZIONE

1.​​ La fede in Dio creatore appartiene alla sostanza fondamentale del credo cristiano. Le radici bibliche assolutamente chiare, la costante riflessione teologica, avvalorata dal → Magistero della Chiesa (recentemente il Vaticano I e II), la sua incalcolabile rilevanza per la comprensione dell’uomo, del mondo e della storia, hanno fatto sì cbe la CR sia argomento presente nella C. di ogni tempo (DCG 51; EN 26), tanto come contenuto specifico cbe come prospettiva-chiave per comprendere il rapporto Dio-uomo, materialespirituale, natura-grazia, uomo-mondo... Rimane vero che le diverse condizioni culturali hanno influito sulle espressioni cat., soprattutto a proposito dell’interpretazione dei dati biblici, e in rapporto con le scienze che studiano le origini dell’uomo e del mondo (v. 3). Per questo è indispensabile che la C. della CR da una parte tenga conto della fede genuina della Chiesa colta alle fonti, e dall’altra ne proponga una comprensione vitale mediante il confronto con altre concezioni di CR presenti nelle grandi religioni, nei sistemi di pensiero più significativi, e anche nella prassi attuale di vita (uso delle cose, senso della esistenza e della storia, del lavoro, del progresso, della tecnica...).

2.​​ Nella Bibbia​​ il tema della CR solca tutti e due i Testamenti (Gn​​ 1-2;​​ Sai​​ 8; 19; 104;​​ Is​​ 40,26ss; 42,5...;​​ Sap​​ 13,1-9;​​ Rm​​ 1,20; 8,19-22;​​ Eb​​ 1,2;​​ Gv​​ l,3ss...), con una sua specificità del tutto originale rispetto alle cosmogonie di ambiente. In particolare, la riflessione teologica ha posto in risalto:​​ l’assolutezza,​​ la spiritualità e la potenza di Dio contro ogni cattura mitologica (“Disse e fu fatto”); la​​ creaturalità​​ radicale e la costante dipendenza dell’uomo e del mondo dalle mani di Dio (Sai​​ 8,7); la​​ positività​​ intrinseca e permanente della CR, anzitutto nel senso che un Principio divino positivo personale vi presiede; nel senso poi che viene riconosciuto il valore autonomo (secolare) della realtà nella sua composizione di materia e spirito.

Particolarmente esplicita è la centralità dell’uomo-donna, come “immagine di Dio” (Gn​​ 1,28); e infine, tratto decisivo, si ricava che il tema della CR va inquadrato in quello della → storia della salvezza, e precisamente compreso alla luce sia dell’esperienza storica dell’esodo (v. II Isaia e l’origine della tradizione Jahvista e Presbiterale in​​ Gn​​ 2 e 1: G. von Rad), sia dell’esperienza di Cristo (Eb​​ 1,2;​​ Col​​ 1,13-17;​​ Gv​​ 1,3-17). In questo modo l’ordine della CR, come rivelazione generale, viene a saldarsi con quello della redenzione, come rivelazione speciale; viene in primo piano il mistero di Cristo, per il quale e in vista del quale la CR è iniziata e si va compiendo (1 Cor​​ 8,6) nell’escatologia del nuovo cielo e della nuova terra (Ap​​ 21,1); e così la ferita del peccato che fin dagli inizi (→ peccato originale) ha provocato nell’uomo un’ombra permanente di sospetto su Dio creatore e di malessere dentro di sé in quanto incapace di godere della CR come dono di vita, viene superata, fin da oggi, nella speranza. Concretamente ciò infonde il coraggio di pensare e volere la CR esistente secondo il progetto generoso di Dio: un mondo di tutti e per tutti come segno dell’amore senza limiti di Dio e profezia anticipata della vita eterna offertaci da Gesù Cristo.

3.​​ Una corretta C. della CR si inserisce di necessità nel cammino di fede che la C. intende realizzare. Assume il ruolo di verità ed esperienza gerarchicamente primaria, e quindi può e deve essere presente nella C. di tutte le età, pur assumendo diversi livelli di approfondimento critico. In linea generale si supererà una concezione troppo statica, oggettivistica e archeologica di C. (un evento puntuale nel passato primordiale).

Un primo aspetto assolutamente indispensabile sta nella​​ genuina comprensione dei testi biblici​​ di CR: genere letterario di​​ Gn​​ 1 e 2; distinta origine e contenuto dei due racconti; altre testimonianze bibliche sulla CR; collegamento storico-salvifico con l’esodo e con il successivo compimento in Gesù Cristo, per cui il racconto dell’arché o inizio si pone come potente e dinamica profezia di tutta la storia.

Un secondo aspetto da considerare riguarda le ricchezze del​​ messaggio​​ di CR: è rivelazione della creaturalità dell’uomo e del mondo quale relazione fondamentale e permanente con Dio; fa parte costitutiva della → storia della salvezza, per cui “la CR è base esterna dell’ → alleanza, mentre questa fa da base interiore della CR” (K. Barth); è fonte di compito etico in quanto ogni uomo assume la responsabilità di realizzare il comando del Creatore di essere e vivere come immagine di Dio (Gn​​ 1,26-28), nella molteplice relazione con il cosmo da rispettare e sviluppare (ecologia), con gli altri uomini, in particolare nel rapporto uomo-donna, con cui vivere in comunione, con Dio medesimo, da ringraziare e glorificare (v. il sabato in​​ Gn​​ 2,1-4; la preghiera delle offerte nella Messa).

Infine, terzo aspetto da considerare, avendo presente la dolorosa esperienza di conflitto, a partire dall’epoca moderna (il caso Galileo), sul problema delle origini (del cosmo, della vita, dell’uomo) si dovrà affrontare, specialmente nell’ → IR nella scuola​​ il rapporto​​ fra dati della → fede e delle scienze in termini non concordistici, ma nemmeno di contraddizione reale, ricordando la prospettiva strettamente religiosa storico-salvifica, e non per sé scientifica del messaggio cristiano (cf DV 11).

Da un punto di vista​​ pedagogico-didattico,​​ oltre alle cose fin qui dette, urge la riconsiderazione del senso di CR mediante l’invenzione di nuove categorie concettuali e linguistiche (esistenziali e sociali insieme) e la riconsiderazione dei segni elementari di CR incarnati nelle esperienze fondamentali della vita (→ esperienza religiosa).

Mai forse come nel nostro tempo, nel gioco tormentoso di definire i rapporti fra trascendenza e immanenza, fra senso religioso e secolare del mondo, fra autonomia e responsabilità, fra ordine naturale e intervento di trasformazione, la verità della CR deve potersi esprimere nella sua qualità di dono universale (benedizione) e come messaggio di riconciliazione fra carne e spirito, fra temporalità ed eternità, fra possibilità non predeterminata di sviluppo e realistica percezione dei propri limiti di creature e degli errori come peccatori.

Bibliografia

G. Colombo,​​ Creazione,​​ in​​ Dizionario di Teologia,​​ Roma, Ed. Paoline, 1982; M.​​ Flick –​​ J. Alszeghy,​​ Fondamenti di una antropologia teologica,​​ Firenze, LEF, 1970; G. Gozzelino,​​ Vocazione e destino dell’uomo in Cristo,​​ Leumann-Torino, LDC, 1985; G.​​ von​​ Rad,​​ Genesi​​ (1-12), Brescia, Paideia, 1969; G.​​ Stachel,​​ Das​​ Bekenntnis des Schöpfers”​​ (Gen​​ 1,1 -​​ 2,4a),​​ in “Katechetische Blätter» 103 (1978)​​ 345358.

Cesare Bissoli

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CREAZIONE

CREDENZE

 

CREDENZE

Durante tutta la sua storia, l’uomo ha sempre cercato di stabilire un rapporto cognitivo con la realtà che lo circonda attraverso una molteplicità di approcci. Accanto all’uso della razionalità strumentale, intesa come l’elaborazione di risposte pragmatiche ai problemi quotidiani del vivere, va sottolineata l’ampia produzione delle c., cioè di conoscenze che si pongono su un piano nettamente distinto da quello della razionalità, anche se non necessariamente contrapposto a quello.

1. Tra i tipi più diffusi di c. vi sono quelle religiose, che possono essere definite come l’insieme degli atteggiamenti che gli individui hanno nei confronti di un essere superiore o di una potenza percepita come trascendente. Le c. religiose possono indicare anche un complesso di dogmi o di verità di fede che vanno identificate di volta in volta nelle varie religioni storiche: in questo senso sono proposizioni formulate verbalmente o meno, a cui una persona conferisce pieno assenso. Esse, come confermano molti studiosi, hanno a che fare con i significati ultimi dell’esistenza umana. Quasi tutte le religioni storiche hanno elaborato compiute rappresentazioni del mondo e dell’uomo fondate sul principio dell’immortalità dell’essere umano, anche se non sempre collegate all’idea dell’esistenza dell’aldilà. Inoltre, le c. religiose hanno bisogno di istituzioni come supporto necessario per fornire una struttura di plausibilità alle c. stesse. Ogni c. richiede un simile sostegno sociale ma le c. religiose ne hanno particolarmente bisogno, a causa del carattere straordinario e trascendente delle loro affermazioni.

2. Seguendo diverse indicazioni provenienti dalla storia, dalla fenomenologia e dalla sociologia, si può dire che il​​ ​​ mito è una forma primordiale di c. religiosa in quanto tipo originario di appercezione e di espressione delle realtà religiose primitive. Esso è un’intuizione teorico-pratica di carattere sostanzialmente partecipativo, che tende ad accentuare gli aspetti emotivi, affettivi, vitali. Nella percezione mitica il rapporto tra soggetto e oggetto sacro è per sua natura fluido e fluttuante. Il sacro appare nella sua caratteristica di diverso e di separato, ma allo stesso tempo come qualcosa che esprime necessariamente un rapporto con il soggetto. I miti sono anche la prima forma di spiegazione intellettuale delle percezioni religiose. Essi ripetono le eterne domande – Perché siamo qui? Da dove veniamo? Perché ci comportiamo in un certo modo? Perché si muore? –, interrogativi che la curiosità intellettuale dell’uomo è pronta a porre e a cui risponde nel mito con un linguaggio immaginativo, cioè simbolico. Fondamentalmente il mito trascende la razionalizzazione. Le c. religiose e la dottrina sono la seconda forma di spiegazione intellettuale del problema religioso. Sul piano della comprensione sociologica si rivela utile l’intuizione durkheimiana secondo cui ogni gruppo umano tende a consacrare su un piano di assolutezza i valori cui affida la legittimazione del proprio esistere (​​ Durkheim, 1963). La fede religiosa, tra tutte le forme di c., sembra possedere un potere di integrazione e di propulsione sia a livello individuale sia a livello sociale, relativamente superiore a quello della altre filosofie di vita.

3. Più che la scomparsa della​​ ​​ religione si constata oggi una molteplicità dei segni religiosi. A riguardo del senso della vita, del richiamo ai valori ultimi, del fondamento dell’eticità, la società è piena di segni religiosi e di nuovi credenti, ma la religione non è considerata un’eredità da accogliere e sviluppare ed è sempre meno legittimata dalle interpretazioni approvate dalla tradizione e dalle religioni istituzionalizzate. Esiste una situazione di pluralismo in senso sincretistico che indica il miscuglio, l’intreccio di molteplici e differenti elementi religiosi parziali. Oggi tutti i credenti sono esposti a un’illimitata offerta di culti, pratiche, letterature, c. di altre tradizioni religiose. La diversità religiosa si inserisce all’interno dell’individuo. Così l’uso dei modelli di comportamento religioso si sposta da una religiosità istituzionalizzata e fissa a una individuale ed elettiva che attinge da varie sorgenti. Rimangono però le tracce della religiosità privata e i molteplici sostituti dell’esperienza religiosa. Nella situazione moderna tocca a ciascuno elaborare per proprio conto le sue risposte religiose; in altre parole, il declino della religiosità tradizionale si paga con la fatica dell’essere soggetto.

4. Nella religiosità moderna prevalgono la dimensione soggettiva e l’esperienza personale indipendente da ogni contenuto dogmatico definito. Essa non ha bisogno di proiettarsi in rappresentazioni definite, articolate in corpi dottrinali e socialmente condivise; le sue modalità non producono quasi mai sintesi del tutto compiute, ma piuttosto forme sincretistiche, selezione, giustapposizione, assimilazione, fusione di tratti religiosi diversi. Sempre più frequentemente il sincretismo si costruisce con assetti sia religiosi sia secolari. In questo processo i primi rappresentano una risorsa epistemologica, un orizzonte con funzione soprattutto cognitiva e legittimatrice. Ciò che è nuovo nella percezione delle c. moderne è la grande mobilità, la dispersione in molteplici direzioni, la diversità degli oggetti in cui si realizza, la differenziazione delle funzioni a cui assolve.

Bibliografia

Durkheim É.,​​ Le forme elementari della vita religiosa,​​ Milano, Edizioni di Comunità, 1963; Crespi P.,​​ La coscienza mitica,​​ Milano, Giuffré, 1970; Eliade M.,​​ Storia delle c. e delle idee religiose,​​ Firenze, Sansoni, 1990; Acquaviva S. - E. Pace,​​ Sociologia delle religioni. Problemi e prospettive,​​ Roma, NIS, 1992; Berger P.,​​ A far glory.​​ The quest for faith in an age of credulity,​​ New York, The Free Press, 1992; Berzano L.,​​ Religiosità del nuovo areopago.​​ C. e forme religiose nell’epoca postsecolare,​​ Milano, Angeli, 1994; Rizzi E.,​​ La giustificazione «critica» delle nostre c. sul mondo, Firenze, Polistampa, 2000.

J. Bajzek

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CREDENZE

CREDIBILITÀ

 

CREDIBILITÀ

Dal punto di vista pedagogico, la c. può essere intesa come la condizione di persone, istituzioni, contenuti di proposte e inviti educativi che innestano dinamiche di coinvolgimento affettivo e spirituale e muovono al consenso.

1. La c. può essere condizione globale di un sistema e di un rapporto o riferirsi a un singolo fattore e atto dell’educazione. Appartiene alla pedagogia della​​ ​​ motivazione. Abitualmente gli esiti educativi buoni si attribuiscono agli educatori, le risposte negative o difettose alle condizioni del soggetto educando o dell’ambiente. Il primo si giudica poco disponibile, soprattutto a proposte e richieste valide e impegnative. Il secondo di solito viene rimproverato di scarsa collaborazione, di moltiplicazione delle difficoltà, d’essere responsabile oggi della quasi impossibilità di una buona educazione.

2. La c. si tende a darla quasi per scontata. Invece, oggettivamente, la responsabilità prima e ultima dell’intervento educativo è legata a un sistema di c., delle persone e delle comunità educatrici, alle loro proposte, alla qualità delle loro mediazioni, alla loro presenza o assenza. Credibili sono le persone che testimoniano, che pagano di persona, che mostrano amore e zelo, dedizione, pazienza. Credibili sono le proposte che si mostrano significative e ottengono per questo profonda risonanza interiore anche di fronte ad attese esigenti e critiche o dubbiose. Credibile è ciò che agisce in profondità, esprime valori permanenti, ma insieme corrisponde allo spirito dei tempi, alla pluralità delle condizioni e delle disponibilità. Credibile è un sistema che presenta le prove, i segni di valore e la forza dei contenuti che propone. Credibili sono le personalità e i modi della mediazione che suscitano dinamiche di attenzione e di fiducia, e spingono ad assumere in profondità e convinzione quanto viene proposto (v. anche​​ ​​ autorità educativa).

Bibliografia

Gianola P., «I giovani e la vita religiosa oggi: tra disponibilità e c.», in CIS,​​ Vocazioni giovanili e comunità d’accoglienza,​​ Roma, Rogate, 1982, 25-46; Guardini R., «La c. dell’educatore», in Id.,​​ Persona e libertà, Brescia, La Scuola, 1987.

P. Gianola

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