COLLABORATORI

 

COLLABORATORI

Jurgen Adam,​​ Bischofliches Ordinariat, Rottenburg (Germania Rep. Fed.)​​ 

Gilbert Adler,​​ Univ. di Strasbourg (Francia)

Emilio Alberich,​​ Univ. Pont. Salesiana, Roma

Angelo Amato,​​ Univ. Pont. Salesiana, Roma

Franco Ardusso,​​ Facoltà teologica di Torino

Tullio Aurelio,​​ Patmos Verlag, Dusseldorf (Germania Rep. Fed.)

Pierre Babin,​​ Centre Recherche et Communication, Écully-Lyon (Francia)

Jean Pierre Bagot,​​ Paris (Francia)

Dante Balboni,​​ Pont. Comm. per l’Arte Sacra, Città del Vaticano​​ 

Annibale Balocco,​​ Torino

Ferdinando Bergamelli,​​ Univ. Pont. Salesiana, Roma​​ 

Paola Bignardi,​​ Azione Cattolica Italiana, Roma​​ 

Ambroise Binz,​​ Univ. di Fribourg (Svizzera)

Cesare Bissoli,​​ Univ. Pont. Salesiana, Roma​​ 

Gottardo Blasich,​​ Riv. “Letture”, Milano

Roman Bleistein,​​ Ph. Th. Hochschule, München (Germania Rep. Fed.)

Luciano Borello,​​ Verona

Mario Borello,​​ Seminario Maggiore di Santiago (Cile)

Claudio Bucciarelli,​​ Pont. Fac. Teol. OFMcap, Roma​​ 

Jef Bulckens,​​ Univ. Catt. di Leuven (Belgio)

Antonio Canizares,​​ Inst. Sup. de Ciencias Rel. y Cat., Madrid (Spagna)

Antonio José Carrilho,​​ Secretariado Nacional da Educ. Cristi, Lisboa (Portogallo)​​ 

Giovanni Catti,​​ Pont. Univ. Lateranense, Roma​​ 

Sofia Cavalletti,​​ Roma

Antonia Colombo,​​ Pont. Fac. di Scienze dell’Educazione “Auxilium”, Roma

Lorenzina Colosi,​​ Pont. Univ. Gregoriana, Roma

Béla Csanàd,​​ Seminario Maggiore di Budapest (Ungheria)

Pietro Damu,​​ Dir. riv. “Catechesi”, Leumann-Torino​​ 

Luigi Della Torre,​​ Dir. riv. “Servizio della Parola”, Brescia​​ 

Walter Dermota,​​ Univ. di Ljubljana (Jugoslavia)

Francis Desramaut,​​ Facultés Catholiques, Lyon (Francia)

Franqoise Destang,​​ Paris (Francia)

Ferdinand Devestel,​​ Univ. Pont. Salesiana, Roma​​ 

Karl Dienst,​​ Oberkirchenrat, Darmstadt (Germania)

Georges Duperray,​​ Facultés Catholiques, Lyon (Francia)

Erich Feifel,​​ Univ. di München (Germania Rep. Fed.)

Franco Floris,​​ Vice-dir. riv. “Note di Pastorale Giovanile”, Roma​​ 

Francesco E. Fortino,​​ Segretariato per l’unione dei cristiani, Città del Vaticano​​ 

Norbert Fournier,​​ Centre de Réflexion chrétienne, Joliette (Quebec, Canada)

Herbert Franta,​​ Univ. Pont. Salesiana, Roma​​ 

Raimondo Frattallone,​​ Univ. Pont. Salesiana, Roma​​ 

Gianfranco Fregni,​​ Ufficio Catechistico Diocesano, Bologna​​ Othmar Frei,​​ Luzern (Svizzera)

James Gallagher,​​ Ufficio Cat. Nazionale, London (Gran Bretagna)

Luis​​ Gallo,​​ Univ. Pont. Salesiana, Roma

Enrique Garcia Ahumada,​​ Oficina Nac. de Catequesis, Santiago (Cile)

Gaetano Gatti,​​ Seminario Maggiore di Como

Guido Gatti,​​ Univ. Pont. Salesiana, Roma

Elisabeth Germain,​​ Institut Catholique, Paris (Francia)

Joseph Gevaert,​​ Univ. Pont. Salesiana, Roma​​ 

Barbara Giacomelli,​​ San Paolo Film, Roma​​ 

Ubaldo Gianetto,​​ Univ. Pont. Salesiana, Roma​​ 

Roberto Giannatelli,​​ Univ. Pont. Salesiana, Roma​​ 

Paolo Giglioni,​​ Pont. Univ. Urbaniana, Roma​​ 

Rina Gioberti,​​ Direttrice didattica, Roma​​ 

Franco Girardet,​​ Scandicci (Firenze)

Angelo Giuliani,​​ Ufficio Catechistico Diocesano, Milano​​ 

André Godin,​​ Institut “Lumen Vitae”, Bruxelles (Belgio)

Giorgio Gozzelino,​​ Univ. Pont. Salesiana, Torino​​ 

Giacomo Grampa,​​ Ascona (Svizzera)

Giovanna Grandi,​​ Centro Catechistico Paolino, Roma​​ 

Bernhard Grom,​​ Univ. di Innsbruck (Austria)

Giuseppe Groppo,​​ Univ. Pont. Salesiana, Roma​​ 

Giuseppe Grosselli,​​ Centro pastorale del lavoro, Trento​​ 

Luigi Guglielmoni,​​ Fidenza (Parma)

Valentin Hertle,​​ Univ. Catt. di Eichstatt (Germania)

Alojzije Hoblaj,​​ Zagreb (Jugoslavia)

John​​ M.​​ Hull,​​ Univ. di Birmingham (Gran Bretagna)

Bernhard Jendorff,​​ Univ. di Giessen (Germania Rep. Fed.)

André Knockaert,​​ Institut “Lumen Vitae”, Bruxelles (Belgio)

Edgar​​ J.​​ Korherr,​​ Univ. di Graz (Austria)

Wolfgang Langer,​​ Univ. di Wien (Austria)

Franco Lever,​​ Univ. Pont. Salesiana, Roma

Horatio Lona,​​ Ph. Th. Hochschule, Benediktbeuern (Germania Rep. Fed.)​​ 

Bernadette Lorenzo,​​ Levier (Francia)

Mieczyslaw Majewski,​​ Univ. Catt. di Lublin (Polonia)

René Marlé,​​ Institut Catholique, Paris (Francia)

Berard​​ L.​​ Marthaler,​​ Univ. Catt. di Washington (USA)

José-Maria Marti'nez Beltràn,​​ Instituto Pio X, Madrid (Spagna)

Maria Luisa Mazzarello,​​ Pont. Fac. di Scienze dell’Educ. “Auxilium”, Roma​​ 

Giacomo Medica,​​ Centro Catechistico Salesiano, Leumann-Torino​​ 

Ralfy Mendes De Oliveira,​​ Niteroi (Brasile)

Giancarlo Milanesi,​​ Univ. Pont. Salesiana, Roma

Gabriele Miller,​​ Bischofliches Ordinariat, Rottenburg (Germania Rep. Fed.)​​ 

Pierre Moitel,​​ Paris (Francia)

Carlo Molari,​​ teologo, Roma

Mario Montani,​​ Univ. Pont. Salesiana, Roma

Roman Murawski,​​ Accademia di Teologia Cattolica, Varsavia (Polonia)​​ 

Bozidar Nagy,​​ Radio Vaticana, Città del Vaticano​​ 

Carlo Nanni,​​ Univ. Pont. Salesiana, Roma

Cesare Nosiglia,​​ Ufficio Catechistico Nazionale, Roma​​ 

Virginia Odorizzi,​​ Aprilia (Latina)

Vito Orlando,​​ Centro Catechistico Meridionale, Bari​​ 

Flavio Pajer,​​ Dir. riv. “Religione e Scuola”, Milano​​ 

Ottorino Pasquato,​​ Univ. Pont. Salesiana, Roma​​ 

Eugen Paul,​​ Univ. di Augsburg (Germania Rep. Fed.)

Vicente Pedrosa,​​ Delegación Diocesana de Catequesis, Bilbao (Spagna)​​ 

Michele Pellerey,​​ Univ. Pont. Salesiana, Roma​​ 

Sergio Pintor,​​ Dir. riv. “Evangelizzare”, Oristano​​ 

Joseph Poovathinkal,​​ Calcutta (India)

Marko Pranjió,​​ Dir. riv. “Kateheza”, Zagreb (Jugoslavia)

José Manuel Prellezo,​​ Univ. Pont. Salesiana, Roma​​ 

Mario Presciuttini,​​ Roma

Luis Resines,​​ Seminario Maggiore di Valladolid (Spagna)

Gerard Rummery,​​ Castle Hill (Australia)

Luigi Sartori,​​ Fac. Teol. di Padova

Ralph Sauer,​​ Univ. di Vechta (Germania Rep. Fed.)

Franz Schreibmayr,​​ München (Germania Rep. Fed.)

André Seumois,​​ Pont. Univ. Urbaniana, Roma​​ 

Werner Simon,​​ Univ. di Berlin (Germania Rep. Fed.)

Mario Simonetti,​​ Univ. di Roma​​ 

Manlio Sodi,​​ Univ. Pont. Salesiana, Roma​​ 

Lucio Soravito,​​ Seminario Maggiore di Udine

Michael Spitz,​​ Ph. Th. Hochschule, Benediktbeuern (Germania Rep. Fed.)​​ 

Gunter Stachel,​​ Univ. di Mainz (Germania Rep. Fed.)

Riccardo Tonelli,​​ Univ. Pont. Salesiana, Roma​​ 

Mario Toso,​​ Univ. Pont. Salesiana, Roma​​ 

Zelindo Trenti,​​ Univ. Pont. Salesiana, Roma​​ 

Achille Maria Triacca,​​ Univ. Pont. Salesiana, Roma​​ 

Donato Valentini,​​ Univ. Pont. Salesiana, Roma​​ 

Mieke Vandekerckhove,​​ Kortrijk (Belgio)

Johannes​​ A.​​ Van der Ven,​​ Univ. Catt. di Nijmegen (Olanda)

Marcel​​ Van​​ Walleghem,​​ Univ.​​ Catt.​​ di Leuven (Belgio)

Gérard Vogeleisen,​​ Univ. di Strasbourg (Francia)

Otto Wahl,​​ Ph. Th. Hochschule, Benediktbeuern (Germania Rep. Fed.)​​ 

Klaus Wegenast,​​ Univ. di Bem (Svizzera)

Jurgen Werbick,​​ Univ. di Siegen (Germania Rep. Fed.)

Marcello Zago,​​ Segretariato per i non cristiani, Città del Vaticano

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COLLABORATORI

COLLEGIO

 

COLLEGIO

Collegium​​ in lat. significa gruppo di persone unite fra loro da vincoli ed interessi professionali comuni, come ad es. i c. di artigiani, medici, maestri, ecc. In contesto pedagogico, s’intende per c. una convivenza di giovani, organizzata a fini istruttivi ed educativi, normalmente in regime di internato (​​ Comunità educativa / scolastica). In ambiente anglosassone e spagnolo, il c. indica anche la scuola secondaria (spesso con seminternato) e determinate istituzioni di livello universitario.

1. Quando sono create le prime università medievali, sorgono intorno ad esse alloggi per studenti (hospitia),​​ nei quali passare la notte. In seguito compaiono i c. nei quali vivono i collegiali in comune, seguendo alcune norme imposte dal fondatore. Questi c. potevano essere destinati a chierici e a laici. I posti erano limitati e questo obbligava chi li occupava a seguire con regolarità gli studi. Nello stesso tempo nel c. bisognava condurre una vita comunitaria molto simile alla vita monacale. I c. clericali erano di solito diretti da un sacerdote responsabile come priore, mentre nei c. destinati alla formazione dei laici vigeva l’autogoverno e tutto dipendeva dagli stessi collegiali, in accordo con delle norme stabilite dalle costituzioni e dai regolamenti del fondatore. Dai collegiali dipendeva la selezione degli aspiranti, l’amministrazione delle rette e l’imposizione delle misure disciplinari necessarie. Tutti gli incarichi erano a rotazione e chiunque poteva essere eletto priore. Il c. offriva gratuitamente alloggio, vitto, uniforme, biblioteca e, in certi casi, lezioni di ripetizione, impartite dagli stessi professori dell’università. Famoso fu il c. fondato a Bologna nel 1364 dal cardinale Gil de Albornoz per studenti spagnoli che si chiamò e si chiama ancora oggi «Colegio de San Clemente». Durante la sua lunga attività è servito da casa di studio e di formazione ad un ridotto e selezionato gruppo di brillanti studenti.

2. In questi c. universitari furono educati i quadri dirigenti sui quali si edificò lo stato moderno dei secc. XV, XVI e XVII, soprattutto in quelli più prestigiosi, nei cosiddetti c. maggiori spagnoli, che erano meglio dotati economicamente e di più difficile accesso, per le impegnative prove di selezione. Ogni nazione ebbe i suoi centri di formazione elitaria. Tutti i collegiali di ogni città universitaria erano obbligati a vestire la propria divisa da studente, di colore diverso, a seconda del c. al quale appartenevano. La divisa consisteva in una tunica senza maniche, aperta ai lati e lunga fino ai piedi, più una sciarpa di colore diverso incrociata sul petto e pendente sulle spalle, oltre ad un berretto nero. Questa uniforme era una specie di passaporto che identificava pubblicamente gli studenti e garantiva loro da parte della popolazione il riconoscimento di appartenere al foro universitario, che dava molti privilegi.

3. I c. universitari cominciarono a decadere a partire dal sec. XVII, quando furono controllati dalla aristocrazia, che vedeva in essi una valida agenzia di collocamento alla fine degli studi. In Spagna, Francia e in altri Paesi scomparvero con l’antico regime. Certamente, mantennero il proprio prestigio aristocratico e gli antichi usi medievali i c. di Oxford, Cambridge ed Harvard. Durante il sec. XIX le scuole private spagnole utilizzarono il nome di c. per distinguersi dalle scuole pubbliche statali, frequentate dalle classi più umili. Nel sec. seguente, sia in Francia che in Spagna, si sono creati c. universitari che hanno poco a che vedere con gli antichi c.; la loro funzione è stata la stessa: formare una​​ élite​​ di studenti meglio preparata degli altri in campo scientifico, politico e nelle scienze religiose, d’accordo con le esigenze dei tempi moderni. Molti degli attuali c. universitari, ciononostante, sono più residenze studentesche che centri di formazione.

Bibliografia

Lafuente V. de,​​ Historia de las universidades,​​ colegios y demás establecimientos de enseñanza en España,​​ 4 voll.,​​ Madrid, 1884-1889;​​ D’Irsay S.,​​ Histoire des universités françaises et étrangères de ses origines à nos jours, 2 voll., Paris,​​ 1933-1935; Misani A.,​​ Educazione di c., Milano, Ancora, 1945; Di Fazio C.,​​ C. universitari italiani,​​ Roma, Fondazione Rui, 1975; Martín L.,​​ La conquista intelectual del Perú: el colegio jesuita de San Pablo, Barcelona, Casiopea, 2001.

B. Delgado

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Il termine c. non si presta ad una definizione univoca. Infatti, in base allo specifico della disciplina di riferimento che all’interno delle scienze umane è presa in considerazione, possiamo imbatterci in interpretazioni diverse e non sempre sovrapponibili.

1. Trentini (1995) riporta diverse definizioni che ricorrono in letteratura: «una conversazione seria, tendente ad un determinato scopo, ad di là del puro e semplice piacere della conversazione stessa» (Moore, 1941, cit. in Trentini, 1995, 40); «una comunicazione che consiste non soltanto in uno scambio di messaggi verbali, ma piuttosto nello sviluppo di una configurazione delicata e complessa di processi di campo che comportano conclusioni importanti per le persone che entrano a farne parte» (Sullivan, 1954, cit. in Trentini, 1995, 40); «una situazione in cui la comunicazione avviene in primo luogo a voce, in un gruppo di due persone, che si incontrano più o meno volontariamente, sulla base di un rapporto esperto-cliente, con lo scopo di chiarire il modo caratteristico di vivere di una persona» (Stack, 1954, cit. in Trentini, 1995, 40); «un processo di interazione nel quale è importante non tanto il fatto meccanico consistente in una serie di episodi discreti stimolo-risposta; ma piuttosto sono importanti i fini, gli atteggiamenti, le credenze ed i motivi dei protagonisti dell’interazione» (Cannel, 1968, cit. in Trentini, 1995, 40); «un’interrogazione ed un rapporto e più precisamente un’interrogazione diretta a conoscere gli eventi passati della vita del soggetto e a trarre una interpretazione del suo comportamento» (Ancona e Gemelli, 1959, cit. in Trentini, 1995, 40).

2. I contesti del c. possono essere diversificati: scolastico, giudiziario, aziendale, psichiatrico, giornalistico, ecc. In senso più strettamente psicologico i principali ambiti applicativi vengono suddivisi in : c. clinico, c. di ricerca, c. orientativo. Il c. clinico è una tecnica di osservazione e di studio del comportamento umano i cui scopi sono sia quelli di raccogliere le informazioni, che quelli di motivare il soggetto coinvolto ad un auspicabile cambiamento. Il c. di ricerca ha per oggetto di studio la conoscenza di un determinato oggetto che può riguardare diversi ambiti della psicologia e può essere utilizzato sia come strumento che precede la ricerca vera e propria (analisi preliminare su un fenomeno), sia come metodologia per raccogliere dati. Il c. orientativo mira a raccogliere informazioni su comportamenti, atteggiamenti, motivazioni, interessi al fine di aiutare il soggetto a chiarire le proprie scelte scolastiche e professionali. Esso prevede tre momenti salienti: fase esplorativa (accoglienza ed individuazione della soggettività dell’intervistato); fase diagnostica-valutativa (raccolta di dati specifici); fase progettuale (sintesi orientativa e congedo dell’intervistato). Al di là delle diverse formulazioni e dei diversi ambiti applicativi è comunque rintracciabile nelle diverse forme di c. un elemento comune: l’interazione tra due persone. All’interno di quest’ultima gli elementi che sono ritenuti fondamentali dai diversi autori concernono il cosa le persone dicono e il come lo dicono. Risulta pertanto preziosa la cura degli aspetti contenutistici e relazionali tanto da parte dell’emittente come del ricevente.

3.​​ Dal punto di vista contenutistico​​ ai partners in interazione si richiede in primo luogo di curare la formulazione dei messaggi in vista della comprensione altrui, comprensione che dipende prevalentemente dalla scelta delle parole dal proprio universo linguistico, dalla struttura sintattica utilizzata, e dalla organizzazione stessa del messaggio. A questo riguardo occorre tener presenti i parametri della semplicità, dell’ordine, della brevità e della stimolazione. L’emittente, nel trasmettere i significati, adotta il criterio della​​ semplicità​​ quando fa uso di messaggi accessibili e comprensibili per l’interlocutore rispettandone la singolarità (per es. cultura, età, professione, classe sociale). Al contrario viene meno a questo criterio quando usa messaggi non alla portata degli ascoltatori o si perde nella ricerca della formulazione esteticamente migliore, a scapito della chiarezza. Mentre la semplicità riguarda la modalità di costruzione linguistica del messaggio, il criterio dell’ordine​​ concerne la struttura di tutta la comunicazione ed è tanto più importante quanto più la comunicazione è articolata e complessa. L’ordine nel trasmettere i messaggi è di tipo interno e di tipo esterno. L’emittente realizza l’ordine interno quando comunica secondo una sequenza logica ed evidente. L’ordine esterno riguarda gli aspetti formali della trasmissione che l’emittente esplicita indicando le fasi della comunicazione (per es. introduzione, fase espositiva) e distinguendo le parti essenziali dalle meno rilevanti. Il criterio della​​ brevità​​ richiede che l’emittente trasmetta i significati attraverso messaggi propriamente necessari, evitando ridondanze e prolissità. Il criterio della​​ stimolazione, infine, concerne la capacità dell’emittente di rendere la comunicazione interessante, piacevole e coinvolgente. Se i parametri appena descritti riguardano la formulazione dei messaggi (cosa si trasmette), le qualità processuali si riferiscono agli aspetti più propriamente relazionali (come lo si trasmette). A tal proposito, si richiede all’emittente di prestare attenzione al comportamento non verbale, di esprimersi in modo descrittivo ed orientato al problema, spontaneamente ed empaticamente, rispettando la pari dignità, al fine di instaurare un clima di fiducia ed apertura reciproca con le persone in comunicazione. Al contrario quando l’emittente interagisce in modo valutativo, quando cerca di esercitare il controllo, usa strategie manipolative e non si coinvolge come persona, quando dimostra superiorità ed assume atteggiamenti rigidi e dogmatici, facilmente si può creare un clima di difesa e di ostilità.

4. Oltre a curare gli aspetti contenutistici e relazionali nel ruolo di emittenti, ai fini di un buon c. si richiede ai partners in interazione di sapersi ascoltare. Ciò implica una apertura verso la fonte comunicativa nonché l’impegno a comprendere i messaggi nel significato che essi hanno per la fonte comunicativa. In particolare si richiede al ricevente di essere attento ai messaggi nel loro contesto comunicativo, di effettuare comportamenti di supporto e di sospendere preventivamente un atteggiamento critico-valutativo. Si realizza l’attenzione​​ ai messaggi all’interno del contesto comunicativo, quando il ricevente recepisce questi ultimi con un’attenzione non strutturata (Villard-Whipple, 1976) cogliendoli in riferimento all’intero contesto. Nel caso, invece, in cui una persona recepisse in modo selettivo i messaggi, o li interpretasse indipendentemente dal loro contesto, il ruolo di ricevente sarebbe realizzato deficitariamente. Soltanto quando ci apriamo alla totalità dei messaggi comprendendoli secondo gli schemi, le esperienze e le intenzioni dell’emittente, possiamo soddisfare il criterio dell’apertura e della attenzione non strutturata. Realizzare il ruolo di ricevente comprende anche comportamenti di​​ supporto. L’esperienza quotidiana ci mostra come sia indispensabile vedere che gli altri seguono la nostra comunicazione. Nelle situazioni comunicative in cui il ricevente si mostra freddo, si comporta in modo non autentico ed interviene in modo direttivo, non solo non si stabilisce una piattaforma relazionale, ma si possono anche indurre delle esperienze di scoraggiamento e di disinteresse nel proseguire la comunicazione. Ricevere la comunicazione degli altri non soltanto richiede che il ricevente si apra alla totalità della comunicazione dell’altro e che realizzi un adeguato comportamento di supporto, ma che la​​ interpreti appropriatamente. L’interpretazione della comunicazione può essere facilitata se il ricevente esamina il tipo di messaggi, la loro corrispondenza alla realtà e ai diversi contenuti in essa comunicati. Per quanto riguarda il riconoscere i tipi di messaggi, il ricevente dovrà esaminare se si tratta di una costatazione, una valutazione o di una ipotesi sulla realtà. Nel caso della costatazione l’emittente riporta dati di fatto, possibilmente osservati e documentati; nel caso delle valutazioni o ipotesi circa la realtà vengono comunicati contenuti che riflettono le esperienze e le cognizioni dell’emittente sulla realtà. Questo ultimo tipo di comunicazione è comunque da valutare riguardo alla personalità dell’emittente ed alle sue competenze circa il trattamento della realtà in riferimento. La qualità dell’interpretazione della comunicazione dipende anche dalla capacità del ricevente di esaminarla considerando gli aspetti taciti ed espliciti presenti in un messaggio. A questo riguardo Schulz von Thun (1984, 44s.) suggerisce di discriminare i messaggi secondo tre dimensioni: la dimensione contenutistica («Cosa l’altro dice?»), la dimensione relazionale («Come lo dice?», «Come definisce la relazione reciproca?») ed, infine, la dimensione appellativa («Che cosa devo fare, pensare e sentire di fronte alla sua comunicazione?»). Quando il ricevente legge la comunicazione tenendo presenti queste dimensioni facilmente può cogliere i contenuti nella loro interezza realizzando una buona comprensione. Pertanto, la buona riuscita di un c. non può prescindere dalle competenze comunicative dell’emittente, ma soprattutto del ricevente.

Bibliografia

Schulz von Thun F.,​​ Verständlich informieren,​​ in «Psychologie Heute»​​ 2 (1975) 42-51; Villard K. L. - L. J. Whipple,​​ Beginnings in relational communication,​​ London, J. Wiley, 1976; Franta H. - G. Salonia,​​ Comunicazione interpersonale,​​ Roma, LAS, 1979;​​ Schulz v. Thun F.,​​ Miteinander reden: Störungen und Klarungen. Psychologie​​ der zwischenmenschlichen Kommunikation,​​ Rowohlt, Reinbek,​​ 1984; Franta H.,​​ Comunicazione interpersonale nella scuola: dimensioni di ricerca,​​ in «Orientamenti Pedagogici» 32 (1985) 428-440; Trentini G.,​​ Manuale del c. e dell’intervista, Torino, UTET, 1995; Lis A. - P. Venuti - M. De Zordo,​​ Il c. come strumento psicologico, Firenze, Giunti, 1995; Pombeni M.,​​ Il c. di orientamento, Bologna, Il Mulino, 1995; Crimini P. - E. Del Pianto,​​ Come affrontare una selezione, Milano, Angeli, 2000.

H. Franta - A. R. Colasanti

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COLOMB Joseph

 

COLOMB​​ Joseph

1.​​ Nato il 21-7-1902,​​ J. Colomb​​ morì 1’8-6-

1979. Originario della diocesi di Lione (Francia), è ordinato sacerdote nel 1926. Entrato nella “Compagnie de Saint-Sulpice” J. C. insegna (in particolare la filosofia) in diversi seminari e nelle Facoltà cattoliche di Lione. Nel 1945 il card. Gerlier lo nomina alla direzione della C. di quella diocesi. Nel 1954 diventa direttore del Centro nazionale della C. In seguito alla crisi della C. francese del 1957 fu costretto ad abbandonare questa carica nel 1958. Nel 1962 fondò a Strasburgo 1’”Instituí​​ de Pastorale Catéchétique” che diresse fino al 1971. Come pensionato si dedicò alla C. degli adulti.

2.​​ L’attività cat. di J. C. è considerevole e diversificata. Autore di numerosi articoli e di molti libri cat., J. C. è anche stato un valido organizzatore, e la sua opera istituzionale merita di essere segnalata. Nel periodo di Lione (1945-1954) si può menzionare per es. la creazione e la direzione della prima * École​​ des​​ Catéchistes” (1946) e della “Licence d’Enseignement Religieux” (1947). Dalla Scuola dei catechisti uscirono i primi “catechisti di professione”. La preoccupazione per la formazione dei catechisti a tutti i livelli (dalla parrocchia all’università), e quella di fornire alla C. personale competente, possono essere indicate fra gli orientamenti più costanti della sua azione, insieme con la rivalutazione del ruolo dei genitori (nel 1953 J. C. fondò la riv. “Parents Chrétiens”) e l’estensione della C. a tutte le età della vita. Il periodo nazionale (1954-1958) è segnato dai grandi “Congressi nazionali della C.”, che assicurarono la coesione e l’estensione del “movimento cat. francese”, e anche il suo influsso internazionale.

L’opera cat. di J. C. deve essere associata a quella di A. → Boyer, M. → Fargues e J.-M. → Dingeon per ciò che riguarda l’ispirazione della pedagogia attiva, e a quella di E. → Lubienska de Lenval e F. → Derkenne per l’ispirazione liturgica. L’orientamento cat. predominante fu quello della reintegrazione della Bibbia come fonte e forma della C., nello spirito delTanno liturgico, considerato come luogo e tempo della vita cristiana e quindi dell’educazione della fede. Ciò significava mettere termine al periodo del catechismo ed entrare in quello della C.

Il «Catechismo nazionale» francese (1937, revisionato nel 1947), orientato unicamente verso un sapere astratto, era definitivamente detronizzato in favore del “catéchisme progressif”, di cui egli pubblicò quattro tappe per i 7-14 anni:​​ Parlez, Seigneur; Dieu parmi nous; Avec le Christ Jésus​​ (Lyon, Vitte, 1950);​​ Au soufflé de l’Esprit​​ (Paris. CNER, 1957).

3.​​ L’influsso delle opere teoriche di J. C. fu ancora più considerevole di quello dei suoi manuali.​​ Aux sources du catéchisme. Histaire sainte et liturgie​​ (Paris, Desclée, 1946, 1947, 1948) comprende tre volumi che mettono in corrispondenza con i tempi liturgici l’AT, il NT e la storia della Chiesa, il tutto nel quadro di una C. progressiva.​​ La doctrine de vie au catéchisme​​ (Paris, Desclée, 1952, 1953, 1954) presenta nuovamente in tre tomi le tappe di una C. dottrinale, ecclesiale e morale, in cui dogmi, sacramenti ed etica cristiana sono messi in rapporto con la Scrittura, con il “soucis de l’Église”, e con l’esperienza spirituale dei catechizzandi. Sensibile a​​ La grande miseria della C.​​ (“Jeunesse de l’Église”, 1946), questa vera​​ Plaie ouverte au flanc de l’Église​​ (Paris, Vitte, 1954), J. C. si impegnò, come si può vedere, per restaurare uno spazio autentico per la C. nell’ambito di una Chiesa che nello stesso tempo era segnata dalla preoccupazione missionaria e dal bisogno di una nuova intelligenza della fede. Egli coronò la sua opera teorica con l’edizione di un manuale di catechetica​​ Le Service de l’Évangile​​ (2 vol., Paris, Desclée, 1968, 630 e 816 pp.; trad. ital.:​​ Al servizio della fede,​​ Leumann-Torino, LDC, 2 vol., 1969-1970). Occorre infine segnalare tra le sue opere principali​​ Le devenir de la fai​​ (Paris, Centurion, 1974).

4.​​ In quanto punto culminante del movimento cat. francese, l’opera di J. C. subì gli attacchi e le denunce delle correnti integriste francesi. La crisi del 1957, in cui l’episcopato francese si sforzò di salvaguardare le principali acquisizioni di un movimento che faceva tutt’uno con lo sviluppo pastorale e teologico della Chiesa di Francia, fu per lui una delle prove maggiori. Queste prove però non impedirono l’irradiamento e l’influsso internazionale dell’opera di J. C., in modo particolare nei paesi francofoni e nelle missioni influenzate dall’area francese. Questo influsso va cercato nel ritorno della C. alle fonti (Scrittura, vita liturgica e fede viva della Chiesa); anche nel ritorno a una pratica della C. concepita come un insieme organico in cui il mistero cristiano entra in composizione con i dati provenienti dalla psicologia e dalla pedagogia, dalla situazione culturale e pastorale, e si riproduce nuovamente come fede viva, credibile, intelligente e vitale, sotto il segno della duplice e unica “fedeltà a Dio” e “fedeltà all’uomo”.

Per sua natura, e per quanto accade ad ogni azione pastorale, l’opera di​​ J.​​ C. era destinata a essere superata, vale a dire sviluppata e modificata in funzione di nuove acquisizioni (psicologiche e pedagogiche, per​​ es.)​​ e di cambiamenti culturali e pastorali. Se i manuali del “metodo​​ Colomb”​​ non vengono praticamente più utilizzati, si avrà comunque tutto l’interesse nel ritornare con profitto verso il pensiero di un vero teologo della C. e verso l’esempio metodologico e apostolico di uno dei maggiori artefici del rinnovamento cat.

Bibliografia

La vita e l’opera di​​ J.​​ C. non sono ancora stati oggetto di studi d’insieme. I suoi archivi sono depositati a Parigi (Compagnie de Saint-Sulpice). Per conoscerlo occorre consultare:

G.​​ Adler –​​ G.​​ Vogeleisen,​​ Un​​ siècle​​ de​​ catéchèse en France,​​ 1893-1980:​​ histoire, déplacements, enjeux,​​ Paris, Beauchesne, 1981.​​ (Quest’opera​​ situa il​​ ruolo di​​ J. C.​​ nell’ambito del movimento​​ cat.​​ francese e fornisce una bibliografia dettagliata);​​ Joseph​​ Colomb​​ et le​​ mouvement​​ catéchétique,​​ in “Catéchèse”​​ 20 (1980) n. 80 (in particolare per quanto riguarda la crisi del 1957); A.​​ Boyer,​​ Un​​ demi-siècle au sein du mouvement catéchétique français,​​ Paris, L’École, 1966 (apporta un​​ certo numero di documenti sull’inizio di​​ J. C.);​​ M. Fargues,​​ D'hier à demain,​​ le​​ catéchisme,​​ Paris, Fayard-Mame, 1964 (per i legami Fargues-Colomb).

Georges Duperray

COMPITI (a casa)

I. La scuola e i CP a casa

I CP fanno la loro apparizione nel sec. XV, quando le scuole pubbliche incominciarono a sostituirsi alle scuole dei conventi e alle scuole tenute da insegnanti a casa propria. La loro funzione è anzitutto di esercitare e di consolidare quanto è stato appreso. I CP scaturiscono organicamente dalla lezione, chiedono agli studenti di svolgere un lavoro personale a casa e riconfluiscono nella lezione. Luoghi di apprendimento extra-scolastici e scolastici, ciascuno con specifiche esperienze di apprendimento, vengono collegati tra loro e costituiscono una unità.

Nell’ambito della lingua tedesca i CP sono stati esaminati empiricamente a partire dalla metà del sec. XX, soprattutto nei seguenti aspetti:

— l’apprezzamento dei CP da parte degli insegnanti, degli allievi, dei genitori;

—​​ la loro effettività;

—​​ i diversi modelli di CP e la loro impostazione metodologica;

—​​ la realizzazione dei CP;

—​​ i CP come problema comune della scuola e della famiglia;

—​​ possibili alternative per migliorare l’attuale prassi dei CP.

II. L’IR scolastico e i CP

Inchieste tra insegnanti e studenti hanno messo in luce che una percentuale non trascurabile di insegnanti di religione richiede CP a casa. I CP svolgono diverse funzioni: allargano l’orizzonte esperienziale degli allievi; forniscono ai giovani possibilità di accedere alla realtà pluridimensionale, di conoscere posizioni teologiche divergenti, di rendersi conto della pluralità nell’unità cristiana; favoriscono l’integrazione dell’intelligenza, delle mani, del cuore. Dalle ricerche empiriche non è possibile documentare che la scuola e le famiglie attraverso i CP siano giunte a un colloquio intensivo su religione e fede.

Anche se abbastanza normali — o proprio perché tali — si constata che i CP occupano un posto marginale nelle ricerche empiriche sulla pedagogia religiosa e nelle teorie metodico-didattiche. Per ciò che riguarda i CP nell’ambito dell’IR, si possono soltanto segnalare i primi tentativi per affrontare il problema.

La richiesta di svolgere a casa compiti quantitativamente limitati e qualitativamente di alto livello, si può approvare soltanto a due condizioni:

— i CP devono essere parte integrante degli obiettivi didattici dell’IR scolastico;

— in un IR orientato sull’allievo si ammettono soltanto CP ricchi di varianti metodiche, individualizzati e differenziati.

I CP a casa che stimolano il processo di insegnamento o di apprendimento religioso nella scuola, sono in prima istanza un compito per l’insegnante di religione, il quale programma, attua ed esamina criticamente il proprio insegnamento. Per i CP in quanto sequenza didattica, occorre costruire un piccolo sub-curricolo. La determinazione degli obiettivi, dei contenuti, dei metodi, dei mezzi viene regolata dai principi dell’interdipendenza, della variabilità, della verificabilità.

1.​​ La programmazione​​ dei CP a casa dipende dai presupposti antropologici e socio-culturali degli allievi, che provengono da famiglie cristiane e cattoliche molto eterogenee.

2.​​ L’obiettivo didattico​​ dei CP consiste nel dare un contributo al raggiungimento dell’obiettivo di una lezione. Sei obiettivi globali si affacciano: i CP servono

— soprattutto all’inizio di una unità didattica per motivare gli allievi a confrontarsi con il tema dell’insegnamento;

— per preparare una successiva lezione;

— per prolungare e rinforzare l’insegnamento;

— per fissare con esercizi le nuove conoscenze, abilità o capacità acquisite nella scuola e — per imparare la loro applicazione;

— per verificare se gli allievi hanno raggiunto l’obiettivo didattico. Questa funzione richiede però che il lavoro sia fatto personalmente a casa.

3.​​ I contenuti​​ dei CP si riferiscono sempre al processo di insegnamento e di apprendimento già iniziato nella scuola.

4.​​ La scelta dei metodi e dei mezzi​​ mira a superare il lavoro individuale — ampiamente dominante, come risulta dalle inchieste empiriche — passando al lavoro in coppia o in gruppi, preferito dagli allievi. In tal modo i CP contribuiscono alla formazione sociale. Occorre aprirsi a canali di comunicazione e di informazione meno abituali. La gamma dei metodi e dei mezzi da applicare nei CP a casa va ampliata, in modo che risponda meglio alle diverse categorie di allievi, alle loro capacità e abilità individuali. Si possono indicare cinque grandi gruppi di ÒP: orali – scritti – espressione visiva – gioco – uso di materiale didattico.

5.​​ Differenziazione – individualizzazione.​​ A causa del carattere eterogeneo degli allievi che frequentano l’IR occorre differenziare i CP secondo le possibilità di prestazione, e individualizzarli secondo gli interessi didattici.

Si prospettano cinque possibilità di differenziazione, secondo: la quantità dei CP – il livello di prestazione degli allievi – gli interessi didattici – la durata del lavoro richiesto – il modello di apprendimento.

6.​​ Timing.​​ Non è opportuno assegnare i CP da fare a casa al termine della lezione: gli studenti hanno diritto a cominciare puntualmente la pausa. Perciò l’insegnante di religione li deve indicare 10 o 5 minuti prima del termine dell’ora: li comunica oralmente, li scrive sulla lavagna e richiede che gli studenti li annotino sul quaderno per i CP a casa. Resta poi un breve spazio per chiarirli in collegamento con il processo didattico e illustrare gli obiettivi del lavoro da compiere a casa. Gli studenti ricevono pure indicazioni sul modo di organizzare il loro lavoro.

7.​​ Controllo e discussione.​​ Per l’IR ci vogliono pochi CP, ma ben finalizzati, e vanno controllati e discussi dal punto di vista quantitativo e qualitativo. Questa sequenza didattica è integrata nell’intero processo di apprendimento di una lezione. Spetta all’insegnante di religione programmare gli obiettivi, i contenuti, i metodi e i mezzi dei CP. La scelta dei metodi e delle forme sociali del lavoro deve tener conto non solo dei contenuti ma anche degli studenti. Si preferiscono metodi e forme sociali di lavoro che permettono il coinvolgimento di molti studenti. Il controllo reciproco dei CP, come pure il controllo e la discussione in piccoli gruppi non hanno soltanto il significato di alleggerire il lavoro dell’insegnante, stimolano anche la responsabilità personale e l’autonomia degli studenti. I CP vengono discussi e controllati prima di utilizzarli come parte integrante dell’apprendimento scolastico. Gli studenti devono diventare consapevoli che il lavoro svolto a casa è necessario per il raggiungimento degli obiettivi didattici.

Bibliografia

1.​​ Bibliografia pedagogica

D.​​ von​​ Dekschau (ed.),​​ Hausaufgaben als Lernchance,​​ München, 1979; G. Eigler – V. Krumm,​​ Zur Problematik der Hausaufgaben,​​ Weinheim-Basel, 1972;​​ D.​​ Feiks – G. Rothermel (ed.),​​ Hausaufgaben', pädagogische Grundlagen und praktische Beispiele,​​ Stuttgart, 1981; H. Geissler – H. Plock,​​ Hausaufgaben – Hausarbeiten,​​ Bad Heilbrunn, 19742; H. Kamm –​​ E.​​ H. Müller,​​ Hausaufgaben – sinnvoll gestellt,​​ Freiburg, 19804; B. Wittmann,​​ Vom Sinn und ünsinn der Hausaufgaben.​​ Empirische Untersuchungen über ihre Durchführung und ihren Nutzen, NeuwiedBetlin, 19722.

2.​​ Pedagogia religiosa

8.​​ Jendorff,​​ Hausaufgaben im Religionsunterricht,​​ München, 1983.

Bernhard Jendorff

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COLOMB Joseph

n. a Lione nel 1902 - m. a Strasburgo nel 1979, sacerdote francese, educatore religioso.

1. Ordinato sacerdote nel 1926, insegnò filosofia nella Facoltà Cattolica di Lione, e venne nominato alla direzione della catechesi nella diocesi nel 1945. Divenuto nel 1954 direttore del Centro nazionale francese della catechesi, in seguito alla crisi del 1957 sul «catechismo progressivo», lasciò Parigi nel 1958 e fondò nel 1962 a Strasburgo l’Institut de Pastorale Catéchétique,​​ che diresse fino al 1971. Si dedicò quindi all’educazione religiosa degli adulti e a scrivere un importante manuale di​​ ​​ catechetica.

2. Merita di essere considerato il contributo di C. alla pedagogia religiosa. Valido organizzatore e promotore del movimento per l’educazione religiosa, fondò a Lione una scuola a tempo pieno per la formazione di catechisti di professione, rivalutò l’opera dei genitori come educatori religiosi e propugnò la necessità dell’educazione religiosa per tutte le età della vita. Segnalò fin dall’inizio l’urgenza di una riforma radicale dell’organizzazione, dei contenuti e dei metodi dell’educazione religiosa e cristiana, adatta a una società in avanzata​​ ​​ secolarizzazione. L’istituzione catechistica doveva trasformarsi in vero e proprio catecumenato, i contenuti dovevano essere arricchiti con gli apporti del movimento liturgico e biblico contemporanei (Aux sources du catéchisme,​​ 1946-48) e del rinnovamento teologico (La doctrine de vie au catéchisme,​​ 1952-54): Bibbia, liturgia e dottrina dovevano contribuire a una solida formazione spirituale. Accettò l’ispirazione della pedagogia attiva in campo religioso, e fondò su studi psicologici il lancio di una catechesi progressiva, che le autorità ecclesiastiche ritennero bisognosa di una necessaria e prudente correzione. La sua più importante opera teorica è il manuale di catechetica​​ Le service de l’Évangile​​ (1968), subito tradotto in lingua it. e sp. C. è un vero teologo della catechesi e rimane soprattutto teologo, però con forti interessi verso gli apporti della psicologia e della sociologia (forse meno della pedagogia), nell’intento proclamato di una composizione tra il mistero cristiano e i dati provenienti dalla situazione culturale e pastorale e dalle scienze umane («fedeltà a Dio e fedeltà all’uomo»).

Bibliografia

Boyer A.,​​ Un demi-siècle au sein du mouvement catéchétique français,​​ Paris, L’École, 1966;​​ J.C. et le mouvement catéchétique,​​ in «Catéchèse» 20 (1980) 80 (n. monogr.); Adler G. - G. Vogeleisen,​​ Un siècle de catéchèse en France,​​ Paris, Beauchesne, 1981.

U. Gianetto

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COLOMB Joseph
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