COEDUCAZIONE

COEDUCAZIONE

Lorenzo Macario

 

1. La pedagogia di fronte alla promiscuità dei giovani

2. Alcuni principi da cui non si può prescindere

2.1. La visione cristiana dell’uomo

2.2. Un’educazione adeguata alle personali esigenze

2.3. La centralità della persona

2.4. Una persona sessuata

2.5. La natura evolutiva della sessualità

3. Le direzioni dell’impegno educativo e pastorale

4. Dalla consapevolezza maschile-femminile alla interiorizzazione del valore uomo-donna

4.1. Le convinzioni del soggetto

4.2. La presenza dell’educatore

4.3. I​​ tempi del processo

4.4. Motivazioni e comportamenti

5. Le originarie motivazioni della coeducazione

 

1. La pedagogia di fronte alla promiscuità dei giovani

È forse opportuno iniziare con l’evidenziare gli equivoci e i danni educativi, derivati da una riduttiva concezione della coeducazione. Limitando la coeducazione alla promiscuità, ai suoi aspetti fisiologici, psicologici e sociali, l’educazione conseguente diventa iniziazione alla reciproca conoscenza e incontro, all’esperienza dei vari aspetti di questo incontro.

Per quanto si riferisce alla coeducazione, inoltre, non è possibile trovare accordi e consensi unanimi: sono forti e numerosi sia i sostenitori, che gli avversari. Gli uni e gli altri portano ragioni che ritengono più che valide. I sostenitori adducono ragioni che tengono conto del ripensamento e dell’evoluzione di questi ultimi tempi. Favoriti in questo dalla riflessione scientifica e dai progressi nel settore educativo. Gli avversari per sostenere la loro tesi ricorrono a motivi psicosociologici ben noti: la disparità dei ritmi evolutivi giovanili e le incidenze che essi hanno sullo sviluppo; la dissomiglianza della personalità psicosociale maschile e femminile, per cui il ragazzo deve sviluppare ed esaltare la mascolinità, l’espressione delle sue capacità, l’ardore del suo spirito, mentre la ragazza deve formarsi alla missione di generatrice e di educatrice dei figli (N. Galli, 1982, pp. 227-229). Mentre gli adulti discutono, i giovani stanno vivendo le loro scelte: convivono a scuola, nelle associazioni, nel tempo libero in modo sempre più evidente. Per quanto si possa correre, si giungerà sempre in ritardo per dare a molti giovani l’aiuto necessario; è necessario ridurre l’effetto negativo sulla crescita umana prodotto dalla promiscuità. Si assiste al fatto che ogni singolo ragazzo rimane arbitro del suo comportamento per quanto riguarda emozioni, sentimenti, preferenze del tutto individuali; vengono incrementati nuovi modelli, come rapporti sessuali anticipati, matrimoni precoci, contraccezione giovanile, aborto. Si tratta di una situazione i cui plurimi fattori e condizionamenti vanno compresi nell’ordine di una disposizione gerarchica che culmina nella maggiore importanza di ciò che soddisfa, procura immediato piacere, favorisce una propria autorealizzazione. E chiaro quindi che quando la cultura risulta riduttiva delle risorse e attese umane, ogni valutazione della vita personale subirà l’incidenza di quel giudizio limitativo e, di conseguenza, verranno attribuiti alle varie istituzioni educative compiti sbagliati e inadeguati. È necessario proporre una disposizione gerarchica che metta al primo posto ciò che è specificamente umano: la mente, la volontà, il cuore. Una strada è vincere le promiscuità con la coeducazione la quale implica sempre un progresso qualitativo nei rapporti fra i giovani e nell’immagine che maschi e femmine hanno di sé.

Mediante la coeducazione, scrive Galli (1982, p. 230), i soggetti di ambo i sessi in tutte le età sono esortati a rispettarsi, a tendere di proposito al dominio delle pulsioni causate dalla mutua vicinanza, a cogliere le diversità attitudinali come complementari, a placare conflitti insorgenti e a evitare di porre in crisi la colleganza amichevole tra i membri, ad assicurare successo all’interazione, a fornire alla propria persona occasioni di arricchimento con la presenza stimolante degli altri. La coeducazione così concepita, conclude Galli, è un metodo assai più severo della separazione sia per gli educandi sia per gli educatori: li vincola infatti a un continuo autotrascendimento, a una purificazione delle intenzioni, a una progressiva maturazione.

In questa prospettiva incontri giusti e adeguati tra ragazzi e ragazze possono risultare positivi, anche quando avvengono fuori da un contesto pedagogico specifico. Sono momenti di relativa autonomia, libertà, o se si vuole di autoeducazione: trovarsi insieme, conoscersi, trascorrere insieme parte del tempo libero, trattare problemi di comune interesse, sono tutte occasioni in cui si è aiutati a combattere una naturale retrazione di fronte all’altro sesso, stati di timidezza, di goffaggine, di insicurezza.

La coeducazione contempla anche momenti in cui l’adulto interviene con metodi e sensibilità, scrive Galli, appropriati per agire sui soggetti e sull’ambiente. Questi momenti potrebbero servire:

1) Per presentare le componenti complementari della mascolinità e della femminilità.

2) Per illustrare ai soggetti di ambo i sessi l’esistenza di vaste zone di attività umana, esenti dalla tematica erotica.

3) Per prospettare la possibilità concreta della convivenza dei sessi. Gli adolescenti vivono in un mondo pervaso di erotismo, che disturba la loro persona non completamente matura dal punto di vista psicologico e umano.

4) Per istituire ambienti idonei a risvegliare le migliori attitudini giovanili.

 

2. Alcuni principi da cui non si può prescindere

Il 1 novembre 1983 la Congregazione dell’Educazione Cattolica pubblicava il documento «Orientamenti educativi sull’amore umano». Esso contiene affermazioni che hanno forza di principi da cui muovere per un discorso pedagogico sulla coeducazione.

 

2.1. La visione cristiana dell’uomo

È anzitutto necessario partire «dalla visione cristiana dell’uomo» (n. 20). Infatti «ogni educazione si ispira a una specifica concezione dell’uomo. L’educazione cristiana tende a favorire la realizzazione dell’uomo attraverso lo sviluppo di tutto il suo essere, spirito incarnato, e dei doni di natura e di grazia di cui è arricchito da Dio» (n. 21). Un discorso pedagogico sulla coeducazione si muove nell’ambito di una visione dell’uomo integrale dal momento che non si può fare nessun progetto educativo sulla coeducazione, serio e scientificamente fondato, che non implichi una matefisica dell’uomo. Non è possibile un serio e positivo servizio al giovane in crescita senza che siano tenuti in considerazione la sua natura, le sue condizioni esistenziali storiche, la sua vocazione al trascendente, e senza l’aiuto delle scienze positive, della saggezza intuitiva ed esperienziale.

 

2.2. Un’educazione adeguata alle personali esigenze

Il giovane ha inoltre diritto «a ricevere un’educazione adeguata alle personali esigenze» (n. 14). L’educazione deve quindi essere assunta e portata avanti in un quadro articolato di valori in vista della promozione di virtù umane e soprannaturali (nn. 18, 24, 32). Con questo si vuole affermare il superamento sia dell’istruzione e della cultura della sessualità, sia della formazione alla continenza e alla castità, pur di fondamentale necessità, per dare posto a una impostazione ricca di impegni e di valori, in riferimento a uno stile di vita che trova la sua realizzazione nel progetto matrimonio: «l’uomo e la donna costituiscono due modi di realizzare, da parte della creatura umana, una determinata partecipazione dell’essere divino: sono creati ad immagine e somiglianza di Dio e attuano compiutamente tale vocazione non solo come persone singole, ma anche come coppia, quale comunità d’amore» (n. 26).

 

2.3. La centralità della persona

Un terzo principio è la centralità della persona nella coeducazione. Tutto il progetto è attorno alla persona che è sessuata e destinata a vivere e collaborare con un’altra persona anch’essa sessuata. «La sessualità è una componente fondamentale della personalità, un suo modo di essere, di manifestarsi, di comunicare con gli altri, di sentire, di esprimere e di vivere l’amore umano (n. 4).

La sessualità quindi caratterizza l’uomo e la donna non solo sul piano fisico, ma anche su quello psicologico e spirituale, improntando ogni loro espressione. Il termine coeducazione non può mai essere assunto indipendentemente dalla realtà dell’uomo, analizzato e studiato come avulso dagli aspetti fisici, relazionali, spirituali. Ogni riduttivismo è contrario alla sua complessità. «Di fronte a una cultura che banalizza in larga parte la sessualità umana, perché la interpreta e la vive in modo riduttivo e impoverito, collegandola unicamente al corpo e al piacere egoistico, il servizio educativo dei genitori deve puntare fermamente su una cultura sessuale che sia veramente e pienamente personale: la sessualità infatti è una ricchezza di tutta la persona — corpo, sentimenti e anima — e manifesta il suo intimo significato per portare la persona al dono di sé nell’amore» (n. 16).

 

2.4. Una persona sessuata

La persona si presenta quindi come sessuata, la qual cosa suppone nell’uomo e nella donna una realtà comune e un’altra differenziante. L’intervento educativo nella coeducazione non può prescindere da questa realtà. «La distinzione sessuale, che appare come una determinazione dell’essere umano, è diversità, ma nella parità di natura e di dignità» (n. 25).

È naturale quindi una ricerca e attrazione mutua, originanti l’intuizione che l’individuo da solo non riesce ad attingere in modo completo la perfezione della specie. Qui c’è possibilità di educazione. Dalla relazione e dall’incontro con l’altro scaturisce un arricchimento di carattere non solo biologico ma anche psicologico e spirituale. La sessualità è sempre richiamo all’altro, nella sua entità fisica e spirituale. Quante possibilità educative nella coeducazione.

 

2.5. La natura evolutiva della sessualità

La coeducazione, infine, deve tener presente la natura evolutiva della sessualità, che «si esprime con caratteristiche particolari nelle diverse fasi della vita. Essa evidentemente comporta ricchezze e notevoli difficoltà ad ogni tappa della sua maturazione» (n. 41).

 

3. Le direzioni dell’impegno educativo e pastorale

La proposta educativa della coeducazione muove dalla convinzione che il soggetto sia sufficientemente capace di disporre di sé e di autodeterminarsi di fronte al dover essere della sessualità propostogli e motivatogli dall’educatore. Le direzioni di impegno che la coeducazione deve indicare ai giovani possono essere così espresse. La coeducazione è chiamata a esprimere valori diversi a cui corrispondono specifiche esigenze morali. Orienta verso il dialogo interpersonale, favorisce la maturazione globale dell’essere, aprendolo al dono di sé nell’amore. E allora la coeducazione deve promuovere quella maturità che comporta non solo l’accettazione del valore sessuale integrato nell’insieme dei valori, ma anche la potenzialità oblativa, cioè la capacità di donazione, di amore altruistico. Quando questa capacità si realizza in misura adeguata, la persona diviene idonea a stabilire contatti spontanei, a dominarsi emozionalmente e a impegnarsi seriamente.

Il giovane, attraverso la coeducazione, deve essere aiutato ad assumere il compito della accettazione della propria e altrui sessualità; a orientarsi all’amore, ad accettare la responsabile tensione alla fecondità interpersonale, a coltivare la disponibilità generosa alla donazione creativa, al vincolo della fedeltà. L’adesione anzitutto totale e gioiosa al proprio sesso, alle attribuzioni e funzionalità che gli sono proprie. Integrare la sessualità nel mondo conoscitivo, affettivo e volitivo è un preciso diritto e dovere etico.

Nella coeducazione assume una grande importanza il corpo. Nella visione cristiana dell’uomo, si riconosce al corpo una particolare funzione, perché esso contribuisce a rivelare il senso della vita e della vocazione umana. La corporeità, si legge negli «Orientamenti educativi sull’amore umano» (nn. 22,24) è il modo specifico di esistere e di operare proprio dello spirito umano. Il corpo, in quanto sessuato, esprime la vocazione dell’uomo alla reciprocità, cioè all’amore e al mutuo dono di sé. Il corpo, inoltre, richiama l’uomo e la donna alla loro costitutiva vocazione alla fecondità, come a uno dei significati fondamentali del loro essere sessuato. L’armonico sviluppo della personalità giovanile attraverso la coeducazione esige quindi la risposta all’amore, che si concreta in una comunione con un’altra persona, alla quale ci si dedica e ci si dona, attraverso un lungo esercizio di progressiva purificazione del proprio affetto e della propria vita: dal bisogno dell’altro, dall’essere con l’altro, alla capacità di essere per l’altro. Amare è uno stile di vita; ha quindi aspetti, caratteristiche e tratti singolari, originali perché molto personale. In ogni soggetto è presente la potenzialità ad amare, anche se a livelli e con caratteristiche molto diversi. Ad amare ci si educa; ad amare ci si addestra.

 

4. Dalla consapevolezza maschile-femminile alla interiorizzazione del valore uomo-donna

La pedagogia oggi, sia nel momento di analisi dei modelli che si riferiscono alla coeducazione, sia nel momento di una sua progettazione deve confrontarsi con le scienze sessuologiche, oltre che con quelle teologiche, filosofiche e psicologiche. Al concetto di «sviluppo psicosessuale» si preferisce sostituire quello di «differenziazione psicosessuale o differenziazione della identità di genere», intendendo con questa espressione il senso di sé stesso, l’unità e la persistenza della propria individualità maschile e femminile, particolarmente come esperienza di percezione sessuata di sé stessi e del proprio comportamento. Ne derivano alcuni principi importanti ai fini della coeducazione.

 

4.1. Le convinzioni del soggetto

Il pensiero e le convinzioni del soggetto hanno un ruolo attivo, di fondamentale importanza nell’organizzazione delle sue esperienze, delle sue percezioni, di ciò che viene a cogliere e a sapere sul suo ruolo, sulle sue idee e opinioni circa il suo corpo, la sua funzione, la propria sessualità. Si tratta di una organizzazione concettuale, che può cambiare con l’età, in quanto è associata alla maturità intellettuale, morale e sociale. In questo processo di organizzazione gli atteggiamenti dei genitori, dei primi educatori, delle persone che risultano importanti e significative stimolano o ritardano o disorientano lo sviluppo di molti atteggiamenti o disposizioni di fondo nei confronti della propria e altrui sessualità, del proprio e altrui ruolo, più che il loro insegnamento diretto con parole o per mezzo di ricompense o punizioni. Gli atteggiamenti sessuali del ragazzo e della ragazza non vanno considerati esclusivamente come riflesso diretto, immediato di modelli culturali o di strutture innate. Sono frutto anche di una sua organizzazione mentale e cognitiva della sua percezione, della sua esperienza. Il bambino, il ragazzo utilizza continuamente l’esperienza del proprio corpo e del proprio ambiente per costruire opinioni e valori sessuali di fondo, come continuamente le esperienze ambientali stimolano la ristrutturazione di questi concetti e valori. Nella vita del ragazzo i valori sono delle rappresentazioni concettuali, che implicano contenuti di bontà, di bellezza, di utilità e di vantaggio. L’identità sessuale si sviluppa e consolida grazie a una accettazione motivata della realtà psicofisica e sociale e alla necessità di conservare una immagine di sé stesso stabile e positiva, che ha cioè valore.

 

4.2. La presenza dell’educatore

La presenza dell’educatore è di fondamentale importanza in questo processo: offre contenuti, fa proposte, sollecita impegno e presa di posizione, esige decisioni responsabili per favorire elaborazioni e organizzazioni cognitive di esperienze attraverso le quali costruire gradualmente la propria identità sessuale. Classificato in modo stabile sé stesso come uomo o come donna, incomincia anche a valutare positivamente quei comportamenti e quegli obiettivi e ideali che sono coerenti con la sua idea di uomo e di donna. Non tutti però sono d’accordo sull’importanza di avere acquisito questa identità di genere per lo sviluppo e la maturazione affettiva e sessuale. Alcuni, sono i teorici dell’apprendimento sociale, sostengono che gli atteggiamenti e la condotta sessuale tipicizzati si acquisiscono o attraverso ricompense che seguono le risposte sessualmente appropriate manifestate dal soggetto, o attraverso l’influsso di un modello rilevante, significativo. Per costoro il soggetto fa questo ragionamento: desidero stare bene, desidero gratificazioni; sto bene, provo piacere, sono gratificato quando mi comporto come «questo» uomo; voglio perciò essere «questo» uomo.

1 teorici dell’approccio cognitivista, invece, sostengono che prima c’è l’organizzazione concettuale della percezione, dell’esperienza «essere uomo» o «essere donna»; non: mi procura piacere, quindi è buono, ma, è buono, quindi desidero fare il bene. In altre parole, il soggetto ragionerebbe in questo modo: sono uomo-donna; per questo desidero comportarmi come uomo e donna; perciò l’opportunità di comportarmi come uomo-donna (e ottenere approvazione, accettazione perché mi comporto così) è gratificante.

 

4.3. I tempi del processo

Quando inizia il processo di costruzione della propria identità di genere? Quando il soggetto sente, percepisce e apprende il significato degli attributi «bambino», «bambina», «maschile», «femminile». Ciò avviene molto presto. Una qualificazione corretta di sé stesso, tuttavia, non implica solo una corretta autoidentificazione in una categoria fisica generale. L’attributo «bambino», «femminile» può essere recepito semplicemente come un nome che serve per qualificare anche tanti altri esseri umani: non è però un criterio fondamentale per determinare cosa è un bambino o una bambina.

Tutti i bambini giungono presto a rendersi conto delle differenze corporali e a coglierne gradualmente il significato; notano una classificazione di base secondo il sesso e percepiscono alcune differenze evidenti tra i modelli maschile e femminile all’interno e fuori del nucleo e dell’ambiente familiare e scolastico. È evidente che in tutto questo processo di organizzazione cognitiva il clima affettivo, emotivo, spirituale dell’ambiente assume un ruolo importante nella stimolazione e nel ritardo dello sviluppo degli atteggiamenti sessuali. Si può pensare che un clima di calore, fiducia, rispetto, sicurezza, tenerezza ed espressività, di integrazione di conflitti e di possibilità di partecipazione sociale, faciliterà lo sviluppo della identità sessuale e della maturazione affettiva; d’altra parte un clima di freddezza, ostilità, ansietà e conflittualità potrà ritardarlo. Nel primo ambiente ricco di proposte di impegno e di calore è permessa — senza troppo pagare — la ricerca, il confronto, l’esplorazione e l’integrazione del nuovo e del problematico: al centro c’è la persona, il tipo di persona che si è-o si desidera essere. Nel secondo invece tutto ciò costa troppo, fino a scoraggiare perché fa paura, è minacciante.

 

4.4. Motivazioni e comportamenti

Questo anche perché il sistema dei valori del soggetto influisce sul comportamento per motivazioni intrinseche o estrinseche; il soggetto si può motivare all’azione o per non perdere l’approvazione dei genitori, degli educatori, dei coetanei, e per non perdere certi vantaggi, oppure per rimanere fedele e essere coerente ai beni che ha interiorizzato. La coeducazione mentre nell’infanzia e nella fanciullezza non può fare a meno di imporre certe norme e regole di condotta conformi al proprio essere sessuato, nell’adolescenza deve mirare alla loro promozione, a favorire motivazioni di «attitudine a», di «autostima», di «effettività e efficienza», che sono per lo sviluppo di atteggiamenti sessuali adeguati e appropriati. Non basta. È necessario che questi atteggiamenti siano anche espressione di interiorità, responsabilità, e quindi personali. Non ogni coeducazione può favorire questa maturità. Il giovane, come si può facilmente costatare, è abbastanza attento alle regole culturali e alle classificazioni di bene e di male, di giusto e di sbagliato in campo di condotta sessuale. In generale però le interpreta o in base alle conseguenze fisiche edonistiche dell’azione (punizione, ricompensa, scambio di favori) o in base al potere fisico e morale di chi annuncia le regole. Sono le conseguenze dell’azione, per lo più, a determinare la bontà o la malizia dell’azione stessa, senza che il giovane non solo non ponga l’attenzione al significato umano o al valore di queste conseguenze, ma ignorando soprattutto di vedere se lui è buono o cattivo. Certa educazione insiste troppo sul bene e sul male di un’azione, in base alla approvazione o disapprovazione di tale azione. Ciò va bene ed è sufficiente solamente per dire al giovane se è opportuno o no fare una determinata azione. Ma chi fa un’azione non approvabile non è necessariamente cattivo. L’educazione punta più sul buono e cattivo, che sul bene e male, giusto o sbagliato. Un certo tipo di pedagogia sessuale fa temere la punizione, sfuggire la vergogna, evitare il discredito, e desiderare la ricompensa e la promozione; è un tipo di pedagogia in cui la paura genera i suoi valori. È una pedagogia della rincorsa, non della crescita.

Il giovane, invece, può essere portato ad apprendere che è buona un’azione e una condotta se soddisfa in modo adeguato i suoi valori e bisogni anzitutto, e occasionalmente i bisogni degli altri. Ci si trova qui di fronte a una organizzazione cognitiva e a una convinzione più positiva di ciò che è buono, di ciò che corrisponde alla propria identità sessuale. La vera motivazione, tuttavia, è l’edonismo, la ricerca del piacere e delle conseguenze piacevoli all’azione, sia pure in un contesto di reciproca e di cordiale accettazione: fa questo perché la ricompensa sarà grande; è bello e buono, purché piaccia a te. È una pedagogia sessuale, ancora assai diffusa e accettata, non adeguatamente respinta per la sua insidiosa perversità.

La giusta strada all’identità sessuale deve contenere una tendenza verso la responsabilità e l’autonomia, verso una coscienza sessuale in cui vengono definiti valori e principi e a prescindere dall’identificazione del singolo soggetto con questi gruppi.

 

5. Le originarie motivazioni della coeducazione

La coeducazione vuole rivolgersi alla persona del giovane, per fargli capire il suo dover essere, il significato della sua esistenza sessuata, la risposta personalizzata che deve dare al proprio impulso sessuale, per fargli raggiungere un obiettivo specifico: quello della maturazione affettiva, della padronanza di sé e del retto comportamento nelle relazioni sociali. Il giovane e la giovane apprendono che la sessualità non è solo una componente della loro personalità da conoscere, amare, ma è anche un compito da assolvere per poter essere pienamente uomini e donne. Ecco perché la coeducazione implica ben più delle singole nozioni biofisiologiche, o organizzazione di incontri. Richiede anzitutto l’interiorizzazione di determinati concetti, una condotta in armonia con essi, un vivere positivamente il contesto della vita relazionale. È il giovane nella sua unità fisica e spirituale, al quale si attribuiscono il corpo e le sue parti, le attitudini sessuali, intellettive e spirituali e le loro operazioni e espressioni che è oggetto di coeducazione, e non il sesso, il genitale, la modalità dell’incontro uomo-donna, dell’esercizio della sessualità.

Questa visione unitaria del giovane aiuta a eliminare sin dall’inizio ogni forma di intervento educativo riduttiva, tendente a privilegiare o sopravvalutare uno sviluppo che favorisce soprattutto i dinamismi e gli aspetti biofisiologici o quelli psicosociali o quelli spirituali.

Da questa visione inoltre riceve grande importanza la funzione e l’uso della ragione nel processo di organizzazione di percezioni e di esperienze per la formazione del concetto di uomo, donna. L’uso della ragione esige anzitutto che il linguaggio dell’educatore sia schietto, realistico, preciso, rispettoso della complessa realtà. Linguaggio privo di qualsiasi intenzione di inganno o di riduttività nel presentare la diversità e la complementarità dei due sessi, la diversità dei ruoli richiesti. Il ruolo della ragione esige ancora che il linguaggio abbia la caratteristica della adeguatezza oltre che della progressività o gradualità: far conoscere e far sperimentare non tutto e subito, ma quanto serve e interessa man mano che il giovane costruisce la propria identità. In questa costruzione ragazzo e ragazza procedono con diversità di percorsi, non solo perché diversi ma anche perché muovono da un contesto di cultura e di costume che ancora li differenzia in modo notevole. Il cammino verso la coscienza di sé come sessuato era fatto dall’uomo in modo più sicuro, tranquillo, rispetto a quello della donna, sostenuto da un insieme di cose a servizio delle sue esigenze (fisiche, spirituali, affettive, sociali, di prestigio). Il cammino che il ragazzo oggi deve fare, spinto a interrogarsi sulla propria mascolinità, passa necessariamente per un confronto con il femminile, data la maggiore possibilità di incontro, di collaborazione.

Le novità maggiori, però, sono per il cammino della donna: è l’elemento della nuova libertà, accanto a quello di pari dignità e di promozione, che le mutate convinzioni e condizioni socioculturali hanno introdotto nelle sue scelte. Dal modo di vestire alle scelte scolastiche, lavorative e professionali, alle amicizie, all’impiego del tempo libero, la ragazza ha davanti una prospettiva di notevole non dipendenza, senza un preciso quadro di riferimento. Il fatto è del tutto nuovo nell’esperienza femminile e costituisce una situazione disagevole e pesante nella misura in cui ci si rende conto della responsabilità che ne deriva. L’adeguatezza nell’intervento è di estrema importanza perché ragazzi e ragazze spesso vivono con un certo timore di non essere all’altezza, cedendo alla tentazione di rinunciare a una propria autonomia, soprattutto interiore. Ma ragazzi e ragazze possono trovarsi anche nel rischio opposto: quello di intendere e vivere la nuova situazione di maggiore permissivismo, oltre che di maggiori opportunità e libertà, con orgoglio, con distorsione mentale, fino a tradire il compito essenziale di crescere nella propria mascolinità e femminilità, ignorare il valore fondamentale del servizio, della donazione di sé nell’amore, sottovalutare la specificità delle caratteristiche proprie e altrui in nome di una malintesa eguaglianza, andando così verso un livellamento che appiattisce la persona mortificandola.

La coeducazione favorisce la maturazione affettivo-sessuale perché sviluppa la capacità del dominio di sé che esige virtù come il pudore, la temperanza, il rispetto di sé e degli altri, l’apertura al prossimo. Tutto ciò con il rispetto delle differenti costituzioni individuali, dei rispettivi stili di vita con cui viene vissuta in modo personale la vocazione umana. Una coeducazione che non tenesse conto di questa enorme diversità di esistenza e andasse avanti nella convinzione che la maturazione morale è uguale per tutti, offrirebbe ai giovani pesi insopportabili e opererebbe delle grosse ingiustizie, creando difficoltà, insicurezze, delusioni, favorendo esperienze di fallimenti disperati e inutili stanchezze. Ecco perché l’educazione richiede saggezza, misura, intuizione delle potenzialità di ognuno, in modo da aiutare ciascuno a trarre da sé gli elementi di autentica vita di cui è capace.

 

Bibliografia

Congregazione per l’Educazione Cattolica,​​ Orientamenti educativi sull’amore umano,​​ Roma 1 novembre 1983; Galli N.,​​ Pedagogia della coeducazione,​​ La Scuola, Brescia 1977, pp. 512 (molto ricco di bibliografia); Id.,​​ Coeducazione,​​ in Giuseppe Flores d’Arcais (a cura) «Nuovo Dizionario di Pedagogia» Paoline, Roma 1982, pp. 225-233; Macario L.,​​ La sessualità valore e compito di tutta la persona creata maschio e femmina,​​ in «Seminarium», Anno XXIV, n. 1-2, Januario-Junio 1984, pp. 117-128.

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COEDUCAZIONE

Promozione dell’incontro educativo reciproco dei sessi, sia nell’ambito scolastico, come co-educazione identica o variamente differenziata e integrata, sia nell’ambito estrascolastico, come convivenza, esperienza, dinamica spontanea o intenzionale di mutuo influsso e formazione.

1.​​ Pro e contro la c.​​ L’ambiente familiare ha sempre vissuto la compresenza di fratelli e sorelle. L’ambiente sociale ha ammesso scambi reciproci spontanei. La cultura ha problematizzato il fatto. La pedagogia si è divisa. L’educazione ha inventato linee distinte di cura, modelli e stili di vita, comportamenti, formazione, specialmente nelle classi sociali alte e raffinate. L’offerta moderna di scuola segnata da vasta base elementare, accentuato taglio istruttivo, crescente asse scientifico e tecnico, esigenze pratiche di numero e di ambienti, in tempi di nuove posizioni ideologiche e convinzioni scientifiche, ha posto in evidenza problemi, maturato opinioni, prese di posizione e prassi favorevoli o resistenti a una compresenza educativa paritaria dei sessi. Le​​ ​​ Scuole Nuove si sono fatte generalmente paladine della c. (intesa come co-educazione). Sul fronte opposto ci si è appoggiati e ci si appoggia a ragioni psicologiche (varietà di incidenza delle differenze di struttura mentale, di ritmi di sviluppo), sociali (distinzione o dialogo dei ruoli futuri), morali (pericolosità o positività formatrice di incontri precoci), pedagogiche (crescita psicosociale separata per incontro futuro o logicità di continua e progressiva integrazione educativa per la vera identità).

2.​​ Le diverse motivazioni.​​ Le resistenze culturali sono divenute pedagogiche, sostenendo e organizzando forme di lunga preparazione separata, solida e completa dei sessi per un successivo utile incontro (Reddie, Geheeb,​​ ​​ Förster, per ragioni diverse). Si è rimasti lontani da sintesi mature anche nel campo scolastico (Dale), anche perché la compresenza mista ha disatteso le differenze, è stata incapace di gestirle in effettivo dialogo di integrazione delle due differenti forme di mentalità e personalità. Il mondo cattolico europeo era partito con ostilità e allarmi morali (Pio XI). Insegnanti e educatori si erano trovati sprovveduti per attuazioni significative e valide. Perciò, in molti casi, hanno opposto rifiuti pratici. Poi il tema si è fatto extrascolastico. Si è imposta decisamente la ormai generale e abituale convivenza e promiscuità maschile e femminile nella vita giovanile sociale e di gruppo. Non sono stati senza influenza i mutamenti nel costume sociale sessuale adulto e giovanile e il generale clima di pluralismo, di permissivismo, di soggettivismo veritativo e valoriale (​​ relativismo). Nei casi di maggiore sensibilità la c. si è accollata la necessità di una tempestiva educazione continua e progressiva alla comprensione, alla conoscenza, alla convivenza maschile e femminile, giovanile e adulta. Si sono chiarificate le distinzioni tra convivenza mista, co-istruzione in compresenza, utilità e metodo dell’intreccio di mutui influssi nei processi di insegnamento e apprendimento condiviso e integrato. Si è cercato di approfondire la c. nel e per il dialogo maschile e femminile profondo, psicologico, morale, culturale e sociale, nella scuola e fuori. Pio XII e Paolo VI cambiarono l’atteggiamento e il giudizio della Chiesa. Il primo riconosceva la positività fondamentale della integrazione maschile e femminile. Il secondo apriva alla c. nella scuola cattolica, poi nella stessa pedagogia e pastorale giovanile. Giovanni Paolo II ha coinvolto ragazzi e ragazze nella condivisone di valori grande e in quella che da lui è stata detta la missione giovanile nei confronti del mondo adulto e della storia. La c. è diventata valore permanente, antropologico, culturale, perfino morale e religioso, correttivo dei limiti della pura spontaneità degli incontri e dei rischi della promiscuità, anche se si è coscienti che essa vada attuata come progetto e processo autenticamente educativo. Benemeriti in proposito il pensiero e l’opera di E. Huguenin, L. Kufner, A.-M. Rocheblave-Spenlé, e altri. Sensibili alla c. sono in genere le istituzioni scolastico-educative, come la FIDAE italiana, i​​ ​​ movimenti ecclesiali, l’associazionismo cattolico, l’Azione Cattolica, lo​​ ​​ scautismo (ma di parere diverso è la Federazione Scaut Europa), i​​ ​​ centri giovanili gli​​ ​​ oratori, e perfino i cammini di ricerca e di prima maturazione vocazionale.

3.​​ Problemi aperti e condizioni pedagogiche.​​ Oggi la c. è modalità generalizzata di convivenza e di crescita. Tuttavia in pratica i problemi restano. Separazioni e incontri non sono per sé risolutivi. Coscienza sociale dei problemi e ricerca pedagogica sono necessarie per vincere «effetti perversi» di amore immaturo, di violenze sulle ragazze, di prostituzione giovanile femminile e maschile, precoce fallimento di unioni di coppia e matrimoniali, tensioni maschiliste e femministe nella società, nella chiesa, nel lavoro, nella vita sociale e politica, patologie sessuali più o meno gravi. Il problema si rivela soprattutto culturale, prima che pedagogico. Molti passi sono stati fatti, altri restano da fare. L’attuale ritorno di attenzione alle differenze psicologiche e spirituali, di rispetto della diversità di tratti, stili e ritmi, invitano a ricercare apporti e curare scambi integrativi del diverso. Contro la libertà permissiva e l’apertura alla promiscuità irresponsabile o calcolata e più o meno controllata, con cadute di sfruttamento passionale, consumistico e pornografico, oggi sembrano più decisivi e ispiratori gli sviluppi culturali della comune e fondamentale dignità personale dei sessi, relativizzando e relazionando i caratteri della maschilità e femminilità, interpretandoli come ricchezze: ricercando sintesi nell’incontro e nel dialogo, passando dalla complementarità alla integrazione e alla reciprocità, prima in campi limitati, poi sempre più larghi, totali, non solo familiari, ma sociali e culturali. Ma resta fondamentale la formazione di educatori preparati a una c., dove le preoccupazioni profilattiche o moralistiche cedano il passo a una educazione di giovani uomini e donne impegnati nella integrazione creatrice della umanità futura.

4.​​ L’orizzonte della c.​​ La c., spontanea e programmata, è ormai generalizzata negli ambiti della famiglia, della scuola, dell’associazionismo, della vita sociale, morale, religiosa, politica, professionale. Ciò viene pensato ed attuato anche in vista del superamento del disordine sessuale consentito o violento, delle difficoltà di mature e stabili relazioni amicali, coniugali, e globalmente di una civile e dignitosa convivenza sociale. In questo senso, ultimamente, nella letteratura pedagogica, il termine c. è usato anche per indicare la reciprocità di aiuto tra educatori ed educandi nella promozione e qualificazione dell’esistenza personale; ed in senso ancora più vasto per indicare la necessità di aiutarsi, come comunità, nello sviluppo di una società umanamente degna.

Bibliografia

Foerster W. F.,​​ L’educazione etica della gioventù,​​ Torino, STEN, 1911; Calò G.,​​ Il problema della c. e altri scritti pedagogici,​​ Roma, Albrighi e Regati, 1914; Huguenin E.,​​ La coéducation des sexes,​​ Neuchâtel / Paris, Delachaux, 1929; Gianola P.,​​ Problemi della c.,​​ in «Orientamenti Pedagogici» 11 (1964) 651-673; Dale R. E.,​​ Mixed or single-sex school?, London, Routledge & Kegan,​​ 31974; Galli N.,​​ Pedagogia della c.,​​ Brescia, La Scuola, 1977; Gianola P.,​​ C.: una parola vecchia - un significato nuovo,​​ in «Orientamenti Pedagogici» 33 (1988) 897-906; Fornasa W. - R. Meneghini,​​ Abilità differenti. Processi educativi,​​ co-educazione e percorsi delle differenze, Milano, Angeli, 2004.

P. Gianola

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COEDUCAZIONE
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