CONCETTO

 

CONCETTO

Lo studio dei c. ha trovato largo spazio soprattutto nell’ambito della filosofia. L’interesse per l’argomento solo di recente è emerso nel settore della ricerca psicologica sperimentale, che ha inteso indagare come i c. si formino, come vengano utilizzati e da quali elementi siano definiti. L’argomento può anche essere individuato sotto altre voci come rappresentazione concettuale, classificazione o induzione. In ogni caso quando si parla di c., in genere ci si riferisce al significato o a quello che noi sappiamo di qualche cosa sia essa una parola o un oggetto / animale / persona. Sebbene sia ancora recente, la ricerca in questo campo è stata molto intensa e ha dato origine a diversi modelli interpretativi. Descriveremo questi modelli seguendo il loro sviluppo storico.

1.​​ Dal c. classico all’interpretazione probabilistica,​​ fino al modello degli esemplari conosciuti.​​ Il punto di vista «classico» ritiene che un c. descriva la somma delle proprietà o delle caratteristiche necessarie e sufficienti per definire una categoria di esemplari e che quindi si possa dire che ogni elemento appartiene ad esso se possiede tali caratteristiche. A partire dall’inizio degli anni ’70, questa visione è stata sottoposta ad una severa critica, sia teorica che sperimentale, da diversi studiosi. L’analisi teorica ha sottolineato che questa impostazione utilizza solo proprietà strutturali, trascurando quelle funzionali (fondamentali per molti c.), non si presta a poter definire c. con caratteristiche tali da farli appartenere anche ad altri c., non è utile nella definizione di c. non evidenti, siano essi comuni o scientifici (ad es., molti scienziati sono incerti se l’«Euglena» sia un animale o un vegetale o «il virus» sia un essere vivente o no). Anche prove sperimentali hanno messo in dubbio l’impostazione classica. Le ricerche sperimentali iniziali sembravano far pensare che non tutti gli esemplari di un c. posseggono allo stesso modo le caratteristiche definitorie necessarie e sufficienti come invece assumeva la posizione classica. Nel decidere se qualcosa apparteneva o no ad un c. fu rilevato un effetto di tipicità che ha ricevuto una precisa definizione da vari studiosi. Su tale effetto si basa il modello indicato come «modello del prototipo»: un c. è descrivibile come un elenco ponderato di caratteristiche più o meno probabili. I risultati sperimentali lasciavano pensare che nella decisione di attribuire un esemplare ad un c., i soggetti operavano un confronto fra le caratteristiche che tipicamente definivano una categoria o un c. e le caratteristiche percepite nell’esemplare in questione. Gli studiosi chiamarono​​ «family resemblance measure»​​ (misura della somiglianza categoriale) la frequenza delle proprietà che un esemplare condivide con altri della sua categoria. Questa misura cresce quanto più un esemplare condivide le caratteristiche che lo definiscono con altri della stessa categoria, mentre diminuisce quanto più le condivide con esemplari appartenenti ad un’altra. Il modello per caratteristiche semantiche prototipiche è stato radicalizzato e ulteriormente modificato con quello detto per «esemplari conosciuti». Un c. non sarebbe definito in base alle proprietà possedute, ma dagli esemplari di cui si è avuta esperienza. L’appartenenza di un singolo caso ad una categoria è determinata dal fatto che esso è sufficientemente simile a uno o a più esemplari conosciuti. Tanto la posizione che descrive i c. come un elenco ponderato di caratteristiche (punto di vista probabilistico), quanto quella con riferimento ad esemplari conosciuti (punto di vista esemplare) sono state soggette ad un’attenta analisi, verifica e critica negli anni recenti. Anzitutto, il punto di vista probabilistico non sembra tenere nella dovuta considerazione il contesto. In secondo luogo, non assegna grande importanza alle «dimensioni» dell’oggetto, mentre ciò per alcuni casi può essere determinante. Inoltre, ha il limite grave di non sottolineare l’interdipendenza delle caratteristiche con cui un c. viene definito. Infine, si potrebbe ritenere che la definizione di un c. secondo un elenco di caratteristiche prototipiche, possa condizionare le modalità del suo apprendimento e cioè che una persona possa trovare più facile imparare categorie o c. che sono chiaramente distinguibili piuttosto che quelli che non lo sono. Tuttavia, è giusto ricordare che studi successivi non sono riusciti a provare tale relazione. Da ultimo, tutti i modelli che ricorrono alla definizione per caratteristiche non dicono nulla sulle costrizioni che tali scelte hanno o dovrebbero avere. Rispetto al modello del prototipo, il modello degli esemplari conosciuti è più sensibile a riconoscere una correlazione fra caratteristiche, tende meno facilmente ad eliminare caratteristiche non appartenenti ad un c. e non trascura l’importanza del contesto o della variabilità dei casi. Tuttavia è assai facile che esso ricada nel modello prototipico assumendo un esemplare come termine di paragone per qualsiasi caso.

2.​​ Dai c. definiti per caratteristiche ai c. organizzati dalle teorie.​​ Ricerche più recenti hanno rilevato che la dimensione «similarità» non è adeguata ad assimilare un esemplare ad un c. o categoria. Questo nuovo punto di vista sostiene che un c. è l’organizzazione di una conoscenza derivante da una teoria (o «paradigma») che il soggetto utilizza nei riguardi del mondo. In altri termini, riconoscere qualcosa come un esemplare di un certo c., non dipende tanto dalla similarità fra caratteristiche dell’esemplare e caratteristiche definienti un c., quanto dal fatto che il caso trova corretta ragione esplicativa in una teoria che definisce il c. Facciamo un esempio. Se chiediamo ad una persona comune di descriverci che cosa è la «vita», ella ci darà certamente una definizione diversa da quella che ci fornirà un medico, un filosofo oppure un bambino di nove anni. Questo modo di vedere sembra molto interessante in quanto chiarisce perché i c. possono essere particolarmente adattabili. Elementi diversissimi potrebbero essere assimilabili ad uno stesso c. Le teorie ci permettono di individuare quali caratteristiche utilizzare per definire qualche cosa, di capire la relazione che stabiliamo tra c. Il fatto che noi assimiliamo cose diverse ad uno stesso c., trascurando il confronto di similarità fra caratteristiche, è stato confermato in recenti ricerche sull’evoluzione del modo di categorizzare dei bambini. Sebbene sembri più soddisfacente e promettente degli altri, questo approccio lascia ancora molti problemi aperti; per es.: Come si sviluppano i c.? Come si stabiliscono relazioni tra c.? Come avviene la costruzione di nuovi c. da altri utilizzati come elementi semplici? Molti c. non sono costruiti in astratto, ma sono profondamente radicati nel contesto sociale: come questi oggetti o eventi sono concettualizzati e utilizzati? La ricerca contemporanea tenta di fornire una risposta a questi interrogativi.

Bibliografia

Smith E. E. - D. L. Medin,​​ Categories and​​ concepts,​​ Cambridge,​​ Harvard​​ University Press, 1981; Carey S.,​​ Conceptual change in childhood,​​ Cambridge, MIT Press, 1985; Murphy G. L. - D. L. Medin,​​ The role of theories in conceptual coherence,​​ in «Psychological Review» 92 (1985) 289-316; Medin D. L. - A. Ortony, «Psychological essentialism», in S. Vosnadiou - A. Ortony (Edd.),​​ Similarity and analogical reasoning,​​ New York, Cambridge University Press, 1989, 179-195; Ross B. H. - T. L. Spalding, «Concepts and categories», in R. Sternberg (Ed.),​​ Thinking and problem solving,​​ Orlando, Academic Press, 1994, 119-148.

M. Comoglio

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CONCETTO

CONCETTO DI SÉ

 

CONCETTO DI SÉ

Il c.d.s. è una delle componenti fondamentali nelle teorie della​​ ​​ personalità e nell’educazione rappresenta uno degli obiettivi importanti della formazione umana.

1.​​ Descrizione.​​ Il c.d.s. consiste in una configurazione complessa di convinzioni, opinioni e atteggiamenti su se stessi e sulle informazioni provenienti da terzi e costituisce la struttura di base della personalità con i suoi attributi cognitivi e motivazionali. Esso può essere considerato anche come un contenitore del vissuto cosciente nel tempo. Lo schema iniziale del sé che si forma nell’infanzia facilita la classificazione delle esperienze individuali e delle informazioni provenienti dal di fuori del soggetto per essere assimilate e integrate in una struttura personale. L’assimilazione progressiva dei dati che si riferiscono al sé di un soggetto forma la sua continuità psichica. Il sé globalmente considerato viene distinto in sé esistenziale (io) e in sé categoriale (me). Nel suo primo aspetto il sé è il soggetto di tutti gli attributi e processi, nel secondo ne è l’oggetto (azione dell’io). Nel sé globale vengono distinti ancora altri due aspetti: strutturale e valutativo. Il primo aspetto si riferisce alla percezione globale o settoriale del sé, il secondo riguarda l’apprezzamento dei contenuti della struttura come tale nel suo esito positivo o negativo rappresentata dalla​​ ​​ stima di sé.

2.​​ Struttura.​​ Il c.d.s. globale viene articolato in aree in cui si realizza. Nell’età scolastica il c.d.s. viene suddiviso in due grandi aree: scolastica e non scolastica. La prima si suddivide a sua volta in singole discipline, mentre la seconda comprende la sottoarea fisica, sociale, familiare, personale ed altre ancora; nell’età adulta a tali aree si aggiunge quella professionale. Il c.d.s. viene articolato, anche in rapporto alla sua corrispondenza con la realtà, in sé reale e in sé ideale. Il sé reale consiste nell’adeguatezza della percezione individuale alla realtà, mentre il sé ideale si riferisce alle aspirazioni del soggetto. Il c.d.s. assume delle strutture differenti secondo il sesso, la razza, la classe sociale e l’età dei soggetti, ed in base a tali variabili può realizzarsi in gradi differenti dalla massima positività alla massima negatività (Hattie, 1992). Shapka e Keating (2005), notano che nell’adolescenza varie aree del c.d.s. incominciano a declinare, particolarmente quella scolastica a causa dei nuovi rapporti che si instaurano con il passaggio da livelli di scolarità meno impegnativi a quelli più impegnativi. Gli autori notano anche che l’andamento della curva del c.d.s. dalla preadolescenza alla giovane età assume la forma della lettera​​ U.

3.​​ Formazione.​​ Il c.d.s. incomincia a formarsi in tenerissima età e si delinea con una certa chiarezza quando il soggetto è in grado di distinguere sufficientemente tra il sé fisico e il sé reale e incomincia ad interagire responsabilmente con i terzi. Nella formazione del c.d.s. intervengono quattro fattori: a) linguaggio: tutto quello che si riferisce alla personalità aiuta il soggetto a classificare e ad organizzare le sue esperienze; b) esito della sua attività: successo o insuccesso; c) giudizio delle persone significative sul suo modo di essere e di agire; d) identificazione del soggetto con i modelli ordinari (genitori, insegnanti) e straordinari (eroi): in tal modo egli assimila i valori dell’essere e del comportarsi. Anche la differenziazione del c.d.s. inizia presto: verso l’ottavo anno di vita i soggetti riescono a distinguere tra il proprio sé scolastico, sportivo, fisico e sociale. La distinzione tra sé reale e sé ideale, secondo Oosterwegel e Oppenheimer (1993) risulta sufficientemente chiara al sesto anno di vita. Il sé fisico svolge un ruolo importante nella formazione del c.d.s. in quanto i primi messaggi che giungono al soggetto sono basati sulla sua prestanza fisica; in relazione al suo schema corporeo egli può prevedere se sarà accettato o meno dagli altri e trarne le conseguenze. Nell’adolescenza, a causa delle notevoli trasformazioni fisiche le ragazze in particolare sperimentano l’incertezza del proprio valore personale e analogamente nella vecchiaia il c.d.s. viene assai modificato. La formazione del c.d.s. non avviene senza incertezze e conflitti. Le informazioni provenienti da terzi vengono selezionate, adattate, distorte prima di essere assimilate o integrate nel sé e il soggetto usa i più svariati meccanismi per proteggere il suo c.d.s. dalla svalutazione (​​ autoillusione). Il c.d.s. non realistico, poco strutturato, poco integrato e poco consistente espone il soggetto al rischio di «vulnerabilità». In base ai nuovi dati e in base al cambiamento dell’ambiente sociale e culturale le strutture acquisite vengono sottoposte a revisioni anche nell’età adulta (trasformazione dei ruoli) per cui i soggetti che non sono in grado di operare adeguate trasformazioni rischiano il disadattamento e il deperimento psichico. Questi rischi possono essere evitati se il soggetto ha la fortuna di vivere in una famiglia nella quale il livello di conflittualità è basso, la comunicazione è molto valida e l’espressione dei sentimenti è spontanea. Questo favorisce la formazione del c.d.s. del figlio come risulta dalla ricerca di Mestre, Samper e Pérez-Delgado (2001) condotta sugli studenti della scuola secondaria di II grado.

4.​​ Rapporto con alcune variabili.​​ Il c.d.s. è stato messo in rapporto con le variabili anagrafiche (sesso, livello socioeconomico), con alcune variabili familiari (clima e struttura della​​ ​​ famiglia) e con qualche costrutto (​​ locus of control)​​ (Hattie, 1992). È stato esaminato anche il rapporto tra c.d.s. e​​ ​​ autoefficacia determinandone somiglianze e differenze (Bong e Clark, 1999). Particolarmente importante è il rapporto del c.d.s. con il rendimento scolastico (Hattie, 1992). Tale rapporto è determinato da alcune variabili come il livello di scolarità e quello socioeconomico, le abilità e le materie scolastiche. Molto dibattuta è la questione se il c.d.s. positivo sia dovuto a un buon rendimento oppure se porti a un buon rendimento scolastico. Non vi è dubbio che tra le due variabili esiste una mutua dipendenza e la preponderanza di una variabile sull’altra dipende anche dal modo in cui viene gestito l’apprendimento da parte dell’insegnante; in tale rapporto interviene anche lo​​ ​​ stile di apprendimento dell’alunno stesso. Secondo Hattie (1992) gli alunni con uno stile versatile e con apprendimento profondo (opposto a quello superficiale) posseggono un c.d.s. alto.

5.​​ Misurazione.​​ Il c.d.s. viene rilevato prevalentemente tramite questionari (Hattie, 1992), ma esistono anche​​ ​​ scale di valutazione destinate agli insegnanti per misurare il c.d.s. degli alunni. Il limite di tali scale consiste nel fatto che non possono cogliere il vissuto del soggetto, ma soltanto gli aspetti del sé che emergono dal comportamento. Tra i dati rilevati con le due modalità (auto- ed etero-rilevazione) esiste solo un moderato rapporto.

6.​​ Potenziamento.​​ In base ad una metaanalisi di 89 studi Hattie (1992) sostiene che è possibile potenziare il c.d.s., ma l’effetto globale è modesto in quanto il miglioramento complessivo non supera il 10%. L’effetto migliore dell’intervento è stato ottenuto sull’autoaccettazione, seguito dall’aumento della stima di sé, mentre un effetto meno consistente si è verificato in relazione al sé familiare. L’intervento terapeutico basato sui processi cognitivi ha avuto un effetto maggiore di quello basato sui processi affettivi, ed è stato superiore sugli adulti che sui bambini e adolescenti: gli adulti in effetti sono più capaci di capire la propria situazione e di cambiarla. Gli psicologi, in confronto agli insegnanti ottengono risultati migliori in virtù della loro maggiore competenza. Infine, gli interventi collettivi condotti nelle singole scuole, sotto forma di campagna promozionale del sé, si sono rivelati quasi del tutto inefficaci.

7.​​ Utilizzazione.​​ Il c.d.s. positivo è un fattore fondamentale nell’adattamento personale e sociale di ogni individuo, è un valido presupposto per comportarsi secondo le aspettative sociali ed in tal senso può costituire un argine alla​​ ​​ devianza. Infatti un iniziale comportamento deviante porta ad una riorganizzazione del c.d.s. e all’assunzione di un nuovo ruolo (del fallito). Il costrutto rappresenta un’importante finalità dell’educazione in quanto in base ad un c.d.s. ben formato il soggetto può interagire efficacemente con il suo ambiente e, per mezzo delle positive valutazioni di terzi, potenziarlo insieme con la stima di sé. Oltre a contribuire all’apprendimento scolastico esso assume notevole importanza nella maturazione professionale dei giovani ed in particolare trova la sua collocazione nella teoria di D. Super che considera il c.d.s. un fattore importante della maturazione professionale e nello stesso tempo una realtà da potenziare da parte dell’educatore in vista della futura attività lavorativa.

Bibliografia

Poláček K.,​​ C.d.s.: descrizione e applicazioni,​​ in «Orientamenti Pedagogici» 29 (1982) 629-637;​​ Hattie J.,​​ Self-concept,​​ Hillsdale, Erlbaum, 1992; Oosterwegel A. - L. Oppenheimer,​​ The self-system: developmental changes between and within self-concepts, Ibid., 1993; Bong M. - R. E. Clark,​​ Comparison between self-concept and self-efficacy in academic motivation research, in «Educational Psychologist» 34 (1999) 139-153;​​ Mestre V. - P. Samper - E. Pérez-Delgado,​​ Clima familiar y desarrollo del autoconcepto. Un estudio longitudinal en población adolescente,​​ in «Revista Latinoamericana de Psicología» 33 (2001) 243-259;​​ Shapka J. D. - D. Keating,​​ Structure and change in self-concept during adolescence,​​ in​​ «Canadian Journal of Behavioural Science»​​ 37 (2005) 83-96.

K. Poláček

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CONCETTO DI SÉ

CONCILIO VATICANO II

 

CONCILIO VATICANO II

Perché la Chiesa testimoni e insegni in forma più efficace la dottrina cristiana che abbraccia tutto l’uomo, il CV ha colto in Cristo la fonte, il modello, la norma.​​ G incarnazione​​ dà coerenza e vigore all’impegno di riesprimere la fede in un linguaggio rispondente alle esigenze dei tempi e accessibile agli uomini d’oggi (inizi di LG, DV, SC, GS, AG, GE). La C. secondo lo spirito del CV afferra​​ in unum​​ Cristo, la Chiesa, l’uomo, il cosmo; fa più ricco il contenuto, dà un’anima al metodo.

1.​​ Azione divino-umana.​​ Primo mezzo educativo della Chiesa, la C. ha importanza somma; Cristo stesso opera in chi gli dà testimonianza (CD 13; GE 4; LG 10.12).

a)​​ Operatori:​​ la missione del popolo di Dio, esercizio dei poteri di Cristo, è partecipata da tutti in vario grado; il CV incentra perciò la C. nei suoi artefici:​​ vescovi​​ (LG 25; CD 11-14),​​ sacerdoti​​ (LG 28; CD 30; PO 4.6; OT 19),​​ diaconi​​ (LG 29),​​ laici​​ (LG 33. 35; AA 2.6.10.24; CD 30; PO 12; AG 17),​​ genitori, famiglia​​ (LG 41; AA 10-11; GE 3; GS 48),​​ religiosi​​ (CD 30.35; PC 8.10.20). b)​​ Finalità:​​ dar luce e forza alla fede, radicare fede speranza carità, condurre alla piena conoscenza del mistero della salvezza, rendere partecipi coscienti e attivi del mistero liturgico, nutrire la vita secondo lo spirito di Cristo per far crescere in lui, stimolare all’apostolato (CD 14.30; GE 4; AA 30), nel rispetto della libertà di coscienza, con amore prudenza pazienza (CD 14; DH 1.9-11.14).

c)​​ Destinatari:​​ protagonisti d’incontro con Dio nell’approfondire la fede sono tutti, in ogni età (CD 14).

2.​​ Incontro con Dio in Cristo.​​ Il CV dice di sondare integro il mistero di Cristo, ossia quelle verità che non si possono ignorare senza ignorare Cristo; e di indicare la via rivelata da Dio che conduce a glorificare il Signore e all’eterna felicità, mistero della salvezza (CD 12.30; GE 2). Da distinti punti di vista e con grande capacità di sintesi il CV apre quattro prospettive che si compenetrano e coinvolgono Cristo, la Chiesa, l’uomo, il mondo. Tracce di contenuto e di forme espressive di notevole portata catechistica, a)​​ Dio parla agli uomini in Cristo:​​ il Padre manifesta ad essi il suo amore per mezzo del Verbo fatto Uomo, e nello Spirito essi hanno accesso a Dio. Rivelatrice e attualizzatrice di salvezza è la storia che ha il centro e il fine in Cristo, redentore risorto (DV 1-5). Questa forma “dialogica” apre all’ascolto, al dialogo, all’approfondimento: l’evento storico della rivelazione va interpretato in ciò che riguarda gli uomini e i popoli di tutti i tempi. Di qui la dimensione “biblica” della C. (DV 7.14-20.24-25; CD 14; SC 35. 48; AG 17; DH 14; NA 4).

b)​​ Dio opera di presenza tra gli uomini:​​ nell’Uomo-Dio il Padre attua il suo piano di salvezza e dona lo Spirito di amore che unisce gli uomini perché vivano in “comunione” con Dio e tra loro, nel proprio ambiente e tempo. L’opera si prolunga nel mondo e si attualizza per ogni età e popolo nell’instaurare la “vita insieme” e nell’incontro liturgico in cui Cristo e la comunità sono compresenti davanti al Padre nello Spirito (LG 1-5; SC 5-7), Questa forma “personalistica” interpreta la profonda analogia tra il mistero della Chiesa e quello del Verbo incarnato (LG 8.52), fonda la dimensione “ecclesiale e liturgica” della C. (LG 6-12; DV 6-9; SC 19.33-36.102.105.109; CD 13-14; PO 5-6.11.30; AG 17) e l’apertura “ecumenica” (LG 13-16; UR 6; OE 24).

c)​​ Dio continua a incarnarsi nell’uomo:​​ l’iniziativa dialogico-comunionale che ha centro e vertice nel Verbo incarnato si protrae nella storia e raggiunge effettivamente gli uomini che l’accolgono con fede speranza amore. Cristo, l’Uomo perfetto, si è “unito in certo modo ad ogni uomo”, ha partecipato della convivenza umana (GS 1-4.10.18.22.32). Questa linea “esistenziale” dà ragione della dimensione “antropologico-cosmica” della C., e coinvolge nuovi centri d’interesse: la comunità degli uomini e l’attività umana nell’universo (GS 23-31.33-39), lo scambio tra Chiesa e mondo, perché tutto s’incentra e trova la sua pienezza in Cristo, principio e fine di tutto (GS 40-44.45). In Cristo, “ricapitolatore” della storia e dell’universo, la Chiesa tende a ricapitolare tutta l’umanità (GS 38.45.57; LG 13).

d)​​ Dio permea di sé i popoli:​​ dal Padre, “fonte d’amore”, per mezzo del Figlio nello Spirito, la sua parola e azione si diffondono in tutte le razze, in tutti i popoli (AG 1-5). Questa forma “missiologica” mostra il dinamismo dell’Incarnazione e le sue immense ricchezze per l’umanità, e fonda la nativa dimensione “missionaria” della C., tipicamente “trinitario-ecclesiale-cosmopolita” (LG 13.16-17; CD 17.30; AG 35-41).

3.​​ Metodo dell’incontro.​​ Per ciò che può dirne, il CV postula un’adeguata competenza dottrinale e didattica (psicologia, pedagogia); vuole un’esposizione fatta con ordine e metodi nuovi adatti alla materia, allo sviluppo, alle capacità e situazioni dei destinatari, e rispondente alle esigenze dei tempi; uso di sussidi e di mass-media (CD 13-14. 30; AA 32; AG 26; IM 3.13-14.16). Sono specifici orientamenti: a)​​ Applicare le verità del Vangelo​​ alle circostanze concrete della vita, mostrare il servizio che la Chiesa offre all’uomo e alla società (PO 4; GS 41-43), situarsi entro i solchi della cultura umana (GS 58.78). b)​​ Evidenziare i valori​​ delle realtà umane e terrene nel piano di Dio, mirare ai problemi odierni: famiglia, giustizia, pace, convivenza tra i popoli (CD 12-13; GS 46-90), in vista di un mondo da costruire e condurre al suo fine (GS 93). c)​​ Dialogo​​ nella verità e carità, chiarezza di linguaggio, umiltà e mitezza (CD 13; AA 31). d)​​ Elaborare direttorii pastorale e catechistico​​ (CD 44), organizzare un “itinerario spirituale” proprio del​​ catecumenato​​ anche per gli adulti (SC 64.66; AG 13-14).

Bibliografia

T. Filthaut,​​ Svolte conciliari di una catechesi aggiornata,​​ Leumann-Torino, LDC, 1969; G. M. Medica,​​ La catechesi nei documenti del Vaticano 11,​​ in “Catechesi” 35 (1966) 310 A, 1-13; 314 A, 1-23; In.,​​ Catechesi,​​ in​​ Dizionario del Concilio Vaticano II,​​ Roma, UNEDI, 1969, 680-690; M.​​ Simon,​​ Vatican​​ II et le​​ mouvement​​ catéchétique,​​ in “Revue théologique​​ de Louvain» 9 (1978) 59-82;​​ J.​​ M.​​ Valladolid,​​ La​​ educación​​ de la​​ fe según el​​ Concilio Vaticano li.​​ Salamanca, Sígueme,​​ 1967; M.​​ Van Caster,​​ Catéchèse selon l'esprit du Vatican II,​​ in “Lumen​​ Vitae”​​ 21 (1966) 11-28;​​ Id.,​​ Catéchèse des signes de notre temps,​​ ibid.,​​ 225-267.

Giacomo​​ M.​​ Medica

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CONCILIO VATICANO II

CONDIZIONAMENTO

 

CONDIZIONAMENTO

Il termine c. ha un significato generico ed uno tecnico, specifico; come termine generico significa qualunque influsso esercitato da fattori esteriori o interiori su un data condotta; come termine specifico si riferisce al processo e al risultato di un determinato tipo di apprendimento, detto appunto c., che, come appare nella voce​​ ​​ apprendimento, può essere il c. classico che si richiama alle ricerche di Pavlov, o il c. operante, come è stato definito da​​ ​​ Skinner.

1. Anche la persona umana può essere soggetta ad un c. classico: basta che uno stimolo di per sé indifferente sia regolarmente associato ad una situazione soddisfacente o negativa, perché tale stimolo giunga automaticamente ad avviare uno stato emotivo, senza l’intervento di fattori personali coscienti. Quanto al c. operante, e cioè l’acquisizione di nuove disposizioni e capacità in grazia di ricompensa o castigo, è chiaro che esso viene ampiamente adoperato in educazione e nel contatto sociale.

2. Il significato educativo del c. è ambivalente: come processo di acquisizione di abitudini, assume anche il pregio di queste, cioè quello di facilitare condotte utili, rendendole immediate e scorrevoli; non si può tuttavia condividere senza riserve la concezione di Skinner, secondo cui l’educazione sarebbe tutta questione di un c. ben guidato, fino all’automatizzazione delle condotte desiderabili: nell’uomo si deve riconoscere un’ulteriore istanza di controllo, che può assumere le abitudini per realizzare intenzioni generali.

Bibliografia

Visalberghi A. (Ed.),​​ Educazione e c. sociale,​​ Bari, Laterza, 1964; Corsini M. - M. Famiglietti,​​ Scuola media e c. sociale,​​ Roma, Ministero della PI, 1967; Skinner B. F.,​​ Walden Due. Utopia​​ per una nuova società,​​ Scandicci (FI), La Nuova Italia, 1995.

A. Ronco

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CONDIZIONAMENTO

CONDIZIONAMENTO SOCIALE

 

CONDIZIONAMENTO SOCIALE

È anzitutto necessario chiarire quale possa essere un approccio corretto all’espressione c.s. Solitamente c. è collegato ad​​ ​​ apprendimento e indica le modalità che intervengono per l’acquisizione di comportamenti. L’aggiunta dell’aggettivo «sociale» ed il riferimento all’ambito della riflessione sociopedagogica, fanno sì che si debba chiamare in causa il processo di socializzazione che generalmente accompagna l’apprendimento dei comportamenti sociali. Ma parlare di c. in riferimento al processo di socializzazione è improprio; sarebbe più esatto parlare di adattamento. Un vero e proprio c.s., invece, si verifica nel caso in cui una struttura di potere reprima le opportunità individuali, o una struttura culturale troppo rigida e legata al passato impedisca forme di innovazione o, ancora, se l’ambiente fisico renda problematica la sopravvivenza. In situazioni normali, nelle quali non incorrano questi fattori, se si usa l’espressione c.s., bisogna assumerla come un processo propositivo.

1. La persona è sociale per sua natura e non può esistere che «situata», inserita cioè in una realtà sociale, culturale e ambientale determinata, che aiuta l’individuo a sviluppare le sue potenzialità sociali naturali. La Persona viene gradualmente permeata dalla​​ ​​ società che, attraverso il suo sistema culturale, fornisce soluzioni già sperimentate ai problemi della vita e mediante le reti di relazioni personali e istituzionali sviluppa atteggiamenti e comportamenti legati ai diversi ruoli sociali. Tutto questo avviene secondo modalità costrittive, perché si risponda fedelmente alle attese legate al ruolo e allo status di ciascuno. La società, tuttavia, non è soltanto qualcosa di esteriore alla persona e le pressioni o i controlli che esercita non possono essere intesi in senso esclusivamente costrittivo. La società diventa anche qualcosa di interiore che penetra nel profondo delle persone e ne modella l’identità; non si è solo costretti alla sottomissione, si è anche attratti dagli obiettivi e dagli ideali che la società propone. Nell’esperienza sociale si sperimentano situazioni gratificanti e si scopre che il vivere sociale è connaturale alle nostre esigenze e capace di soddisfare i nostri bisogni. Il c.s. deve quindi essere inteso come una condizione necessaria per lo sviluppo positivo delle potenzialità e per far conseguire delle abitudini e degli atteggiamenti che orientino e rendano abbastanza sicuri i comportamenti.

2. Fatte queste precisazioni concettuali di base, non si possono tacere altri orizzonti di lettura del c.s. che inquina attualmente il processo educativo e la vita sociale delle persone. Il sistema educativo formale è sempre più condizionato dalla logica del mercato e si struttura in funzione del mercato e non tanto come diritto al senso e costruzione di senso. La vita umana, inoltre, nella sua fase di diffusione globale, priva un numero sempre crescente di esseri umani di «modi e mezzi, finora sufficienti, di sopravvivenza», accrescendo sempre più la produzione di «rifiuti umani» di «vite di scarto», come dice Bauman.

Bibliografia

Allport G. W.,​​ Psicologia della personalità,​​ Zürich, PAS-Verlag, 1969; Fichter J. H.,​​ Sociologia,​​ strutture e funzioni sociali,​​ Roma, Onarmo,​​ 31969; Berger P. L.,​​ Invitation to sociology. A humanistic perspective,​​ New York, Anchor Books, 1972; Balbo L. et al.,​​ Complessità sociale e identità,​​ Milano, Angeli, 1983; Bauman Z.,​​ Vite di scarto, Bari, Laterza, 2005.

V. Orlando

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CONDIZIONAMENTO SOCIALE

CONDORCET Jean-Antoine-Nicolas

 

CONDORCET Jean-Antoine-Nicolas

n. a Ribemont nel 1743 - m. a Bourg-la-Reine nel 1794, matematico e sociologo francese.

1. Si formò con i gesuiti nel collegio di Navarra. Entrò nell’Accademia delle Scienze di Parigi, della quale fu segretario perpetuo, nel 1769; partecipò all’Assemblea Legislativa e alla Convenzione Nazionale. Accusato dai giacobini, fu tradotto in carcere, dove morì il giorno dopo. La sua formazione matematica e il suo interesse per la dinamica sociale lo portarono ad applicare i metodi scientifici alle scienze sociali. La sua opera più nota è​​ Esquisse d’un tableau historique des progrès de l’esprit humain,​​ pubblicata postuma nel 1795. All’avvento della Rivoluzione francese, C., come molti altri intellettuali della sua generazione, partecipò attivamente alla discussione dei progetti e dei piani educativi necessari nella nuova società. Scrisse cinque memorie su questo tema e presentò all’Assemblea Legislativa un​​ Rapport sur l’Instruction publique​​ (1792), distante nella sua strutturazione sia dai conservatori che dai radicali.

2. Partendo dalle idee di Talleyrand, difende il principio secondo il quale senza educazione la libertà e la legalità saranno pure chimere. I popoli che giungono alla libertà nell’ignoranza, sono minacciati dal dispotismo e dall’anarchia. C. evita di cadere nell’utopia di un’istruzione pubblica identica in grado di livellare tutti i cittadini. Difende la necessità che il più povero e il più umile acceda ad un’educazione che gli consenta di essere indipendente e di agire di propria iniziativa. Un’istruzione liberale dovrebbe, secondo C., rispettare scrupolosamente la diversità di opinioni e dedicarsi a trasmettere nell’insegnamento le conoscenze positive della verità, lasciando ai genitori la scelta del tipo di​​ ​​ educazione morale e religiosa che desiderano per i propri figli.

3. L’obbligo primario dello Stato sarà quello di assicurare l’emancipazione intellettuale e morale del fanciullo ed il libero sviluppo delle sue facoltà; non sarà lo Stato a decidere i principi filosofici, morali e politici che debbono essere inculcati ai cittadini. Il suo dovere non consiste nell’influenzare la coscienza infantile, bensì nel metterla in condizione di conoscere tutte le idee e le opinioni per poter scegliere tra di esse.

4. La formazione religiosa sarà riservata alla​​ ​​ famiglia. Nella scuola si insegneranno solo le leggi costituzionali comuni a tutti i cittadini e si impartirà la medesima educazione a tutti gratuitamente per i primi quattro anni. Alcune delle idee moderate di C. influenzarono le riforme educative del sec. XIX.

Bibliografia

Vial F.,​​ C.​​ et l’éducation démocratique,​​ Paris, Delaplane, 1902; Cahen C.,​​ C. et la Révolution française,​​ Paris, Alcan, 1904; Kintzler C.,​​ C.,​​ Linstruction publique et la naissance du citoyen,​​ Paris, Le Sycomore,​​ 1984;​​ Ortiz J. M.,​​ C.,​​ un alumno de Navarra: el último ilustrado, Pamplona, Serv. de Publ. Universidad de Navarra, 1991.

B. Delgado

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CONDORCET Jean-Antoine-Nicolas

CONFERMAZIONE

 

CONFERMAZIONE

1.​​ Pastorale e C. della CF in funzione dell’età.​​ Sia la pastorale che la C. della CF sono molto diverse a seconda dell’età in cui essa viene amministrata. L’età varia da un paese all’altro. Nella Introduzione (n. 11) del nuovo​​ Rito della Confermazione​​ approvato da Paolo VI nel 1971, si afferma che nella Chiesa latina la CF è generalmente differita verso l’età di 7 anni. Si aggiunge però subito: “Tuttavia per ragioni pastorali e specialmente per inculcare nella vita dei fedeli una piena adesione a Cristo Signore e una salda testimonianza, le Conferenze Episcopali possono stabilire un’età più matura qualora la ritengano più idonea per far precedere alla recezione del sacramento una congrua preparazione”. La tradizione della Spagna, del Portogallo e dell’America Latina, di confermare i bambini prima dei 7 anni, sta scomparendo. Oggi in Italia, Belgio, Olanda, Germania, Francia, l’età minima per la CF è all’incirca 12 anni. In questi paesi, soprattutto in Francia e nella Svizzera, si constata una tendenza a differire la celebrazione della CF verso un’età posteriore. Si mette fortemente l’accento sul carattere di libertà che deve accompagnare la richiesta della CF. In breve, non è possibile precisare un’età come l’unica valida per celebrare la CF. Diversi fattori, non solo teologici, condeterminano la scelta dell’età per la celebrazione della CF.

Una cosa però è chiara. Una definizione operativa della pastorale e della C. della CF deve essere tale da indicare chiaramente l’età dei fanciulli o dei giovani (7 anni, 12 anni, più tardi) ai quali è destinata la CF. Infatti il soggetto ricevente è una parte essenziale di questo sacramento. In questo art. parliamo della CF in riferimento all’età di 12 anni.

2.​​ Definizione operativa per la C. della CF ai dodicenni.​​ Un difetto vistoso di molti progetti per la pastorale e la C. della CF consiste nella mancanza di una descrizione chiara e solida dello stesso sacramento della CF. Due pericoli vanno evitati in questa descrizione: la unilateralità (per es. presentare la CF come sacramento dell’apostolato) e la poca chiarezza (per es. la CF conferisce una “particolare” forza dello Spirito Santo). Prima di presentare una definizione operativa della CF per dodicenni, occorre illustrare brevemente tre aspetti del problema.

a)​​ Legame tra battesimo e CF.​​ La Cosi, dogmatica sulla Chiesa (LG 11) caratterizza il significato della CF in termini comparativi riferiti al battesimo: la CF conferisce al battezzato una “particolare” forza dello Spirito Santo, e lo collega “più saldamente” con la Chiesa; il confermato è più “strettamente” tenuto ad agire come autentico testimone di Cristo. Di conseguenza il catechista dovrà sempre considerare la CF come il compimento dell’iniziazione cristiana ed ecclesiale, iniziata nel battesimo. Il contenuto della C. della CF viene in larga misura determinato dal contenuto della C. battesimale.

b)​​ Rendere consapevole l’azione dello Spirito Santo in situazioni sempre diverse.​​ I termini comparativi (“più che” nel battesimo) frequentemente usati per caratterizzare la CF, rimangono molto vaghi e sono poco suggestivi per la C. Nel contesto della CF è meglio adoperare quest’altra espressione: “Rendere consapevoli quale sia l’azione dello Spirito Santo nelle nuove situazioni e nei nuovi compiti dei dodicenni”.

Secondo S. Leimgruber l’aspetto caratteristico della CF all’età di 12 anni deve essere ricollegato con la situazione tipica dei confermandi nella importante fase di passaggio dalla fanciullezza verso l’adolescenza: anche in essa la forza di Dio viene conferita per mezzo di segni, e viene offerta ai ragazzi la forza dello Spirito Santo. In questa loro nuova situazione di vita — a metà strada tra il fanciullo e l’adulto — alla quale non riescono a far fronte con le proprie forze, i confermandi possono continuare a contare sull’aiuto di Dio e della Chiesa. Dal dodicenne ci si aspetta che corrisponda secondo le proprie possibilità a questa nuova offerta sacramentale da parte di Dio e della comunità ecclesiale, vale a dire che egli, con maggiore libertà e più matura scelta personale, realizzi (renda vera), confermi e in tal modo completi nella vita concreta gli impegni assunti nel battesimo.

c)​​ La CF sviluppa il battesimo nella prospettiva della vita ecclesiale e della testimonianza missionaria.​​ Non è possibile, come purtroppo si trova in molte guide alla CF, chiarire la differenza tra battesimo e CF riferendo i due sacramenti rispettivamente alla Pasqua e alla Pentecoste. Con L. Chauvet si può invece affermare: come la Pasqua e la Pentecoste costituiscono una unità “cristologica”, cioè l’unico mistero pasquale, allo stesso modo il battesimo e la CF costituiscono una unica unità sacramentale di “iniziazione ecclesiale”. La CF è lo sviluppo del battesimo nella prospettiva della testimonianza missionaria e della crescita nella ecclesialità. A questo fine viene nuovamente offerto ai dodicenni lo Spirito Santo.

Ricevere la CF a 12 anni significa quindi: 1) che una persona battezzata,

2)​​ in un momento importante, cioè nel periodo affascinante ma anche molto difficile del passaggio dalla fanciullezza verso l’adolescenza (dalla scuola elementare verso la scuola secondaria),

3)​​ irrobustita da una rinnovata offerta e ricezione sacramentale del dono dello Spirito Santo,

4)​​ all’età di 12 anni confermi con maggiore consapevolezza e scelta personale,

5)​​ in seno alla comunità ecclesiale (in medio ecclesiae) e di fronte al vescovo o al suo delegato,

6)​​ di voler proseguire, secondo il modello del Vangelo di Gesù Cristo, la “communio” (comunione) con il Dio uno e trino, la comunione tra gli uomini, la comunione con se stesso e la comunione con la natura; in altre parole di voler vivere e far vivere secondo lo Spirito (spiritualmente).

Nell’intero svolgimento della C. della CF è necessario che questi diversi aspetti della CF siano gradualmente chiariti e vissuti.

3.​​ La C. sullo Spirito Santo.​​ La C. sullo → Spirito Santo è una parte essenziale e nello stesso tempo la prospettiva dell’intera preparazione alla CF.

La C. della CF è in ampia misura una C. sullo Spirito Santo. La formula concisa dell’unzione con il crisma suona infatti: “N., ricevi il sigillo dello Spirito Santo che ti è dato in dono”. Va tuttavia illustrato e compreso che l’azione dello Spirito di Dio non è legata a un unico sacramento e non è rinchiusa nell’ambito della Chiesa. Molte guide alla CF toccano il tema dello Spirito soltanto nella immediata preparazione alla ricezione della CF. Si servono soprattutto del racconto della Pentecoste ricavato dagli Atti degli apostoli. Al contrario, una autentica C. della CF parlerà ripetutamente e in modo svariato dello Spirito Santo.

Affinché questo discorso sullo Spirito Santo sia convincente, è indispensabile che venga collegato con situazioni in cui il cresimando riesce a immedesimarsi e a rappresentarsi. Infatti, se la rivelazione di Dio supera ogni esperienza umana, non può tuttavia essere percepita che nel contesto di esperienze umane. L’esperienza dello Spirito divino non è però mai un’esperienza diretta, sensibile, del medesimo Spirito, ma una interpretazione di eventi quotidiani o straordinari della vita umana.

Il catechista della CF attingerà di preferenza agli autori biblici per scoprire in che modo i grandi testimoni dell’AT e del NT hanno fatto l’esperienza dello Spirito, e come hanno cercato, generalmente per mezzo di immagini e di racconti, di parlare di queste esperienze. Il catechista sarà particolarmente sensibile ai diversi contesti di esperienza umana di cui la Bibbia si serve per parlare, in forma narrativa, dello Spirito Santo. Questi racconti biblici vengono in aiuto al catechista e permettono di riconoscere in modo appropriato l’azione dello Spirito Santo nell’attuale piccolo e grande mondo dei confermandi (cf in questo senso S. Leimgruber).

Possono essere presi in considerazione i seguenti testi dell’AT: i doni dello Spirito che nel libro di Isaia (cap. 11, e anche 42 e 61) vengono offerti all’annunciato Re (Messia); la divina saggezza di Salomone (1 Re 3); l’unzione regale di Davide che lo mette sotto l’azione dello Spirito di Iahvè (1​​ Sani​​ 16); l’espulsione del cattivo spirito di Saul per opera di Davide, suonatore di cetra, di cui viene detto che lo Spirito di Iahvè era con lui (1​​ Sani​​ 16); l’affascinante racconto del visionario Balaam con la sua asina: egli si abbandona totalmente alla spontaneità dello Spirito di Dio e pronuncia unicamente le parole che Dio gli mette in bocca (Nm​​ 24); l’impressionante visione della risurrezione di Israele (Ez 37), in cui ricorre ben dieci volte la parolaspirito” (ruah)... L’AT fa vedere in modo penetrante dove l’azione dello Spirito di Dio si verifica. Gli autori biblici non dicono chi o che cosa è lo Spirito di Dio, ma fanno vedere dove Egli è all’opera. Un tale approccio corrisponde perfettamente al modo di pensare dei ragazzi.

Accanto alla narrazione della Pentecoste e di altri episodi degli Atti degli apostoli, in cui ripetutamente viene descritta l’azione dello Spirito Santo nella vita della giovane Chiesa, inerita particolare attenzione nella C. della CF il discorso di Paolo riguardo allo Spirito Santo in​​ 1 Cor​​ 12-14. Paolo scorge l’azione dello Spirito Santo soprattutto nelle attitudini quotidiane e​​ normali​​ che egli​​ interpreta​​ (linguaggio indiretto) come doni dello Spirito. Questi doni vengono dati ad​​ ognuno,​​ in vista della edificazione della communio nella comunità locale.

Nella vita di Gesù i doni e l’azione dello Spirito di Dio diventano accessibili all’esperienza umana nella loro pienezza. È probabile che Gesù stesso non abbia parlato molto dello Spirito Santo. La prima comunità cristiana, per bocca degli evangelisti, ha interpretato l’opera di Gesù come azione di Dio nella forza dello Spirito Santo. Per questo motivo la prassi di Gesù è una tematica eccellente per la C. della CF.

Diverse preghiere e canti, vecchi e nuovi, servono assai bene per la C. dello Spirito e della CF (per es. Veni Sancte Spiritus; Veni Creator Spiritus...). Essi traducono il concettoSpirito Santo” in un linguaggio quotidiano, e per mezzo di immagini intuitive e accessibili, generalmente di provenienza biblica, lo ricollegano con le esperienze umane. L’aspetto più difficile, ma anche il più interessante, della missione del catechista della CF consiste nell’aiutare i dodicenni a scoprire nella loro vita quotidiana quella realtà portante e liberante che i cristiani interpretano come “Spirito Santo” o “grazia divina”. Nella scia di K. Rahner, S. Leimgruber sostiene che questi dodicenni che percorrono in modo positivo il passaggio dalla fanciullezza verso l’adolescenza, crescendo nel senso della libertà e nella responsabilità, aprendosi agli autentici valori della vita, impegnandosi ad affrontare e a superare con coraggio e speranza tutta la serie di “conflitti di passaggio”, con spirito di raccoglimento e di preghiera, possono affermare di aver fatto l’esperienza dello Spirito Santo o l’esperienza della grazia di Dio. Per realizzare questa attualizzazione dell’esperienza dello Spirito possono anche servire ottimamente racconti profondi, profani o religiosi, e testimonianze.

4.​​ Preparazione e celebrazione della CF a livello parrocchiale.​​ Nella maggior parte dei paesi non c’è soltanto l’IR scolastico, ma anche una ampia C. parrocchiale in preparazione alla CF. Essa ha la durata di uno o due anni, con incontri settimanali o mensili. In Belgio, per citare un esempio, da oltre quindici anni la C. della CF si è sviluppata come una forte e consistente forma di apostolato dei laici; nella sola parte fiamminga vi sono oltre 10.000 catechisti laici impegnati nella C. parrocchiale della CF. Essi ricevono regolarmente i confermandi a casa loro, a gruppetti da 6 a 10. Altre volte i confermandi si radunano tutti insieme nel centro parrocchiale, soprattutto per preparare le celebrazioni eucaristiche domenicali insieme con i loro genitori. In molte parrocchie si organizzano due o tre giornate di ritiro come immediata preparazione alla celebrazione della CF. I catechisti possono disporre di un’ampia gamma di guide per la preparazione alla CF. Negli ultimi anni si è dedicata molta cura alla formazione dei catechisti della CF, come pure ai contatti con i genitori dei confermandi.

Da alcuni anni ogni vescovo, che dopo il Concilio Vaticano II viene chiamato “minister originarius” (e non più “ordinarius”), può delegare nella sua diocesi alcuni sacerdoti per l’amministrazione della CF. In questo modo è possibile celebrare la CF nella propria parrocchia, durante una domenica o giornata festiva. Una volta la CF era amministrata solamente dal vescovo a molti ragazzi insieme, provenienti da molte parrocchie diverse, senza la presenza dei genitori, per lo più durante un giorno feriale.

La nuova disposizione pastorale permette di fare della CF un evento pienamente comunitario. La CF allora non significa soltanto l’approfondimento sacramentale della fede nella vita dei dodicenni: tutta la comunità parrocchiale, in modo particolare i genitori dei confermandi insieme con i catechisti della CF, ravvivano la propria fede nella CF. In questo modo il sacramento della CF aiuta la comunità ecclesiale locale a vivere più profondamente come popolo di Dio in cammino.

Da alcuni anni, in Belgio come altrove, si moltiplicano le iniziative del “post-confermazione” (post-cresima). Dopo la celebrazione della CF a 12 anni i ragazzi vengono invitati a continuare la loro formazione religiosa nella parrocchia, con l’aiuto di nuovi catechisti.

Bibliografia

J. Bulckens,​​ Vormsel en plechtige communie.​​ Beiekenis​​ van de plechtigheden en werkwijze van de parochiale catechese,​​ Antwerpen, Patmos, 1971;​​ La​​ confirmation,​​ in “Catéchèse” 19 (1979) n. 75 (cf L. M.​​ Chauvet,​​ Réflexions théologiques sur quelques​​ Orientations​​ actuelles de la pastorale de la confirmation)-,​​ P. Dacquino,​​ Battesimo e Cresima; la loro teologia e la loro catechesi alla luce della Bibbia,​​ Leumann-Torino, LDC, 1973; P. De Clerck et al.,​​ Confirmation et communautés de foi,​​ Paris, Ceri, 1980; R. Falsini,​​ La Cresima, sigillo dello Spirito,​​ Milano, OR, 1972; L. Guglielmoni,​​ La Confermazione: itinerario di fede per celebrare insieme il dono dello Spirito,​​ Bologna, EDB, 1978; I.​​ Köck –​​ V.​​ Schoiszwohl,​​ Begegnungen​​ in​​ der Gemeinde. Handreichung zur W eiterführung von Firmgruppen,​​ München, Kösel, 1981; S. Leimgruber,​​ Das Sprechen vom Geist. Religiöse Sprache und Erfahrung am Beispiel der Firmung,​​ Zürich, Benziger, 1978; F. Montfort,​​ La confirmation et l'avenir de l’Sglise,​​ Paris, Cerf, 1978; G.​​ Novella,​​ Celebrare il cammino della Confermazione,​​ Leumann-Torino, LDC, 1982; R.​​ Ott​​ (ed.),​​ Die​​ Firmung. Ein Buch für Firmhelfer und Eltern,​​ München, Kösel, 1979; E. Ruffini,​​ Il Battesimo nello Spirito; battesimo e confermazione nell’iniziazione cristiana,​​ Torino, Marietti, 1975; K.​​ Tigges –​​ E. Werner,​​ Die​​ Firmung​​ in​​ der Gemeinde. Kurs zur Ausbildung von Firmgruppen-Leitern,​​ München, Kösel, 1980.

Jef Bulckens

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CONFERMAZIONE

CONFLITTO

 

CONFLITTO

La persona sperimenta il c. quando è motivata ad attuare due o più attività che si escludono vicendevolmente. Si tratta pertanto di situazioni nelle quali si vorrebbero attuare simultaneamente comportamenti incompatibili come avvicinarsi ad una persona e distanziarsi da essa, parlare schiettamente e trattenersi dall’esprimersi per paura di offendere, intrattenere il pensiero che i criminali meritano compassione e pensare che dovrebbero essere mandati su un’isola deserta.

1. Il c. psicologico.​​ Nella letteratura psicologica il c. ha un’importanza centrale nelle​​ ​​ nevrosi, nei disturbi psicosomatici, nelle deviazioni sessuali, nelle psicosi funzionali e in diverse forme di patologia sociale, come nei fallimenti matrimoniali, educativi e professionali. La teoria psicoanalitica dà molta importanza al c. tra gli istinti sessuali regolati dalla società e gli istinti biologici. Essa sostiene che la nevrosi è il risultato della repressione dei desideri libidici mediante l’​​ ​​ ansia e che lo sviluppo della personalità non è altro che la risoluzione di una serie di c. tra le inibizioni sociali e le esigenze degli istinti biologici. Uno dei modi più costruttivi di risolvere i c. psicologici sarebbe la sublimazione mediante la quale le spinte libidiche represse si scaricherebbero attraverso attività socialmente utili, come quelle artistiche, scientifiche o il lavoro. I teorici della psicologia dell’io hanno dimostrato che l’interesse sociale nella scienza, nell’arte e nel lavoro possono essere indipendenti dallo sviluppo libidico. Anche i teorici psicoanalitici di orientamento culturale hanno proposto spiegazioni alternative a quelle di​​ ​​ Freud. Ad es.​​ ​​ Horney sostiene che lo sviluppo della personalità riguarda essenzialmente la sicurezza e che nelle situazioni sociali, che sono fonte di minaccia, le strategie per affrontarle possono essere esagerate e trasformarsi in c.​​ ​​ Lewin ha distinto tre tipi di c.: a) il c. nel quale la persona si trova tra due aspirazioni con valenza di segno positivo; b) il c. nel quale la persona si trova di fronte ad un’aspirazione che ha valenze positive e negative; c) il c. nel quale la persona si trova di fronte a due aspirazioni tutte e due di valenza negativa. Questi tipi di c. sono noti come c. di vicinanza-vicinanza, vicinanza-evitamento, e evitamento-evitamento. Ai tre c. è stato aggiunto un quarto: vicinanza-evitamento doppio. Il c. vicinanza-vicinanza è quello rappresentato dalla «parabola» dell’asino di Buridano, che, di fronte a due mucchi di fieno, non seppe decidersi da quale mucchio mangiare e che perciò morì di fame. Di solito questo tipo di c. è risolto facilmente perché l’equilibrio non è stabile e così anche un piccolo spostamento verso una delle due aspirazioni tende a potenziare la valenza positiva. Il c. vicinanza-evitamento tende ad essere stabile perché le due aspirazioni si contrappongono l’una all’altra in modo che una mossa di avvicinamento produce un aumento della valenza negativa e un movimento compensatorio di evitamento e viceversa. Il c. può generare molta incertezza e vacillazione; è il c. del bambino che deve eseguire un compito spiacevole per avere un premio. Oltre a sentirsi vacillante tra le due possibilità il bambino cercherà di fare il meno possibile e perderà il premio o cercherà qualche mossa evasiva. Il c. evitamento-evitamento è risolto con difficoltà e lentamente; spesso si conclude in un blocco. L’esempio tipico è quello del bambino che deve eseguire un compito, che non gli piace, sotto la minaccia di punizione. Il bambino tenta la fuga e se quella non è possibile, Lewin sostiene che le scappatoie più probabili sono che il bambino si chiude in se stesso o esplode emotivamente. Anche il c. vicinanza-evitamento doppio, che si manifesta in situazioni nelle quali vi sono due attrattive ognuna con tendenze di vicinanza-evitamento, tende a produrre situazioni di blocco. Esso ha notevoli ripercussioni controproducenti quando una o tutte e due le aspettative sono inconsapevoli; spesso il desiderio di una delle attrattive suscita la paura inconscia di perderle tutte e due e così la persona finisce in un doppio c. vicinanza-evitamento. È la situazione caratteristica nella quale si trova un uomo attratto consciamente da due donne ma inconsciamente impaurito da tutte e due, e quindi non si tratta di un semplice c. vicinanza-vicinanza come potrebbe apparire. Il c. psicologico, essendo dentro la persona, si riduce in ultima analisi a un problema di confronto e scelta tra valori e non implica necessariamente interazioni con altre persone o gruppi. Tuttavia il c. interno può essere visto come c. tra diverse​​ parti​​ interne e in quel senso può avere connotazioni relazionali e interpersonali. Quando si esaminano gruppi e organizzazioni, i c. possono essere visti a diversi livelli sistemici: da un lato si può guardare al sistema dei componenti del gruppo o dell’organizzazione e si tratta di c. sociali; ma d’altro canto il c. esterno può essere esaminato dalla prospettiva di un altro livello sistemico, quello dell’individuo, come una espressione analoga del c. interno all’individuo. Una persona che non ha fatto i conti con i c. normativi dentro se stessa, facilmente può interpretare i processi relazionali e interpersonali secondo i significati dei propri c. interni e, ad es., leggere un​​ invito​​ da parte dell’autorità come una​​ imposizione.​​ In altri termini ogni persona nel gruppo potrebbe rispondere non solo agli stimoli oggettivi esterni, fonte di c. sociale, ma anche alle proprie proiezioni interne. In questo senso molti c. interni possono essere visti come c. importanti in senso sociale.

2.​​ Il​​ c. sociale.​​ Due processi strettamente collegati si manifestano in qualsiasi situazione di rapporto umano: un processo conflittuale e un processo integrativo. Quando due persone o gruppi si incontrano, essi possono scegliere di relazionarsi in termini conflittuali o in termini integrativi di collaborazione e reciproco sostegno. Ma i due aspetti non si elidono a vicenda. Se l’incontro iniziale è conflittuale, si sviluppano regole minime di intesa, se non altro l’intesa di non intendersi. Se invece l’incontro è essenzialmente integrativo, necessariamente si svilupperanno dinamiche conflittuali, perché si dovranno comporre le esigenze del gruppo come tale e le esigenze degli individui che lo compongono. Per tal motivo diversi studiosi concordano che là dove esiste l’idea di comunità immancabilmente esiste anche l’idea di c., perché è necessario far fronte a due funzioni incompatibili allo stesso tempo. Il c. avrebbe la funzione di legare insieme gli elementi (persone o gruppi) che prima erano separati e ora agiscono insieme. Il c. di solito si sviluppa quando almeno uno degli elementi della comunità o gruppo si rende conto che una o più aspirazioni o preferenze o strumenti per raggiungere i propri scopi è minacciata od ostacolata dalle intenzioni o dalle attività di uno o più elementi del gruppo o della comunità. Un tipo di c. particolarmente importante è quello che si sviluppa quando un elemento (individuo o sottogruppo di un insieme di gruppi) cambia così ampiamente il campo dell’altro che quest’altro reagisce e la reazione a sua volta cambia il campo del primo elemento che provoca un’altra mossa da parte dell’altro e così via (Boulding, 1962, 25). L’elemento A percepisce, a torto o a ragione, di essere minacciato dall’elemento B. Mentre A ritiene di assumere una posizione protettiva, B la interpreta come offensiva e minacciosa. Quando B risponde «difensivamente», A, che ora ritiene di avere una conferma dei suoi timori iniziali, si attiva ancora di più e il c. si acuisce. Con l’aumento delle minacce e delle offese, non rimane che l’alternativa di lottare fino in fondo, finché uno degli elementi viene costretto a cedere. Se però col crescere delle incomprensioni e delle ostilità lo scotto che si deve pagare aumenta ed è eccessivo per tutti e due gli elementi, il c. diminuisce, ma lascia strascichi di disagio, ansia, timori e presto o tardi il c. riemerge. Se non si trovano soluzioni di reciproca soddisfazione, il c. può sfociare nell’oppressione dell’altro o nella separazione dall’altro e nella disgregazione della comunità.

3.​​ Composizione del c.​​ Diverse strategie sono adottate per operare processi di integrazione quando ci sono c. o prospettive che insorgano. Una strategia è quella di forzare l’altro alla sottomissione sulla base dell’assunto che l’altro «accetta» la soluzione; così si arriva ad una integrazione che però produce una relazione coercitiva. Se l’elemento in causa non accetta la coercizione, e neppure vuole apertamente opporsi, si sviluppa la resistenza passiva, che di solito ha effetti distruttivi sulla comunità in quanto si sviluppano fini e metodi procedurali incompatibili e spesso sconosciuti all’altro; viene meno una intesa contrattuale esplicita. Più comuni e accettate sono invece le strategie di composizione consensuale o di prevenzione mediante la creazione di contratti, di statuti che regolano i comportamenti, di costituzioni che stabiliscono gli orientamenti di base dell’attività della comunità, l’introduzione nelle intese esistenti di articoli di incorporazione, di confederazione, la concessione di autonomie e così via. Le intese non sono necessariamente scritte. Quanto un’intesa integrativa possa essere valida o possa durare dipende da diversi fattori: a) dal potere o dalla volontà da parte di ogni elemento di imporre la propria volontà; b) dall’insoddisfazione evocata o dalle penalità inflitte, dal tipo di rapporto esistente tra gli elementi legati insieme; c) dall’esperienza che altre intese precedenti sono state efficaci per gli elementi coinvolti. In genere se gli elementi A e B sono ugualmente forti e ugualmente insoddisfatti del loro rapporto contrattuale e sono ugualmente convinti che il separarsi comporta elevati costi, allora l’intesa raggiunta probabilmente sarà duratura; gli elementi che compongono la comunità non avranno interesse a essere puntigliosi nelle interpretazioni dell’intesa e possono anche violarla se non ci sono grossi rischi di essere scoperti; comunque intese di questo tipo anche se durature tendono ad avere bassa efficacia. Se invece A è potente e soddisfatto del rapporto con B, ma B è debole e insoddisfatto, è probabile che l’intesa duri ed essendo B debole, l’efficacia dell’intesa sarà probabilmente buona perché A sarà in grado di esigere l’osservanza dell’intesa; l’intesa sarà caratterizzata da molti piccoli c. di rivendicazioni, ci sarà notevole c. nascosto e notevole tensione. B col passare del tempo si sentirà frustrato e se si sentirà forte ritornerà all’attacco, a volte anche come pretesto per separarsi e andarsene. L’abbandono in questo caso spesso deriva anche da una illusoria convinzione di poter punire A per una relazione così poco rispettosa. Se però B continua ad essere debole e diminuisce l’insoddisfazione, col passare del tempo potrebbe accettare come normale la nuova situazione e considerare appropriate diverse vie istituzionali per affrontare i c. Il tempo in questo caso favorisce «l’usurpatore». Nel caso in cui A avesse molto potere, ma non lo volesse usare per imporsi a B, A facilmente potrebbe abbandonare B al suo destino se le perdite derivanti dall’abbandono non fossero significative per A. Nella discussione appena riportata un assunto di base è che una comunità dura se le parti che la compongono ottengono dalla relazione la soddisfazione desiderata. Tale soddisfazione dipende di solito dal quadro di valori che i diversi componenti della comunità intrattengono; tali valori spesso sono espressi in uno statuto, in una costituzione o in altro documento contrattuale accettato dai componenti della comunità.

4.​​ Le intese democratiche.​​ Nelle società occidentali viene dato molto peso all’intesa consensuale piuttosto che a quella coercitiva. La differenza tra consenso e coercizione dipende dal grado nel quale la coesione e la gestione dei c. è democraticamente decisa piuttosto che imposta unilateralmente. Ma dipende pure dal grado nel quale la forza, che eventualmente si usa, deriva dal consenso della maggioranza dei componenti della comunità; se viene usata per gli scopi e secondo i limiti consensualmente sanciti; e se vi è un adeguato livello di protezione per le minoranze dissenzienti.

5.​​ Il c. in campo educativo.​​ L’educazione è rivolta all’azione e si confronta necessariamente con il normativo. La popolazione che l’educatore incontra spesso ha origini etniche, culturali, sociali diverse che superano anche i confini nazionali e continentali e pone dei problemi normativi di alto potenziale conflittuale. Nel processo di socializzazione di cui l’educatore è investito, il compito della integrazione di molteplici elementi normativi conflittuali richiede interventi complessi. Nella società moderna tale complessità si presenta anche all’interno di popolazioni appartenenti alla stessa cultura, per il continuo sovrapporsi di subculture a causa di spostamenti migratori, soprattutto per ragioni di lavoro. L’educatore viene quasi naturalmente investito del compito integrativo e dal successo del suo lavoro può dipendere in modo importante l’agibilità della convivenza umana.

Bibliografia

Boulding K. E.,​​ Conflict and defense: a general theory,​​ New York, Harper, 1962; Grottanello V. L.,​​ Gerarchie etiche e c. culturale,​​ Milano, Angeli, 1976; Dahrendorf R.,​​ Il​​ c. sociale nella modernità,​​ Bari, Laterza, 1988; Disanto A. M.​​ Il c. educativo,​​ Roma, Borla, 1990; Novellino M.,​​ C.​​ intrapsichico e ridecisione,​​ Roma, Città Nuova, 1990; Delle Donne M.,​​ Immigrazione in Europa: solidarietà c.,​​ Roma, Dipartimento di Sociologia della «Sapienza» di Roma, 1993; Gadotti M.,​​ Pedagogia: dialogo e c.,​​ Torino, SEI, 1995; Cesareo V.,​​ L’altro: identità,​​ dialogo e c. nella società plurale, Milano, Vita e Pensiero, 2004.

P. Scilligo

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CONFLITTO

CONFORMISMO

 

CONFORMISMO

Il c. si può definire come una accettazione passiva delle norme di comportamento o delle idee del gruppo a cui si appartiene. Esso indica anche l’esecuzione incondizionata degli ordini di un’autorità riconosciuta.

1. Oggi il fenomeno è molto diffuso nella società che è dominata dai​​ ​​ mass media: però, di solito in questo caso si parla più di conformità che di c. Invece l’elemento di base del c. è la rinuncia del soggetto a pensare in modo autonomo, ad agire personalmente, ad esercitare in maniera libera la propria volontà e responsabilità: in altre parole, si tratta dell’accettazione passiva e acritica dei comportamenti, degli atteggiamenti, e delle idee degli altri. Per alcuni psicologi, come per es.​​ ​​ Fromm, il c. risponde ad un profondo bisogno dell’uomo, quello di superare l’isolamento e la propria solitudine. Il legame con il gruppo, in quanto assicura una certa solidarietà ed identificazione, può appagare tale esigenza, e l’individuo attraverso l’adozione passiva dei modelli culturali offerti può così arrivare sino ad annullarsi semplicemente e felicemente nel gregge. Ma il c. si paga sempre con la perdita della propria personalità autentica.

2. Quando la sociologia studia il c. solitamente concentra la sua attenzione sui modelli di condotta. Molti processi di c. possono di fatto essere analizzati come tipi di comportamento funzionale. I canali principali per acquisire i modelli di condotta sono sostanzialmente tre. Il primo, e forse il più importante, è la​​ ​​ famiglia, che è appunto il luogo sociale dove si formano quelle rappresentazioni di valore, quei comportamenti e quelle aspettative destinate a lasciare un segno indelebile nella personalità di un individuo. Il secondo canale è invece il​​ ​​ lavoro, dato che nelle nostre società acquisitive l’attività professionale costituisce uno dei più ricchi serbatoi del prestigio sociale. Il terzo è la​​ ​​ scuola, il cui scopo dovrebbe essere quello di rendere lo​​ status​​ sempre meno dipendente da fattori dati, come la provenienza sociale o il patrimonio (status​​ ascritto) e sempre più connesso alle qualità individuali (status​​ acquisito). La realtà però può essere diversa al punto che talvolta la famiglia e la scuola, invece di favorire il cambiamento, finiscono involontariamente per ostacolarlo producendo un forte c.

Bibliografia

Fromm E.,​​ Fuga dalla libertà,​​ Milano, Edizioni di Comunità, 1963; Id.,​​ Psicoanalisi della società contemporanea,​​ Ibid., 1964; Moustakes C. E.,​​ Creativity and conformity,​​ Princeton, New York, D. Van Nostrand, 1967; Allport G. W.,​​ La natura del pregiudizio,​​ Firenze, La Nuova Italia, 1973; Milgram S.,​​ Obbedienza all’autorità,​​ Milano, Bompiani, 1975; Girard G.,​​ C. e atteggiamenti politici,​​ Milano, Angeli, 1977; Mucchi Faina A.,​​ Il c., Bologna, Il Mulino, 1998; Furedi F.,​​ Il nuovo c. Troppa psicologia nella vita quotidiana, Milano, Feltrinelli, 2005.

J. Bajzek

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CONFORMISMO

CONFRATERNITA DELLA DOTTRINA CRISTIANA

 

CONFRATERNITA DELLA DOTTRINA CRISTIANA

1.​​ Le origini.​​ Le prime​​ scuole​​ (= S) di catechismo vennero fondate da laici e sacerdoti milanesi: Albertino Bellarati (“Scuola d’Albertino”) nel 1481 e il B. Angelo Porro (“Scuola del Paradiso”) nel 1491. Più tardi san Girolamo Miani fondò a Venezia S. con lo scopo specifico di promuovere l’insegnamento religioso dei suoi orfani (1530). Le​​ S. domenicali​​ di catechismo vennero iniziate a Milano nel 1536 da Castellino da Castello, sacerdote di Como, che fondò subito dopo la​​ Compagnia dei Servi dei Puttini in Charità,​​ proprio per animare le S. stesse, con delle Regole di cui esiste un esemplare manoscritto nell’Archivio di Stato di Milano:​​ Questa è la Regola de la Compagnia dei Servi di Puttini in Charità, che insegna le feste a puttini e puttine, leggere, scrivere, et li bono costumi christiani gratis et amore Dei, principiata in Milano l’anno 1536;​​ e con un testo di catechismo radatto da Castellino nel 1537 col titolo:​​ L’interrogatorio del Maestro al Discipulo per instruere li fanciulli e quelli che non sanno nella via di Dio.

Iniziative analoghe sorgono in varie parti d’Italia, ma le S. di Castellino si impongono per la loro migliore organizzazione e si diffondono rapidamente a Genova, Torino, Vigevano, Verona, Piacenza, Parma, Lodi, Cremona già verso la metà del ’500, e poi anche a Roma, dove sorge, il 10-8-1560, la Compagnia della Dottrina Cristiana, che sarà approvata da Pio V nel 1571 e riconosciuta ufficialmente da Paolo V col Breve apostolico​​ Ex credito nobis​​ del 6-10-1607 come​​ Arciconfraternita​​ della Basilica di S. Pietro in Vaticano. La sede della Confraternita verrà stabilita poi nella chiesa romana della B. V. Maria del Pianto da Benedetto XIV, con una Bolla del 9-3-1746.

2.​​ Sviluppi e consolidamento.​​ Le S. e la Compagnia della Dottrina Cristiana (= DC) ricevettero un particolare impulso a Milano da san Carlo Borromeo. Egli prescrisse la fondazione della “Sodalitas” della DC in ogni parrocchia fin dal 1569-1570. Diede quindi figura giuridica alla Compagnia, composta di sacerdoti e laici, impegnandosi personalmente a stenderne le​​ Regole,​​ entrate in vigore dal 1579, anche se pubblicate solo dopo la morte del santo, nel gennaio 1585, e poi accresciute e riedite dal successore, Federico Borromeo, nel 1610 (dove la “Compagnia” prende già il nome di “Congregazione”). San Carlo non è quindi il fondatore, ma il riorganizzatore delle S. e della Compagnia, che da lui vengono vigorosamente promosse e inserite nel cuore della pastorale parrocchiale. È lui che pone il parroco come Assistente della Compagnia e delle S. fin dal 1569, che fa ripubblicare​​ L’interrogatorio​​ di Castellino nel 1567 con aggiunte sulla conduzione delle S., e fonda gli “Oblati del S. Sepolcro” per la cura e l’animazione della DC. Secondo il suo biografo Pietro Giussano (1610) le S., con tutto il loro organigramma comprendente i vari uffici particolari: Sacerdote, Priore, Discreti, Sottopriore, Avisatore, Cancelliere, Pacificatori, Sopramaestri, Maestri, Silenzieri, Infermieri, Portiere, Pescatori, verso la fine dell’episcopato di san Carlo erano in numero di 740 nella Diocesi di Milano, con circa 50 mila iscritti, compresi i maestri e i dirigenti.

Il governo delle S. e della Compagnia era centralizzato a livello diocesano. Nelle “Costituzioni” si dice che “tutte le S., tanto della città quanto della Diocesi, devono essere una sola Compagnia della DC, et dependere da un solo capo et da un solo governo” sotto l’autorità del Vescovo che erige la Compagnia, approva i testi di catechismo (san Carlo non ne impose mai uno solo per tutti), e vigila sulla uniformità del metodo pur tenendo conto delle diverse situazioni (per es. consigliando che si usi il canto soprattutto nelle campagne, dato che i contadini lo riprendono mentre lavorano nei campi). Particolarmente intensa è l’insistenza sulla conversione e sulla pietà personale del maestro catechista e di tutti i membri della Compagnia e sul loro spirito comunitario. Quanto al metodo, san Carlo vuole che le classi siano piccole: da 4 a 6 fanciulli/e. La separazione dei sessi è di rigore. Il tempo è la domenica pomeriggio. Si usano premi piccoli e grandi, e severi castighi per i renitenti. Grande importanza assume la disputa-gara (non a scopo didattico, ma dimostrativo e selettivo), che assume particolare solennità a Roma, dove viene celebrata in S. Pietro dal 1597.

3.​​ Le vicende successive.​​ Le S. e la Compagnia conoscono, nei secoli seguenti, momenti di decadenza e di rifioritura. Per es., risorgono sotto Benedetto XIV (1740-1758) e all’epoca della restaurazione post-napoleonica. Un altro rilancio si ha dopo il Concilio Vaticano I, ma spesso si limita, purtroppo, a una riedizione delle Regole di san Carlo, ridotte a poche pagine, senza la creatività e il rinnovamento necessari. Un colpo fatale doveva loro infliggere, del tutto involontariamente, il papa Pio X, prescrivendo neU’enc.​​ Acerbo nimis​​ del 1905 che la Confraternita (= CF) della DC fosse eretta in ogni parrocchia, ma escludendola nello stesso tempo dalla direzione del catechismo a livello diocesano e quindi frammentandola a morte in tante micro-unità incapaci di sostenersi da sole. Il rilancio è più innovativo in Francia, dove​​ V Oeuvre des catécbismes​​ viene aggregata alla CF romana nel 1893, con decine di migliaia di catechisti iscritti.

Un caso del tutto singolare è quello degli → Stati Uniti, dove la CF compare a New York nel 1902 per opera dell’arciv. mons. M. Corrigan (che con tutta probabilità ne desunse l’idea dalle realizzazioni di mons. Scalabrini a Piacenza). Mentre si estingue nel resto del mondo, la CCD (come viene qui chiamata: → Confraternity of Christian Doctrine) conosce uno sviluppo grandioso, soprattutto dagli anni ’30, sotto la spinta di mons. O’Hara, occupandosi dell’istruzione religiosa dei milioni di ragazzi che non frequentano la scuola cattolica. Era dotata di mezzi finanziari imponenti e di forte organizzazione centrale, a livello diocesano e nazionale (centro nazionale dal 1935). Ciò durerà fino alla riorganizzazione seguita al Concilio Vaticano IL Dagli USA, a sua volta, la CCD si è diffusa in altri paesi, come nelle Filippine e in Australia.

Sembra invece che le rinnovate ingiunzioni di fondare in ogni parrocchia la CF della DC, presenti nel CJC del 1917 (can. 711, § 2) e nel decreto​​ Provido sane​​ del 1935 (ma non più nel DCG del 1971 e nel CJC del 1983), non abbiano avuto effetti apprezzabili.

4.​​ Valutazione.​​ La CF e le S. della DC, soprattutto nella forma loro data da san Carlo, divennero per secoli in molti paesi, sia pure con alterne vicende, la struttura organizzativa di base dell’istruzione cat. per i fanciulli e spesso per i ragazzi e i giovani. Dal ’600 all”800 gli scritti cat. aggiungono, a → S. Agostino e a → Gersone, una terza parte sulle disposizioni legislative e organizzative di san Carlo. Ci si possono porre, come fa P. Braido, diverse domande sulla CF della DC, che esigono ulteriori ricerche: 1) l’autorizzazione esclusiva a stampare i catechismi del Bellarmino (concessa a Roma dal 1598 in poi) fornì i mezzi finanziari per la CF e promosse l’uniformità dei contenuti e dei metodi, ma non creò ostacoli al progresso e alle innovazioni nei sussidi e nei processi di insegnamento?; 2) il modello romano di CF della DC, quale influsso ebbe per il sorgere di iniziative simili in altre località?; 3) in che misura la sostanza dello spirito e delle intraprese organizzative delle Compagnie e CF si è trasmesso con scopi analoghi e in clima mutato nelle “opere giovanili” del sec. XIX (per es. di Timon-David, Kolping, ecc.) e nel “nuovo Oratoriogiovanile e opere annesse di tanti educatori dell”800 (L. Pavoni, G. → Bosco, L. Murialdo)? E un’ultima domanda sull’attuale organizzazione cat.: gli → Uff. Cat. Diocesani creati dal 1929 e 1935 in poi non sono venuti troppo tardi a sostituire la direzione diocesana delle CF della DC? E l’hanno fatto in modo efficace, tenuto conto, per es., del prevalente apporto laicale nella CF della DC, in contrasto con la supremazia del clero dell’attuale organizzazione? Come equilibrare e dare slancio oggi all’organizzazione della C.?

Bibliografia

C. Borromeo,​​ Costitutioni et regole delle Compagnie et Scuole della Dottrina Christiana, fatte dal Cardinale​​ (di) S. Prassede, Arcivescovo di Milano, di venerata memoria,​​ in Milano, appresso Pacifico Pontio, impressore archiepiscopale, MDLXXXV; F. Borromeo,​​ Regole della Congregazione et Scuole della Dottrina Cristiana, della Città, Diocese e Provincia di Milano,​​ Milano, appresso Bernardino Lantoni, 1610, pp. 288; P. Braido,​​ Momenti di storia della catechesi e del catechismo dal Concilio di Trento al Vaticano I,​​ Roma, Università Pontificia Salesiana, 1982, 97-109; G. B. Castiglione,​​ L’istoria delle Scuole della Dottrina Cristiana fondate in Milano e da Milano nell'Italia ed altrove propagate,​​ Milano, presso Cesare Orena, 1800; L. Csonka,​​ Storia della catechesi,​​ in P. Braido (ed.),​​ Educare.​​ Sommario di Scienze Pedagogiche, vol. 3°,​​ Zürich,​​ PAS-Verlag, 19643, 112-114; G.​​ Franza,​​ Il catechismo a Roma e V Arciconfraternita della DC,​​ Alba, Ed. Paoline, 1958; G. Frumento,​​ La catechesi nei documenti della S. Sede dal 1905 al 1965,​​ Roma, Ed. Paoline, 1965; U. Gianetto,​​ Il primo Congresso catechistico nazionale in Italia​​ (1889),​​ in “Catechesi” 38 (1969) fase. 440, 4-13; 445, 7-18; 450, 20-29; 455, 15-24; In.,​​ 40 anni fa l’istituzione degli Uffici Catechistici per le Diocesi Italiane,​​ in “Catechesi” 38 (1969) 12, fase. 486, 1-7; A. Giuliani,​​ La catechesi a Milano nel secolo di S. Carlo,​​ in “La Scuola Cattolica» 118 (1984) 580-615; I. Porro,​​ Origine et successi della Dottrina Cristiana,​​ Milano,​​ Malatesta,​​ 1640​​ (2a​​ ed.: Milano, Gagliardi, 1703);​​ Statuto della ven. Arciconfraternita della Dottrina Cristiana eretta canonicamente nella ven. chiesa di S. Maria del Pianto in Roma,​​ Roma, Tip. “Le Massime”, 1916, pp. 16; A. Tamborini,​​ La Compagnia e le S. della DC,​​ Milano, Daverio, 1939.

Ubaldo Gianetto

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