CLAPARÈDE Jean Alfred Édouard

 

CLAPARÈDE Jean Alfred Édouard

n. a Ginevra nel 1873 - m. ivi nel 1940, psicologo svizzero.

1. Fondatore e direttore della rivista «Archives de Psychologie» (1901); direttore del laboratorio di psicologia sperimentale di Ginevra (1904); fondatore dell’Institut J. J. Rousseau (1912); segretario permanente dei congressi internazionali di psicologia (1926) e organizzatore delle conferenze internazionali di psicotecnica (1920). C. ebbe una formazione poliedrica; anche se si maturò nell’ambito del materialismo psicofisico, fu aperto al kantismo, al pragmatismo, e attento alla tradizione protestante espressa nel movimento del​​ cristianesimo sociale.

2. Partendo da una concezione biologica della psicologia, C. sviluppò ricerche nei molteplici settori della psicologia indagando quelle componenti biologiche che trovano nel bisogno, nell’interesse, nell’istinto il punto di partenza dal quale nascono e si differenziano sia le scienze dell’uomo che l’evoluzione stessa dell’individuo. Attraverso la legge dell’interesse momentaneo​​ si comprenderebbe il meccanismo della condotta umana e, attraverso la legge della​​ presa di coscienza,​​ il senso e la direzione della differenziazione e dello sviluppo umano. C. ebbe il merito di studiare i fenomeni psicologici sperimentalmente, senza isolarsi, però, dal processo concreto, cercando sempre una stretta relazione tra il fatto da spiegare e la condotta, ossia,​​ la funzione​​ del fatto psichico. Il concepire l’uomo nella sua interezza, porta C., fra l’altro, a studiare il ruolo dell’​​ ​​ intelligenza (Genèse de l’hypothèse),​​ il legame fra struttura biologica e attitudini mentali (Comment diagnostiquer les aptitudes chez les écoliers),​​ a privilegiare la sperimentazione psicologica, senza però rinchiudersi in essa.

3. Sostenitore della​​ ​​ pedologia, ritenne che qualsiasi​​ ​​ intervento educativo si dovesse fondare sugli interessi reali del fanciullo, al fine di porre tutto in funzione dei suoi bisogni e quindi del suo naturale processo di sviluppo (Éducation fonctionnelle),​​ per rendere la scuola adatta e proporzionata ai suoi poteri (École sur mesure).​​ C. si inserisce, così, nel movimento delle​​ ​​ Scuole Nuove. Nella sua concezione psicopedagogica C. ritiene che lo scopo della scienza sia quello d’indagare i metodi scientifici più adatti ad educare il singolo alla probità, alla democrazia, alla solidarietà, alla comprensione internazionale, allo spirito critico (Morale et politique). Pur essendo forte in lui una tendenza antropologica fondata sulla biologia e sul funzionalismo, prevale una tensione alta per valorizzare l’uomo proprio attraverso la moralità, il civismo, la ricerca della pace.

Bibliografia

Trombetta C.,​​ E.C.: La famiglia,​​ gli studi,​​ la bibliografia,​​ Roma, Bulzoni, 1976; Bucci S.,​​ Inediti pedagogici di E.C.,​​ Perugia, Università degli Studi, 1984: Trombetta C.,​​ E.C. psicologo,​​ Roma, Armando, 1989; Hameline D.,​​ E.C., in «Perspectives»​​ 23 (1993) 161-173.

C. Trombetta

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CLAPARÈDE Jean Alfred Édouard

CLARET Antonio María

 

CLARET Antonio María

n. a Sallent (Barcellona) nel 1807 - m. a​​ Fontfroide​​ (Francia) nel 1870, educatore spagnolo, catechista, fondatore dei Claretiani, santo.

1. Lavora come operaio e tecnico tessile prima di entrare in seminario (1829). Ordinato sacerdote (1835), alterna il lavoro parrocchiale con l’impegno nelle missioni popolari e nella diffusione della buona stampa; scrive opuscoli e libri, collabora alla fondazione dell’editrice Librería Religiosa di Barcellona. Nel 1849 fonda i Claretiani («Misioneros Hijos del Corazón de María»). Nominato arcivescovo di Santiago di Cuba, C. realizza importanti opere apostoliche e sociali, promuovendo la creazione di scuole gratuite. Offre il suo aiuto a Antonia París, fondatrice di un istituto per l’educazione delle ragazze: «Instituto de María Inmaculada de la Enseñanza». Nel 1857 rientra in patria come confessore di Isabella II e precettore dei figli.

2. Nel periodo di permanenza a Madrid, esplica un’intensa attività educativa e culturale: organizza un seminario e un liceo a El Escorial, crea la Academia de San Miguel, per artisti e intellettuali cattolici, diffonde le biblioteche parrocchiali. Dopo la rivoluzione del 1868 viene esiliato e muore in Francia. L’interesse pedagogico di C. comprende un ampio ventaglio: catechesi, educazione popolare, orientamento vocazionale, formazione dei seminaristi e delle ragazze, educazione familiare. Nella produzione (più di 94 titoli) emergono:​​ El colegial o seminarista,​​ teórica y prácticamente instruido​​ (1860),​​ La colegiala instruida​​ (1864),​​ La vocación de los niños. Cómo se han de educar e instruir​​ (1864). I Claretiani occupano un posto significativo nell’ambito della scuola (​​ Congregazioni insegnanti maschili).

Bibliografia

a)​​ Fonti:​​ A.M.C.,​​ Escritos autobiográficos, Madrid, BAC, 1985. b)​​ Studi: Pérez Iturriaga T., «San A.M.C.», in A. Galino (Ed.),​​ Textos pedagógicos hispanoamericanos,​​ Madrid, Narcea, 1974, 989-1008; Alaiz A.,​​ Vida de san A.M.C.,​​ Madrid, San Pablo, 1995; Vilarrubias A.,​​ Sant A.M.C. sempre en missió, Barcelona, Centre de Pastoral Litúrgica, 2004.

J. M. Prellezo

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CLARET Antonio María

CLASSE SCOLASTICA

 

CLASSE SCOLASTICA

Rappresenta l’unità compositiva della «scuola burocratica», raggruppando un numero più o meno ampio di alunni della stessa età scolastica, tenuti a seguire lo stesso segmento del curricolo formativo, nelle medesime condizioni di tempo e di spazio, sotto la guida dello stesso insegnante (o gruppo di insegnanti).

1. Dobbiamo a Michel Foucault la ricostruzione storica delle istituzioni della modernità, fra le quali la scuola «a classi», lo spazio seriale come una delle grandi mutazioni tecniche dell’insegnamento e della «disciplinazione» degli alunni mediante l’inquadramento spazio-temporale. Questo spiega perché la c. è sempre stata considerata (e discussa) in riferimento al potere dell’insegnante ed alla conduzione disciplinare della scolaresca. L’organizzazione per c. fa la sua comparsa con l’avvento dei primi Collegi rinascimentali e successivamente nelle scuole popolari (​​ Comenio, a Patak); da quel momento in poi si estende fino a diventare​​ la struttura organizzativa modulare minima​​ del sistema scolastico. Nel lessico scolastico sta a designare: a)​​ gli alunni​​ all’insieme dei quali s’impartisce l’insegnamento; b)​​ lo spazio fisico –​​ più esattamente​​ aula –​​ dove ha luogo un insegnamento polivalente (per distinguerlo, per es., dai laboratori o dalla palestra, spazi didattici specializzati).

2. Il dibattito sui ritardi e sull’​​ ​​ insuccesso scolastico ha sollevato in passato appassionate denunce all’idea di c., soprattutto all’inizio di questo secolo e nel contesto dei movimenti delle​​ ​​ Scuole Nuove. La discussione ha generato proposte differenziate di raggruppamenti alternativi al principio dell’età formale​​ ​​ le cosiddette​​ non-graded schools​​ e le tecniche di​​ streaming​​ e di​​ screening –​​ che si possono ricondurre ai seguenti criteri: a) relativi​​ all’interesse​​ per un argomento; b) alla​​ complementarità​​ per l’esecuzione di un progetto; c) alla​​ elettività​​ delle preferenze fra gli alunni; d) al​​ gradiente di sviluppo cognitivo​​ effettivamente controllato; e) al​​ rendimento scolastico;​​ f) alla​​ distribuzione dei compiti​​ nel quadro di attività programmate in comune fra c. diverse (o per l’intera scuola).

3. Tuttavia, la pratica della c. ha resistito alle critiche, risultando un raggruppamento conveniente per organizzare il lavoro formativo, soprattutto se si alternano momenti frontali con fasi di lavoro di piccolo gruppo, a coppie ed individualizzato e se si offrono occasioni con interscambi e ricomposizione di gruppi con altre c. («c. aperte»). La c., non da oggi, è tutt’altro che un’opzione assoluta, si possono dare raggruppamenti intra-c., come inter-c. fino ad organizzazioni per cicli pluriennali. Oggi l’ICT (Internet Communication Technology) consente l’attivazione di c. «virtuali» per l’apprendimento a distanza (​​ e-learning).

4. Sulla scorta del movimento femminista e della «didattica di genere», si è tornato a discutere il criterio consolidato della​​ coeducazione​​ e delle c. miste, riproponendo la differenziazione tra c. maschili e femminili (Salomone).

Bibliografia

Foucault M.,​​ Sorvegliare e punire. Nascita della prigione, Torino, Einaudi, 1975;​​ Storia della sessualità, Milano, Feltrinelli,​​ 1978;​​ Goodlad J. I. - R. H. Anderson,​​ The non-graded-school. Scuola senza c.,​​ Torino, Loescher, 1972; Shaplin J. T. - H. F. Olds,​​ Team teaching. Una nuova organizzazione del processo educativo,​​ Ibid., 1973; Meirieu P.,​​ Lavoro di gruppo e apprendimenti individuali, Firenze, La Nuova Italia, 1987;​​ Freinet C.,​​ Oeuvres pédagogiques, Paris, Seuil, 1994;​​ Perrenoud Ph.,​​ Les cycles d’apprentissage,​​ de nouveaux espaces-tempe de formation, in «Educateur» 14 (1998) 23-29;​​ De la gestion de classe à l’organisation du travail dans un cycle d’apprentissage, in T. Nault - J. Fijalkow,​​ La gestion de classe, in «Revue des Sciences de l’Education» 3 (1999) 533-570;​​ Salomone R.,​​ Same,​​ different,​​ equal: rethinking single-sex schooling, Yale, Yale Univ. Press, 2003.

E. Damiano

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CLASSE SCOLASTICA

CLASSE SOCIALE

 

CLASSE SOCIALE

È uno tra i più cruciali e più controversi concetti della sociologia. In genere c.s. è l’insieme degli individui o delle famiglie che godono della stessa quantità di reddito, prestigio e potere; più specificamente è la posizione occupata dai diversi gruppi nel sistema della stratificazione sociale.

1.​​ Tratti caratteristici.​​ Secondo una descrizione che, al di là di qualunque interpretazione, indichi i​​ tratti caratteristici​​ e costanti della c.s. possiamo rilevare: a) diversamente dalla​​ casta​​ e dai​​ ceti,​​ le c.s. non dipendono da ordinamenti legali e religiosi. I confini tra le c.s. non sono mai netti, così che non esistono restrizioni formali particolari, né tanto meno al matrimonio tra i membri appartenenti a c.s. diverse; b) la c.s. di un individuo non è semplicemente ascritta, ma in buona parte anche acquisita; c) le c.s. si fondano sulle differenze e / o disuguaglianze di potere, di prestigio e di ricchezza, come per es. nel trattamento salariale, nelle condizioni di lavoro, nella proprietà e nel controllo delle risorse materiali.

2.​​ Due accezioni di c.s.​​ Nella letteratura corrente sono emerse due accezioni di c.s.: una definita​​ realista od organica,​​ predominante nel pensiero politico e nella sociologia europea, ed una definita​​ nominalistica od ordinale,​​ predominante nella sociologia americana.​​ In una definizione realista od organica​​ c.s. è quel complesso assai vasto di individui, che si trovano in una posizione simile nella struttura sociale storicamente determinata da rapporti politici ed economici. È un soggetto collettivo, capace anche di azione unitaria, dove l’interdipendenza tra le c.s. (in senso cooperativistico o conflittuale) è alta. L’insieme delle c.s. costituisce una «struttura di c.». La c.s. è il fondamento della disuguaglianza sociale (e non viceversa) in fatto di potere, di ricchezza e di prestigio che si osserva tra le persone, pur in presenza di una riconosciuta uguaglianza giuridica.​​ In una definizione nominalistica,​​ la c.s. è costituita da uno strato di persone sociali che hanno in comune determinate caratteristiche di​​ ​​ status: non solo ricchezza, prestigio e potere, ma anche​​ ​​ stili di vita, educazione e​​ ​​ cultura. L’appartenenza ad una c.s. condiziona infatti in modo oggettivo, cioè indipendentemente dalla coscienza o dalla volontà del soggetto, alcuni fondamentali aspetti della vita, come la professione, il livello del reddito, le possibilità educative, la speranza di vita,lo stile di vita, il prestigio di cui si gode, la possibilità di intervenire nelle decisioni politiche locali e nazionali.

3.​​ Nella storia del pensiero sociologico.​​ L’attuale teoria delle c.s. deriva quasi interamente dagli scritti di Marx , di​​ ​​ Weber, della Scuola di Mosca e di Pareto. Ciò non significa che molti altri autori non abbiano fornito intuizioni valide sulla struttura di c. e sulle forme di disuguaglianza. Marx fonda la definizione di c. sulla opposizione e sfruttamento che i proprietari del capitale e dei mezzi di produzione (i capitalisti) esercitano su coloro che vendono la loro forza-lavoro (il proletariato). Secondo Marx il sistema capitalistico è la fonte delle disuguaglianze sociali e di un differente accesso alle risorse. Contributi più recenti a tale teoria sono stati apportati da Lukacs, da Gramsci e ultimamente da Althusser. Essi hanno corretto l’idea della coercizione e del controllo sul proletariato, esercitato materialmente dallo Stato capitalistico, con la categoria della manipolazione ideologica, dell’indottrinamento e della propaganda. Secondo Althusser, infatti, nella società capitalistica è presente un complesso di istituzioni («gli apparati ideologici di Stato») che riescono a indottrinare e manipolare il proletariato. Weber invece inserisce tra i criteri per la formazione della c.s. anche quelli non economici, come il livello di educazione, la qualificazione professionale, l’occupazione, il reddito, il prestigio, l’etnia di appartenenza, l’affiliazione religiosa, l’autorità, il potere, la capacità di gestire i processi politici e decisionali. Per questo gli si attribuisce l’intuizione di «modello multidimensionale» della stratificazione sociale. Mentre la c.s. è data oggettivamente dai fattori economici, lo status dipende dalle valutazioni soggettive delle differenze sociali espresse dagli individui ed è associato ai diversi stili di vita dei gruppi. La maggior parte dei sociologi ritiene che lo schema weberiano offra una base più flessibile e sofisticata per l’analisi delle c.s.

4.​​ Le c.s. in Italia.​​ L’analisi più documentata e convincente è stata compiuta dall’economista Paolo Sylos Labini, il cui criterio per la stratificazione è stato non tanto il livello di reddito, quanto il modo in cui lo si ottiene. Sulla base di tale categoria l’A. ha distinto sei grandi di c.s.: la borghesia, le c. medie costituite dalla piccola borghesia impiegatizia, dalla piccola borghesia relativamente autonoma e dalla piccola borghesia di alcune categorie particolari, quindi la c. operaia e il sottoproletariato. Rimangono però sempre aperti gli​​ interrogativi​​ circa l’origine delle c.s., le coordinate del potere, i rapporti tra le c. e lo status, il grado di integrazione / differenziazione interna, l’influsso di ciascuna all’interno dei sistemi.

Bibliografia

Lukacs G.,​​ Storia e coscienza di c.,​​ Milano, Sugar, 1967; Dahrendorf R.,​​ C. e conflitto di c. nella società industriale,​​ Bari, Laterza, 1970; Mauke M.,​​ La teoria delle c. nel pensiero di Marx ed Engels, Milano, Jaca Book, 1970; Giddens A.,​​ La struttura di c. nelle società avanzate,​​ Bologna, Il Mulino, 1975; Sylos Labini P.,​​ Saggio sulle c.s.,​​ Bari, Laterza, 1988;​​ Carabana J. - A. De Francisco (Edd.),​​ Teorías contemporáneas de las clases sociales,​​ Madrid, Pablo Iglesias, 1993; Crompton R.,​​ C.s. e stratificazione, Bologna, Il Mulino, 1999; Marshall Th.,​​ Cittadinanza e c.s., Bari, Laterza, 2002; Bevilacqua E.,​​ La società nascosta. C.s. e rappresentazioni ideologiche nell’Italia contemporanea, Milano, Angeli, 2003.

R. Mion

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CLASSE SOCIALE

CLASSIFICAZIONE

 

CLASSIFICAZIONE

Raggruppamento di oggetti in «classi», cioè in categorie indipendenti. La c. è la forma più elementare di misurazione («scale nominali»). Rende possibile anche la trattazione statistica dei dati qualitativi e quindi la verifica sperimentale di ipotesi a loro attinenti.

1. Il processo di c. si fonda sul rapporto di equivalenza: tutti gli oggetti inclusi in una classe sono considerati equivalenti tra loro e le differenze tra oggetti all’interno di una stessa classe diventano irrilevanti ai fini della misurazione. Ad es., tra i candidati dichiarati «non idonei» a un concorso possono essere presenti livelli di capacità diversi. Nonostante ciò, il più capace dei «non idonei» è escluso dalla vincita del concorso esattamente come il meno capace. La c. implica il riferimento a più classi indipendenti, che si escludono a vicenda. L’indipendenza comporta che: a) qualsiasi oggetto deve poter essere univocamente classificato in una classe e in nessun’altra; b) l’ordine in cui le classi sono disposte può cambiare a piacere, non avendo significato; c) la denominazione attribuita a ciascuna classe può variare a piacere ed essere espressa sia da una parola sia da un numero. Nel caso l’etichetta sia espressa da un numero, il numero non ha proprietà aritmetiche, ma è un semplice distintivo, come può esserlo una targa automobilistica, il numero sulle maglie dei giocatori ecc.

2. Se la c. è riferita simultaneamente a due sistemi di categorie i dati possono essere inseriti in una «tabella di contingenza», all’interno della quale ogni casella contiene frequenze attinenti simultaneamente a due classi, una per ciascuno dei due sistemi usati. Le operazioni che si possono compiere sulle c. sono sostanzialmente: all’interno di ogni classe il conto delle frequenze e l’identificazione della moda (​​ statistica), nell’insieme delle classi la misurazione della variabilità delle frequenze e la stima della​​ ​​ significatività statistica delle differenze tra distribuzioni di frequenze in due sistemi di classi (per es. mediante​​ chi quadro​​ o statistiche d’informazione).

Bibliografia

Calonghi L.,​​ Statistiche d’informazione e valutazione,​​ Roma, Bulzoni, 1978; Cristante F. - A. Lis - M. Sambin,​​ Statistica per psicologi,​​ Firenze, Giunti-Barbera,​​ 1982; Siegel S. - N. J. Jr.​​ Castellan,​​ Statistica non parametrica,​​ Milano, McGraw Hill, 1992 (ed. orig. New York, McGraw Hill, 1988); Lombardo C. - L. Boncori,​​ I test in psicologia. Esercitazioni pratiche, Bologna, Il Mulino, 2007.

L. Boncori

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CLASSIFICAZIONE
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