COSCIENZA

 

COSCIENZA

Giudizio ultimo e dettame mediante cui l’uomo, riconoscendo se stesso nella sua essenza e nelle sue modificazioni e avendo una conoscenza riflessa delle cose, orienta il proprio comportamento.

1. Punto di partenza.​​ Nell’ottica psicologica, con il termine c. si fa riferimento tanto al fatto di​​ essere consapevoli​​ (aspetto psicologico) quanto al fatto di​​ essere responsabili​​ (aspetto morale). La c. psicologica («rendersi conto») è una struttura organizzativa che comprende, contemporaneamente, l’essere oggetto e l’essere soggetto del proprio vissuto. La c. morale comprende: i processi cognitivi, cioè il momento di valutazione delle proprie intenzioni e azioni (conoscenza dei principi e delle norme); l’aspetto comportamentale (agire moralmente o evitare i comportamenti proibiti); la risonanza emotiva che il soggetto sperimenta prima, durante e a seguito del proprio comportamento. Lo sviluppo della c. segue il processo di maturazione della persona. Nelle prime tappe dell’età evolutiva, essa è semplicemente il risultato di un processo di interiorizzazione e riproduzione di norme esterne, fondamentalmente parentali («morale istintiva»). Successivamente, i processi infantili di identificazione con i genitori, i risultati del superamento della situazione edipica, i comportamenti imparati mediante l’apprendimento per osservazione e attuati per fedeltà alle persone significative, svincolandosi dai meccanismi che li hanno generati, diventano autonomi e propri della persona («morale umana personalizzata»).

2.​​ Lettura evolutiva della formazione della c.​​ Il processo di formazione della c. si inserisce nel processo globale di maturazione umana. Questa maturazione indica il cammino attraverso il quale il soggetto diventa responsabile del proprio comportamento e acquista la capacità di prendere delle decisioni; in quest’ottica, la c. rappresenta il centro decisionale e dell’imputabilità delle azioni umane. Sarebbe desiderabile che la maturazione della c. morale accompagnasse parallelamente tutto il processo maturativo globale della persona. In questo modo, si instaurerebbe un accordo tra la norma interiore (personale) e la norma oggettiva di moralità; si verificherebbe una corrispondenza tra le valutazioni della c. come «norma prossima di moralità», da una parte, e i valori, le prescrizioni, i principi, ecc., come «norma remota di moralità», dall’altra.

2.1.​​ Processi e meccanismi di sviluppo della c.​​ È necessario considerare il processo di crescita e la possibilità di superare le diverse forme di egocentrismo umano, in modo che il soggetto possa prendere c. di se stesso e del mondo sociale in cui vive. Sono molti i fattori e i meccanismi che complicano la possibilità di diventare veramente responsabili. Ne indichiamo tre: frequentemente, la facilità o la difficoltà di prendere c. del proprio valore dipende dall’accettazione avuta da parte delle persone significative; la possibilità di agire secondo le proprie capacità e abilità favorisce la formazione del concetto di sé e quindi la crescita nella presa di c. del proprio valore; la possibilità infine di evolvere gradualmente anche nel proprio senso di responsabilità.

2.2.​​ Sviluppo del giudizio morale.​​ La formazione della c. richiede il rispetto del ritmo di sviluppo e della maturazione del​​ giudizio morale.​​ Senza escludere i fattori emotivi e comportamentali, è evidente l’importanza dei fattori cognitivi, dato l’influsso che essi esercitano nel processo dello sviluppo del giudizio morale. È utile, in proposito, ricordare i tre possibili livelli evolutivi della c. delle regole indicati da​​ ​​ Piaget: il carattere ludico delle regole, il loro carattere sacro e quello consensuale. È possibile osservare un passaggio da una considerazione delle regole come qualcosa di assoluto, di esterno al soggetto, imposto dagli adulti, ad una concezione secondo la quale le regole sono il risultato di un accordo reciproco tra gli individui e, quindi, sono modificabili secondo le esigenze delle persone. I contributi di​​ ​​ Kohlberg sottolineano che il comportamento e le relative valutazioni, in base al diverso livello di sviluppo, trovano il loro fondamento in motivazioni diverse.

3.​​ Riflessioni educative.​​ L’educazione morale richiede la programmazione di itinerari che portino alla scoperta e alla realizzazione di tutto ciò che facilita l’attuazione del compito morale dell’uomo.

3.1.​​ Passaggio dalla discussione alla capacità di essere responsabile.​​ Se l’educando si sente protagonista delle sue decisioni e della gestione di quanto lo riguarda, ha la possibilità concreta di maturare nel processo di formazione della c. In questo senso, è importante che egli possa esprimere la sua opinione nelle discussioni che precedono la decisione finale. È necessario non soltanto facilitare la discussione ragionata nel processo decisionale, ma anche riconoscere, favorire ed apprezzare la capacità dell’educando di decidere e di contribuire alla realizzazione delle decisioni intraprese. In questo modo, il soggetto può, con buon fondamento, sentirsi responsabile delle sue azioni.

3.2.​​ Attendere il momento adeguato alla situazione globale dell’educando.​​ L’​​ ​​ educatore non deve precipitare i tempi o gli eventi, bensì tener conto del contesto socio-ambientale dell’educando. Non si può separare la formazione della c. dal resto dello sviluppo globale del soggetto e, in concreto, dal processo di formazione dell’identità. A questo proposito, può essere utile prendere in considerazione alcune connotazioni dell’​​ ​​ identità, che possono costituire possibili mete da raggiungere nel processo di formazione della c.: senso dell’unicità, di continuità e di uniformità; identità come principio unificatore e sintetizzatore di solidarietà.

3.3.​​ Accettazione di tutto ciò che è umano.​​ L’uomo tende all’unità e all’integrazione di tutte le sue componenti. Estremamente importante è aiutare il soggetto a prendere contatto con la propria ricchezza e a saper distinguere i diversi aspetti, accettando tutto ciò che è profondamente umano.

3.4.​​ Capacità di autogiudicarsi.​​ Ricordiamo la necessità di aiutare e di «esigere» dall’educando di essere il giudice delle proprie azioni e comportamenti. Il processo di riflessione, che nasce nell’educando nel prendere contatto con il suo mondo personale e profondo, è un elemento essenziale nella formazione della c. Si tratta di un primo passo che offre la possibilità di entrare in contatto anche con il mondo degli altri; in questo modo, mettendosi al posto degli altri, l’educando amplia il suo campo percettivo e allarga la sua visione nel giudicare le proprie azioni. Come tappa finale, si richiede che l’educando arrivi a costruirsi la capacità di autovalutazione e a rendersi conto delle ragioni delle sue scelte e del suo agire. L’educatore, tenendo conto dei livelli di moralità, dovrebbe domandarsi continuamente qual è la funzionalità della sua presenza in vista della maturazione morale degli educandi verso il raggiungimento della moralità autonoma. Come suggerimenti, si possono indicare: rispettare la c., indicare e chiedere le ragioni di una azione e / o prescrizione, essere modello di autonomia morale nel rispetto del bene comune e della giustizia / bontà delle decisioni e dei comportamenti concreti, avere e favorire la «c. riflessa» dell’agire umano.

Bibliografia

Piaget J.,​​ Le jugement chez l’enfant, Paris, PUF, 1932;​​ Grof S.,​​ La psicología del futuro: lecciones de la investigación moderna de la conciencia, Barcelona, Los Libros de la Liebre de Marzo,​​ 2002; Galati D. - C. Tinti,​​ Prospettive sulla c. Processi di sviluppo e comprensione sociale, Roma, Carocci, 2004; Liotti G.,​​ La dimensione interpersonale della c., Ibid., 2005.

A. Arto

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COSCIENZA

COSCIENZA MORALE

 

COSCIENZA MORALE

1.​​ Per CM si intende generalmente la capacità che ha l’uomo di discernere con la sua ragione (illuminata, nel caso del credente, dalla fede e dalla parola di Dio) il bene dal male morale, non solo in generale ma anche nella loro irripetibile singolarità e concretezza, e di percepirne l’appello come emergente dal di dentro della sua persona. Essa suppone naturalmente una qualche forma di interiorizzazione dei valori e delle norme morali, ma anche delle motivazioni che li rendono incondizionatamente vincolanti.

Il discorso sul valore e la dignità della CM è un’acquisizione specifica del discorso morale cristiano. La consapevolezza del carattere soprattutto interiore del fatto morale e la credenza in una presenza dello Spirito Santo nell’anima del credente, che dal suo interno si fa guida interiore e istinto morale, ha permesso infatti alla riflessione morale cristiana di dare al concetto di coscienza una centralità e un ruolo nella vita morale che non hanno l’uguale in nessun’altra concezione morale.

Il “devo” su cui si fonda l’impegno morale del credente è vissuto all’interno di una → opzione fondamentale di fede-carità da cui trae il suo significato e la sua forza vincolante. Ma esso ha poi come oggetto concreto una particolare realtà umana, di cui tocca alla coscienza dire in ultima istanza se è buona o cattiva, costruttiva o distruttiva dell’uomo, capace o meno di dare corpo a un sì di fondo della propria vita a Dio.

2.​​ Poiché la CM diventa così una mediazione necessaria della nostra risposta di fede-carità alla proposta salvifica di Dio nel concreto della nostra esistenza, la riflessione teologica vi ha sempre visto un’eco della volontà salvifica di Dio, uno strumento con cui Dio fa risuonare questo appello nel qui e ora della nostra vita. Questo significa che la CM potrà anche sbagliarsi nel giudizio concreto su ciò che è oggettivamente bene o male, ma ubbidendo ad essa e facendo ciò che in buona fede riteniamo essere il bene, noi diamo attuazione a una autentica volontà di bene soggettiva, che è in fondo il valore morale per eccellenza: amare il bene è già essere buoni; il vero bene morale è anzitutto l’amore del bene, il desiderio sincero di realizzarlo, così come lo si può conoscere nel concreto della propria esistenza.

D’altra parte, proprio la possibilità di una CM incolpevolmente erronea (che la morale conosce da sempre), ma ancor più l’eventualità di una coscienza insincera nella sua ricerca di verità morale ci dicono chiaramente che questa eco della voce di Dio non è nell’uomo alla maniera di una istanza innata e materialmente infallibile, ma piuttosto come un dinamismo psicologico soggetto a tutti i condizionamenti di tali dinamismi, e prima di tutto al condizionamento educativo.

3.​​ Si pone così il problema della formazione della CM. La centralità dell’intenzione e dell’interiorità nell’esperienza morale cristiana fanno dell’educazione della coscienza il nucleo portante di tutta 1’ → educazione morale. Nella misura in cui l’educazione morale è un problema che interessa la C., anche la formazione della coscienza è un problema, se non proprio esclusivamente, almeno seriamente rilevante per la C.

Per una migliore comprensione di quello che è l’educazione della coscienza e del ruolo che essa può avere nella C. è pregiudiziale una corretta descrizione dei dinamismi psichici di cui il funzionamento della coscienza è costituito, e attraverso cui la coscienza stessa esercita i suoi compiti di guida della vita morale.

La prima cosa da dire a questo proposito è che la coscienza opera a due livelli psichici diversi ma complementari, uno prevalentemente cognitivo (il sapere, il giudicare, il progettare etico) e uno prevalentemente pulsionale-volitivo (l’imperatività, il sentimento di obbligatorietà che accompagna il giudizio della coscienza). Data la prevalente caratterizzazione cognitiva della C. è evidentemente a tale livello che essa è più direttamente interessata nella formazione della coscienza. In tale sua dimensione cognitiva la coscienza presuppone infatti un sapere morale generale interiorizzato attraverso l’apprendimento di una dottrina morale sui valori, le norme, i significati dell’agire morale.

La C.,​​ con l’annuncio del messaggio cristiano, fornisce alla coscienza attraverso l’insegnamento i principi e le norme che costituiscono il quadro generale di riferimento per le sue valutazioni concrete. Compito specifico della coscienza è infatti il discernimento del bene e del male morale nella situazione concreta. Questo discernimento assume l’aspetto di un giudizio pronunciato sulla situazione stessa, in base al quadro generale di valori e di norme da essa stabilmente posseduto. La C. inoltre, in quanto esperienza viva di fede e di comunione ecclesiale, costituisce l’ambiente ideale per l’assimilazione e l’approfondimento progressivo di questo quadro generale di valori e di norme. Solo se adeguatamente interiorizzato e fatto proprio, tale quadro diventa davvero capace di orientare la vita.

La C. favorisce lo sviluppo della capacità valutativa della coscienza, non solo offrendole questo quadro generale di riferimento, ma anche affiancandola per un certo periodo nelle sue valutazioni, naturalmente rifuggendo da ogni forma di autoritarismo deresponsabilizzante, ed evitando di surrogare l’autonoma iniziativa e le insostituibili responsabilità della coscienza personale.

4.​​ Del resto la coscienza svolge un compito più ampio di quello valutativo-applicativo, con riferimento a un quadro di valori e di norme già dato. Essa ha anche funzioni progettuali: il bene richiesto dalla situazione particolare non è mai totalmente ed esaurientemente contenuto nella norma generale: la positiva realizzazione del bene ha bisogno di creatività. La C. deve lasciare spazio a questa progettualità, evitando di fornire sempre soluzioni già totalmente elaborate, per i problemi morali concreti dell’educando.

5.​​ Oltre alla dimensione cognitiva, la coscienza ha poi anche una funzione imperativa: il suo giudizio è un comando che chiede sottomissione incondizionata. Freud si è limitato a vedere in questo imperativo una interiorizzazione della sottomissione infantile ai veti parentali. Il behaviorismo ci vede solo una forma molto elaborata di riflesso condizionato: sono interpretazioni che vanificano la serietà e la dignità del fatto morale. Del resto, qualunque sia il dinamismo iniziale di questo imperativo, esso tende, con la maturazione della coscienza, a identificarsi con la tendenza costitutiva della libertà umana verso il bene per cui è fatta, quindi verso l’autorealizzazione e l’autotrascendimento. Orientare a questa meta è compito dell’educazione morale. E anche qui la C. ha una sua funzione insostituibile, legata alla presentazione del carattere liberatorio del messaggio morale cristiano, centrato sulla libera risposta di amore dell’uomo all’amore gratuito e preveniente di Dio. La C. evangelizza l’imperativo morale annunciando un “vale la pena”, capace di renderlo insieme pienamente libero e veramente efficace.

Bibliografia

La coscienza cristiana,​​ Bologna, EDB, 1971; Ph. Delhaye,​​ La coscienza morale del cristiano,​​ Roma, Desclée, 1968; A.​​ Hortelano,​​ Morale responsabile,​​ Assisi, Cittadella, 1968; J. H.​​ Huijts,​​ Gewissensbildung,​​ Köln, Bachem,​​ 1969; K.​​ Kuerdoerfer,​​ Gewissensentwicklung und Gewissenserziehung,​​ Bad Heilbrunn, Klinkhardt, 1978; A. Molinaro,​​ La coscienza,​​ Bologna, EDB, 1971; F. Oser,​​ Das Gewissenlernen,​​ Olten, Walter, 1976; B. Schüller,​​ La fondazione dei giudizi morali,​​ Assisi, Cittadella, 1975; J. Srampickal,​​ The Concepì of​​ Conscience,​​ Innsbruck, Resch,​​ 1976; A.​​ Sustar –​​ B.​​ Haering,​​ L’educazione della coscienza oggi,​​ Roma, Ed. Paoline, 1969; J. G.​​ Ziegler,​​ Vom Gesetz zum Gewissen,​​ Freiburg, Herder, 1968.

Guido Gatti

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COSCIENZA MORALE

COSSÍO Manuel Bartolomé

 

COSSÍO Manuel Bartolomé

n. a Haro (Logroño) nel 1857 - m. a Collado Mediano (Madrid) nel 1935, storico dell’arte, pedagogista ed educatore spagnolo.

1. Compiuti i corsi umanistici nel collegio agostiniano de El Escorial, C. studia filosofia e lettere all’università di Madrid, dove ha come professore​​ ​​ Giner de los Ríos, con cui stringe duraturi vincoli di amicizia e di collaborazione nell’Institución Libre de Enseñanza (ILE). Nel 1878 va come borsista al Collegio spagnolo di Bologna: vi studia archeologia, letteratura, estetica e pedagogia. Rientrato in patria, pubblica il saggio:​​ Carácter de la pedagogía contemporánea​​ (1879). Nel 1883 vince la cattedra di Storia dell’Arte a Barcellona ed è nominato direttore del Museo pedagogico di Madrid. Da questo momento i due centri di interesse di C. sono l’arte e l’educazione. Tra gli scritti più significativi:​​ El trabajo manual en la escuela primaria​​ (1883),​​ La enseñanza del arte​​ (1885),​​ Los problemas contemporáneos en la ciencia de la educación​​ (1897).​​ Nel 1915 assume la direzione della ILE.

2. Nel pensiero pedagogico di C. emergono tre temi privilegiati: l’educazione educativa, il metodo attivo, il maestro. Un’affermazione del primo scritto, più volte ripresa in seguito, sintetizza le idee sul fine dell’insegnamento: «fare del fanciullo, invece di un magazzino, un terreno fecondo». Coerente con una concezione «integrale e armonica» dell’educazione, C. propone l’ampliamento del programma scolastico, accogliendo, accanto alle materie letterarie tradizionali, anche l’arte, le scienze naturali, il lavoro manuale. Non si tratta però di far assimilare passivamente nuovi contenuti, ma di far sì che l’educando si renda capace di dirigere se stesso. La «fede totale nel maestro» va unita alla centralità dell’alunno, essere attivo e originale. Fu notevole l’influsso di C. nelle riforme della Pubblica Educazione della II Repubblica Spagnola (1931-1935).

Bibliografia

Prellezo J.M.,​​ M.B.C,​​ pedagogo y educador español (1857-1935),​​ in «Orientamenti Pedagogici» 33 (1986) 150-161; Ruiz Berrio J. - A. Tiana Ferrer - O. Negrín Fajardo (Edd.),​​ Un educador para un pueblo. M.B.C. y la renovación pedagógica institucionista,​​ Madrid, UNED, 1987; Portús J. - J. Vega,​​ El descubrimiento del arte español. Tres apasionados maestros: C.,​​ Lafuente,​​ Gaya Nuño, Tres Cantos (Madrid), Nivola, 2004.

J. M. Prellezo

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COSSÍO Manuel Bartolomé

COSTRUTTIVISMO

 

COSTRUTTIVISMO

Orientamento epistemologico, psicologico e pedagogico-didattico che mette in risalto il ruolo attivo del soggetto nel costruire non solo le sue conoscenze, ma anche l’immagine della realtà nella quale egli vive.

1. Una prima forma di c. che possiamo definire endogena, deriva dagli studi di​​ ​​ Piaget. Essa è stata seguita e diffusa da E. von Glaserfeld, mentre in Italia è stata sostenuta in particolare da S. Ceccato. Tale forma di c. assume la specificazione di «c. radicale» in quanto esclude la possibilità di conoscere la realtà a noi esterna. Ogni nostra conoscenza deriva, secondo questa prospettiva, da una costruzione soggettiva di schemi cognitivi e affettivi che risultano funzionali a un’interazione positiva con l’ambiente fisico e sociale esterno.

2. Il c. sociale si riallaccia in gran parte alle suggestioni di​​ ​​ Vygotskij e in genere alla scuola russa rappresentata in occidente per lunghi anni da Luria. La costruzione della conoscenza, come lo sviluppo dei processi cognitivi più elevati, deriva in questa prospettiva dalle interazioni linguistiche e socio-culturali a cui è esposto il soggetto. Non meccanicisticamente, in quanto nei processi di interiorizzazione del dialogo sociale un ruolo insostituibile viene svolto dalla coscienza o consapevolezza personale. Una mediazione tra le istanze piagetiane e quelle vygotskiane può essere vista nella proposta avanzata da Doise e Mugny circa il ruolo dei conflitti sociocognitivi nello sviluppo della conoscenza.

3. A differenza da quello studiato e privilegiato da Piaget e dal c. radicale, il c. esogeno evidenzia, nello sviluppo della conoscenza e delle capacità intellettuali e pratiche, il ruolo insostituibile dei modelli osservati e quello di un apprendistato guidato da un esperto che non solo indica come fare per acquisire le conoscenze o le competenze intese, ma che predispone anche un piano di esercizio e supervisiona i progressi dell’apprendista, intervenendo in un primo tempo in modo più puntuale e insistente nel correggere e modellare il comportamento, per poi lasciare sempre più autonomo il soggetto nella sua attività intellettuale o pratica. Quest’ultima prospettiva è stata ampiamente esplorata sia nei contesti scolastici evidenziando il ruolo formativo delle comunità di ricerca (Brown-Campione), sia in quelli professionali, sottolineando la centralità delle comunità di pratica (Wenger), sia nella costruzione di ambienti di apprendimento segnati dalla presenza di nuove tecnologie (Jonassen).

Bibliografia

Piaget J.,​​ Dal bambino all’adolescente: la costruzione del pensiero, Firenze, La Nuova Italia, 1970; Vygotskij L. S.,​​ Mind in society,​​ Cambridge, Harvard University Press, 1978; Doise W. - G. Mugny,​​ La costruzione sociale dell’intelligenza,​​ Bologna, Il Mulino, 1982; Collins A. - J. S. Brown - S. E. Newman, «Cognitive apprenticeship: teaching the crafts of reading, writing, and mathematics», in L. Resnick (Ed.),​​ Knowing,​​ learning,​​ and instruction: essays in honor of Robert Glaser,​​ Hillsdale, Erlbaum, 1989, 453-494; Phillips D. C. (Ed.),​​ Constructivism in education, Chicago, The National Society for the Study of Education, 2000; Larochelle M. - N. Bednarz - J. Garrison (Edd.),​​ Constructivism and education, Cambridge, Cambridge University Press, 2006; Wenger E.,​​ Comunità di pratica.​​ Apprendimento,​​ significato e identità, Milano, Cortina, 2006.

M. Pellerey

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COSTRUTTIVISMO

COSTRUTTO

 

COSTRUTTO

Il c. è un concetto elaborato per mezzo della riflessione e della verifica empirica. In tal modo un semplice concetto viene arricchito di contenuti e diventa un mezzo di comunicazione tra esperti di un determinato settore. Il c. è una componente importante della scienza e viene usato abbondantemente nelle teorie.​​ ​​ Intelligenza e​​ ​​ ansia sono esempi di c. psicologici.

1. Il c. è un’entità puramente teorica che unifica i fenomeni osservabili sotto un solo denominatore. Per es., l’ansia dell’esame si manifesta con sudore, tremolio e pallore. In base a tali segni noi supponiamo l’esistenza dell’ansia come entità psichica. L’ansia però in se stessa è irraggiungibile e viene considerata perciò un c. ipotetico. Il rapporto tra le manifestazioni esterne e il c. (entità interna) viene definito epistemico e cioè solo supposto (Bailey, 1991).

2. Molti c. fanno parte di una teoria; per es. il c. dell’​​ ​​ autoefficacia fa parte della teoria sociale cognitiva elaborata da Bandura (1986). I c. seguono la sorte delle teorie, durano cioè finché non vengono contraddetti dai dati empirici oppure finché si dimostrano utili (Coolican, 1994). I c. vengono confrontati tra di loro anche fuori dell’ambito della teoria di cui fanno parte; il risultato di tale confronto può essere positivo per entrambi ed in tal caso essi si chiariranno a vicenda, oppure negativo ed in tal caso risulteranno problematici tutti e due. Alcuni c. sono subordinati ad altri c. in ordine di dipendenza; per es., i soggetti con bassa stima sono aggressivi nei rapporti sociali; i due c., bassa stima e aggressività, stanno in rapporto di dipendenza.

3. I c. vengono usati ampiamente nelle verifiche di numerose ipotesi. Essi svolgono anche un ruolo fondamentale nell’elaborazione e nella validazione dei mezzi diagnostici. In molti casi i quesiti del futuro mezzo diagnostico vengono dedotti dal c. che si intende misurare (il metodo viene chiamato razionale) e successivamente lo stesso mezzo viene confrontato con il medesimo c. In tal modo viene verificata la cosiddetta validità di c. dello strumento. Lo strumento elaborato deve dimostrarsi pienamente conforme al c. perché ne possegga la validità; inoltre fra il c. e lo strumento si stabilisce una reciproca dipendenza ed un progressivo perfezionamento. Teglasi, Simcox e Kim (2007) notano che tra i mezzi diagnostici che rilevano lo stesso c. l’accordo è solo moderato ma non per questo non si debbano utilizzare in quanto è possibile stabilire quale strumento misura meglio il c.

4. I c. sono usati anche per descrivere la​​ ​​ personalità. George A. Kelly (1955) li ha adottati per la descrizione della personalità nell’ambito della sua teoria dei c. personali; per questo autore i c. sono delle strutture concettuali elaborate e utilizzate da singoli individui o da membri di un gruppo per descrivere e interpretare la realtà. La teoria è basata sul presupposto che ogni individuo cerca di esercitare il controllo sul suo ambiente. I c. di Kelly sono bipolari (onesto - disonesto) e applicabili ai vari elementi (oggetto di valutazione: persone o cose). La valutazione viene fatta per mezzo di una «griglia» (Boncori, 1993, 645); il metodo della valutazione e la sua validità sono stati esaminati ampiamente da Bannister e Mair (1968) con esito positivo. La teoria dei c. personali può essere di notevole aiuto, in quanto offre al terapeuta la possibilità di «capire punti di vista del suo cliente»; qualcosa di simile va detto per l’educatore e l’insegnante.

Bibliografia

Kelly G. A.,​​ The psychology of personal constructs,​​ New York, Norton, 1955; Bannister D.- J. M. Mair,​​ The evaluation of personal constructs,​​ London, Academic Press, 1968; Bandura A.,​​ Social foundation of thought and action: a social cognitive theory,​​ Englewood Cliffs, Prentice-Hall,​​ 1986; Bailey K. P.,​​ Metodi della ricerca sociale,​​ Bologna, Il Mulino, 1991; Boncori L.,​​ Teoria e tecniche dei test,​​ Torino, Bollati Boringhieri, 1993;​​ Coolican H.,​​ Research methods and statistics in psychology,​​ London, Hodder and Stoughton,​​ 21994; Teglasi K. H. - A. G. Simcox - N. Y. Kim,​​ Personality constructs and measures, in «Psychology in the Schools» 44 (2007) 215-228.

K. Poláček

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COSTRUTTO

COSTUME

 

COSTUME

Modo diffuso di pensare ed agire collegabile alla tradizione culturale di un gruppo o di un’epoca storica.

1. L’etimologia (dal lat.​​ cons[ue]tumen​​ variante popolare del classico​​ consuetudo)​​ collega il termine a «consuetudine», «abitudine». In tal senso sta a significare l’insieme delle usanze, delle credenze, dei modi di essere e di agire che caratterizzano la vita sociale e la cultura di un gruppo, di un popolo, di una nazione, di una collettività in una data epoca (e al limite che caratterizzano un’epoca nella sua globalità). Dal punto di vista soggettivo, ciò si riflette nel modo abituale di agire, di comportarsi e di presentarsi di una persona, dovuto al temperamento personale o acquisito per esperienza, per educazione e per lunga consuetudine e compartecipazione ad un vissuto sociale. Per lo più il c. riveste un certo carattere etico, per cui viene ad essere anche sinonimo di condotta morale consueta di un individuo o di una collettività (come nelle espressioni «buon c.», «mal c.», «uomo o donna di buoni o di pessimi c.». In tal senso si può collegare al termine lat.​​ mores.​​ Un ambito particolare dei c. è dato dai c. educativi, vale a dire dai modi di pensare e promuovere, socialmente, la crescita e la buona qualità della vita personale, individuale e comunitaria, utilizzando modelli e pratiche formative socialmente approvate e tradizionalmente consolidate.

2. L’attenzione ai c. degli individui e dei popoli è antichissima, ma certamente dall’Illuminismo in poi (cfr. Montesquieu e in genere il mito del «buon selvaggio») ha assunto una rilevante portata critica nei confronti degli​​ ​​ stili di vita e dei modelli di sviluppo tradizionali, o comunque socialmente approvati nella civiltà occidentale. L’​​ ​​ antropologia culturale ne ha fatto un ambito peculiare di ricerca e di studio, ai cui inizi è senz’altro da porre la ricerca di W. G. Sumner (1906) che già nel titolo,​​ Folkways,​​ mette in luce come i c. diventino «vie», «cammini di vita» per gli individui e per la comunità. Il discostarsi dai c. rischia facilmente l’etichettamento di «deviante», di «strano», di «diverso», con conseguenze e riflessi, non sempre positivi, sull’esistenza personale e su quella di gruppo. Anzi, la violazione dei c. sociali, soprattutto in certe società fortemente difensive, può essere considerata come un attentato o perlomeno un pericolo alla pacifica convivenza, e pertanto severamente punita con pene di vario tipo: prigione, scomunica, esilio, censura, internamento in istituzioni manicomiali o in «gulag», o in campi di lavoro forzato, radiazione da cariche sociali; o quantomeno con forme varie di pubblico disprezzo. I c. assolvono infatti ad una funzione di integrazione e di conformità rassicurante, ed in tal senso sono sentiti come un fattore di coesione, di stabilità, di continuità e di benessere sociale e dal punto di vista soggettivo come un fattore di identità e di appartenenza comunitaria.

3. L’accelerazione del mutamento socioculturale e dell’innovazione scientifico-tecnologica, l’accresciuta complessità della convivenza sociale, la vasta tendenza alla concentrazione urbana della popolazione, il forte senso del pluralismo e della differenziazione sociale, l’incontro multiculturale apportato dal mercato globale e mondializzato, comportano oggi profonde trasformazioni del c., anche solo rispetto ad un recente passato, in tutti i campi e particolarmente in quello relazionale e sessuale. Il senso di stabilità «sacrale» e di obbligatorietà morale, che i c. tendono ad avere, vengono così ad essere messi in discussione. In più d’un caso vengono sostituiti o compensati dai valori e dalle indicazioni della moda, specie a seguito dell’incisivo influsso dei​​ ​​ mass media, televisione in particolare, ma anche del crescente utilizzo dei personal computer e delle reti di comunicazione a distanza. Ciò provoca spesso forme di difesa oltranzistica e fondamentalistica dei c. tradizionali; ma anche forme di culto folkloristico di essi.

4. La pratica educativa contemporanea favorisce la conoscenza e la rivisitazione critica del folklore e dei c. locali, nazionali, internazionali e mondiali, attribuendo a tale opera istruttiva valore antropologico e formativo in ordine al consolidamento dell’identità personale, culturale, sociale. A sua volta, la coscienza pedagogica contemporanea, a fronte della notevole ambivalenza dei c. sociali invita a bilanciare i possibili effetti perversi della loro trasmissione con l’introduzione di elementi innovativi e soprattutto con forme di coscientizzazione critica e stimolazione della creatività soggettiva.

5. Al limite si potrebbe dire che la coscientizzazione dei c. sociali in genere e di quelli educativi in particolare, la stimolazione della capacità di giudizio morale autonomo, il rafforzamento della libertà e della responsabilità individuale e comunitaria, fanno parte del c. pedagogico ed educativo contemporaneo: pur nel pluralismo delle giustificazioni e dei quadri di valore, e pur nelle incertezze e diversificazioni delle strategie operative.

Bibliografia

Sumner W. G.,​​ C. di gruppo,​​ Milano, Comunità, 1966 (orig.:​​ Folkways,​​ New Haven, Yale University Press, 1906); Olson M.,​​ La logica dell’azione collettiva,​​ Milano, Feltrinelli, 1983; Callari Galli M.,​​ Antropologia culturale e processi educativi,​​ Scandicci (FI), La Nuova Italia, 1993; Sorcinelli P. (Ed.),​​ Identikit del Novecento: conflitti,​​ trasformazioni sociali,​​ stili di vita, Roma, Donzelli, 2004; Botta G. (Ed.),​​ Tradizioni e modernità. Saperi che ci appartengono, Torino, Giappichelli, 2007.

C. Nanni

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