Nella sua lunga tradizione, la comunità cristiana ha saputo sviluppare e dare vita a forme molto varie di attività catechistica coi giovani, e anche oggi sono svariate e ricche le esperienze che in questo ambito vengono offerte: cicli di iniziazione sacramentale, insegnamento religioso, iniziative di formazione religiosa, gruppi di riflessione e di impegno, ecc. In modo del tutto particolare, la catechesi giovanile trova come luogo privilegiato il mondo delle associazioni e dei movimenti, nonché l’insieme degli istituti e ordini religiosi dediti all’educazione, strutture e luoghi che in questo settore hanno sempre dimostrato particolare vitalità ed efficacia.

Non è il caso di presentare qui un quadro più o meno completo di queste iniziative ed esperienze, per il quale rimandiamo alla nota bibliografica finale. Interessa invece cogliere in questo vasto panorama quei nodi problematici che creano spesso perplessità e scoraggiamento. Sono in qualche modo i punti deboli di una realtà che obbliga operatori e responsabili a riflettere e a cercare vie di rinnovamento. Ne evochiamo alcuni tra i più rilevanti.

1.1. Predominio della catechesi infantile

Parlando in termini generali, si sa che la catechesi odierna appare ancora rivolta in forma preponderante ai fanciulli (si potrebbe dire nella misura dell’80%), molto di meno ai preadolescenti, e soltanto in proporzione minima ai giovani e adulti. Ne risulta anche, come conseguenza logica, una generale e proverbiale «infantilizzazione» della catechesi, che ha le sue conseguenze anche nell’ambito della catechesi giovanile.

Due fatti in speciale possono far vedere la gravità della situazione. 11 primo: per molti ragazzi finisce del tutto ogni attività catechistica alle soglie dell’adolescenza, proprio quando stanno per vivere un momento tanto decisivo per la strutturazione definitiva della loro personalità. Secondo: la successiva attività catechistica post infantile, là dove ha luogo, rischia di venire concepita in chiave di continuazione e mantenimento di quella precedente («catechismo di perseveranza» si chiamava una volta), quando invece la transizione adolescenziale richiede un ripensamento della fede in prospettiva di futuro, polarizzata quindi non dall’infanzia passata ma dalla vita adulta che sta alle porte.

1.2. La separazione fede-vita e fede-cultura

Il dualismo esistente tra fede e vita e la separazione tra fede e cultura (il dramma della nostra epoca, in parole di Paolo VI, EN20) sono due nodi problematici e proverbiali banchi di prova per l’esercizio della catechesi. La catechesi tende disperatamente verso 1’ «integrazione tra fede e vita» (RdC 52) e verso il dialogo tra fede e cultura, per fare in modo che, effettivamente, ci sia una correlazione tra la parola di Dio e i problemi dell’uomo, tra le domande che emergono dalla vita e le risposte offerte dalla fede. Purtroppo spesso non è così: troppe volte il mondo della fede è visto distaccato dai problemi reali dell’esistenza, presentato dalla catechesi come una realtà e un messaggio privi di significatività e di rilevanza per la vita.

Troppo spesso la catechesi trasmette delle «verità» che non dicono nulla oppure offre «risposte» a domande inesistenti o non formulate.

Questa mancanza di significatività diventa veramente mortale nella catechesi dei giovani, che possono aprirsi soltanto a un messaggio che risponda alla ricerca di senso e ai molteplici perché dell’esistenza. Ma anche la separazione tra fede e cultura diventa fatale per la vita di fede dei giovani, soprattutto nell’ambito della morale. Ne è testimone la diffusa distanza giovanile dalle posizioni ufficiali della Chiesa in campo etico, percepite come incompatibili con la cultura di oggi e con alcuni valori giustamente accettati e onorati nel mondo attuale.

1.3. Crisi del processo di iniziazione

Partendo dalla convinzione che «cristiani non si nasce, ma si diventa» (Tertulliano), esiste nella Chiesa tutto un dispositivo, strutturato in tappe sacramentali e catechistiche, per accompagnare le nuove generazioni nel processo di interiorizzazione della fede e dell’incorporazione alla Chiesa. Ora, questo processo, che per molti ragazzi si conclude già alle soglie dell’adolescenza, si presenta gravemente deficitario. Per molti è più un processo di «conclusione» che di «iniziazione», più un dispositivo per «smettere» di essere cristiani che per «diventare» tali. È nota la situazione: in alcuni luoghi la «prima comunione» dovrebbe essere chiamata più propriamente «l’ultima comunione», e tanti dicono che la confermazione dovrebbe essere chiamata «il sacramento dell’addio», «il sacramento del congedo», «l’ultimo sacramento».

Fanno eccezione non poche lodevoli esperienze di catechesi rinnovata, specialmente col rimando della confermazione all’età giovanile e un adeguato ripensamento della catechesi in chiave catecumenale. Ma per tanti giovani le tappe della loro iniziazione cristiana rimangono un fatto legato all’infanzia, privo ormai di significato, e l’età giovanile rappresenta per molti il distacco, spesso definitivo, dal mondo della fede.

1.4. Crisi di credibilità della Chiesa

La Chiesa costituisce certamente il luogo per eccellenza e una dimensione essenziale della catechesi.

Ora, di fatto la Chiesa è percepita e giudicata da parte di molti — e specialmente dai giovani — come un ostacolo, uno schermo, un fattore di controtestimonianza nei confronti del messaggio della fede. Le testimonianze in proposito sono numerose.

La catechesi giovanile trova un grave condizionamento nel fatto che di fronte alla Chiesa, e in particolare alla Chiesa istituzione, sono frequenti atteggiamenti di contestazione, di critica, di dissenso, oppure semplicemente di indifferenza, di disaffezione, di mancanza di interesse.

Le accuse sono note: pesantezza istituzionale, clericalismo, dogmatismo, connivenze ambigue, antifemminismo, autoritarismo, ecc. Anche se alcune di queste accuse possono essere inficiate di superficialità e di indebita generalizzazione, resta il fatto che la Chiesa istituzionale appare spesso agli occhi dei giovani come un fattore negativo che toglie credibilità al messaggio proclamato nella catechesi.

1.5. Crisi degli ambienti tradizionali della catechesi giovanile

I luoghi tradizionali per la trasmissione della fede ai giovani sono entrati in crisi. Si pensi anzitutto alla famiglia, primo nucleo decisivo per l’educazione cristiana delle nuove generazioni, incapace molto spesso di influsso educativo, sia per la sua generale crisi nella società di oggi, sia in particolare per l’inveterata ritrosia ad entrare nell’ambito del religioso, in nome di un’abitudine alla «delega» che lascia ad altri il compito della educazione religiosa dei propri figli. Si pensi anche alla scuola, sede tradizionale di trasmissione del patrimonio religioso, dove però la presenza della religione, oltre alla situazione ben nota di precarietà, ha preso giustamente connotati più propriamente scolastici e non catechistici, nel quadro delle finalità della scuola. In questo senso, risulta molto problematico e in ogni caso insufficiente l’eventuale contributo della scuola nella catechizzazione dei giovani. E qualcosa di simile vale anche per la comunità cristiana come luogo di catechesi giovanile. Per motivi diversi, spesso il mondo giovanile è trascurato o quasi dimenticato nel quadro della vita parrocchiale, anche se non mancano iniziative di gruppi e associazioni che vi provvedono.

A tutto questo si aggiunga la mancanza di appoggio, per ciò che riguarda la crescita nella fede, dell’ambiente socio-culturale generale, non più impregnato come una volta di religiosità e carico di tradizioni significative di tipo religioso cristiano.

1.6. La catechesi giovanile oggi: pregi e rischi

Come è già stato notato, questo non significa che non esistano forme svariate di catechesi nel mondo dei giovani, specialmente attraverso gruppi, movimenti e associazioni. Né va dimenticato lo sforzo notevole che, soprattutto dopo il Concilio, la catechesi giovanile ha fatto per rinnovarsi e rispondere adeguatamente alle esigenze particolari della condizione giovanile. Ma anche di fronte a queste innegabili realizzazioni, una valutazione globale trova tanti motivi di perplessità. Spesso, infatti, esperienze giovanili in gruppi e movimenti cadono nel rischio dell’integrismo o in forme diverse di settarismo e di indottrinamento. Non mancano esperienze di per sé gratificanti, ma a prezzo di bloccare la maturazione equilibrata della fede dei giovani. Oppure ci si ferma a attività interessanti e piacevoli, ma inficiate di «giovanilismo», prive perciò di vera aderenza ai problemi reali della vita e sprovviste di futuro.

2. Precisazioni terminologiche

Un primo passo importante per una adeguata considerazione del tema della catechesi oggi in rapporto ai giovani consiste in una previa chiarificazione dei termini implicati. Ciò permetterà di cogliere il compito specifico dell’azione catechetica senza però assolutizzarne la portata. La catechesi è certamente un momento centrale dell’azione pastorale della Chiesa, ma non ne esaurisce il contenuto.

Nella coscienza ecclesiale di oggi si intende per catechesi la «ordinata e progressiva educazione della fede unita ad un continuo processo di maturazione della fede medesima» (Messaggio del Sinodo del 1977, n. 1). La catechesi «è quell’azione ecclesiale che conduce le comunità e i singoli cristiani alla maturità della fede» (DCG 21). In altre parole, la catechesi è quella particolare forma del ministero della parola ecclesiale che ha come finalità l’approfondimento e maturazione della fede delle persone e delle comunità.

Cosi intesa, la catechesi appare come molto affine, anche se non identificabile, col compito di per sé più ampio dell’educazione religiosa in generale o dell’educazione della fede in particolare (che può avvenire attraverso momenti e azioni diverse). Né s’identifica la catechesi, nonostante certi usi recenti del termine, coll’opera dell’evangelizzazione, di portata più ampia.

Nella visione oggi dominante, specialmente dopo il Sinodo del 1974 e l’esortazione Evangelii nuntiandi di Paolo VI (1975), l’evangelizzazione comprende l’annuncio e testimonianza resi al Vangelo da parte della Chiesa attraverso tutta la sua azione e tutta la sua vita. In questa prospettiva, la catechesi si presenta come un momento o parte, pur molto significativa, del processo globale di evangelizzazione (cf CT 18).

Anche tra catechesi e pastorale vige il rapporto tra la parte e il tutto. La pastorale comprende tutti i momenti dell’agire della Chiesa nell’attuazione della sua missione salvifica: annuncio e testimonianza della parola (martyria), servizio e impegno di carità (diaconia), comunione e comunità (koinonia), culto e celebrazione (liturgia). La catechesi — in quanto mediazione ecclesiale per l’educazione della fede — si trova, come una delle sue forme caratteristiche, all’interno del compito o missione profetica (ministero della parola, martyria).

Queste precisazioni sono importanti per non perdere di vista la «specificità» della catechesi, la sua identità all’interno del quadro globale dell’agire pastorale della Chiesa. Questo non vuol dire però che la catechesi possa procedere in forma quasi indipendente e slegata da questo contesto. Anzi, oggi appare urgente non perdere di vista la necessaria dimensione evangelizzatrice dell’azione catechetica, che non può più limitarsi a conservare o sviluppare una fede supposta presente, ma deve proporsi decisamente in chiave di annuncio e di proposta credibile, capace cioè di suscitare o risvegliare l’adesione di fede. E lo stesso si dica della apertura alla dimensione pastorale nella sua globalità.

La catechesi oggi non può assolutamente camminare per conto proprio, ma va progettata e vissuta come momento o parte di una esperienza cristiana integrale che include in sé anche l’esercizio dell’impegno, della fraternità, della celebrazione, della preghiera, ecc.

3. Il volto rinnovato della catechesi postconciliare

Qualsiasi impostazione del problema catechetico oggi suppone anzitutto il prendere atto delle notevoli acquisizioni che, in ordine al suo rinnovamento, la catechesi ha accumulato nell’ultimo secolo e soprattutto nel periodo postconciliare.

Se per molto tempo la catechesi è stata concepita prevalentemente come insegnamento della dottrina cristiana per mezzo del «catechismo», le riflessioni e sforzi del movimento catechistico del nostro secolo, e specialmente l’impulso conciliare di rinnovamento hanno dato alla catechesi un volto nuovo, notevolmente cambiato, caratterizzato da nuove istanze e da profonde innovazioni. In seguito ne offriamo un quadro riassuntivo, alquanto schematico, per sottolinearne la novità nei confronti della catechesi preconciliare, e con una particolare accentuazione di quei punti o istanze che maggiormente incidono sulla catechesi dei giovani.

3.1. Nuova impostazione del contenuto della catechesi

— Dall’«indottrinamento religioso» al servizio della parola di Dio. Il primato della Parola di Dio e della S. Scrittura, dopo tanti anni di «esilio» pastorale ed ecclesiale, rappresenta certamente una delle più incisive riforme conciliari. In campo catechetico si traduce l’istanza nella riaffermazione della centralità indiscutibile della Bibbia, «anima e “libro” della catechesi» (RdC VI-II). Anche la catechesi giovanile si deve alimentare in forma sostanziale della S. Scrittura e sentirsi in dovere di iniziare alla lettura credente della Bibbia.

— Dalla catechesi come «trasmissione di una dottrina» alla catechesi come comunicazione di una esperienza. Alla luce di una concezione rinnovata della rivelazione e della fede, emerge la centralità dell’esperienza religiosa come luogo dell’ascolto della parola e come contenuto primordiale della comunicazione religiosa cristiana. La catechesi, in speciale in ambito giovanile, deve trasmettere, non tanto una dottrina quanto una esperienza, quindi una lettura in profondità della vita e dell’esperienza alla luce della Parola di Dio. In questo senso, l’educatore della fede deve anzitutto essere qualcuno capace di vivere, interpretare e comunicare esperienze convincenti di fede.

— Dalla catechesi della verità «data» alla catechesi della verità data e promessa. In questo modo può essere espressa la necessità che la catechesi rifletta e rispetti il carattere escatologico (la tensione tra il «già» e il «non ancora») della parola rivelata. In questa prospettiva, una catechesi rinnovata non può limitarsi alla trasmissione di certezze di fede, né presentarsi sempre col piglio sicuro dell’insegnamento magistrale, ma deve rimanere anche aperta alla ricerca e all’approfondimento, superare ogni forma di facile trionfalismo e offrirsi, soprattutto ai giovani, quale cammino condiviso di umile ricerca della verità totale. Potrà essere accettata perciò una catechesi che non si presenti come esposizione monolitica e compatta di un patrimonio dottrinale e etico da accettare senza discutere, ma piuttosto come presentazione differenziata e onesta del messaggio cristiano, nel rispetto della differenza tra ciò che è centrale e ciò che è periferico, tra l’essenziale e il secondario, tra il sicuro e il problematico. Sarà così una educazione al discernimento cristiano che, lungi dallo sconcertare, aiuterà i giovani a maturare nella fede.

— Dalla catechesi della «verità» alla catechesi della significatività. Si può esprimere così il passaggio da una preoccupazione centrata nella «verità» a un’altra più sensibile al valore della «significatività», vale a dire, alla valenza esistenziale e vitale della verità annunciata e creduta. È il passaggio dalla «catechesi della verità» alla «verità della catechesi». È l’attenzione al principio, espresso in forma insuperabile dal documento di base della catechesi italiana e mai sufficientemente meditato, secondo cui «la Parola di Dio deve apparire ad ognuno “come una apertura ai propri problemi, una risposta alle proprie domande, un allargamento ai propri valori ed insieme, una soddisfazione alle proprie aspirazioni”» (RdC 52).

— Dalla catechesi dell’«ortodossia» alla catechesi della credibilità. Non si tratta di diminuire in modo alcuno l’importanza dell’ortodossia nel retto esercizio della catechesi, ma di concentrare l’attenzione su qualcosa che, dal punto di vista pastorale e catechetico, è più importante e decisivo della stessa ortodossia: la credibilità del messaggio trasmesso. Si sa quanto i giovani siano sensibili al valore della credibilità e quanto urgente sia ricuperare questo valore in una prassi di annuncio che a molti non appare più credibile. Al di fuori di questa preoccupazione, l’insistenza sulla ortodossia può rappresentare di fatto un alibi o nascondere persino desideri, più o meno consapevoli, di controllo e strumentalizzazione ideologica.

3.2. Nuova identificazione dei soggetti e obiettivi della catechesi

— Dalla catechesi dei fanciulli, infantile, alla catechesi degli adulti e adulta. Il periodo postconciliare ha visto consolidarsi con forza il primato della catechesi degli adulti. E questo non già, come prima del Concilio, quasi come estensione agli adulti della catechesi fatta ai fanciulli, ma in un senso qualitativamente diverso, proprio come catechesi fatta con gli adulti in modo «adulto», cioè, con la debita attenzione alle caratteristiche ed esigenze degli adulti di oggi.

Questa istanza non soltanto sposta il centro gravitazionale della catechesi, ma illumina anche il significato della catechesi rivolta a fanciulli e giovani, che appare necessariamente relativizzata e condizionata dal riferimento dinamico essenziale alla catechesi della comunità adulta. Senza esperienza di fede adulta rimane senza prospettiva la catechesi giovanile: «può essere oggetto di trasmissione catechistica ai giovani soltanto ciò che è vissuto nella comunità degli adulti» (B. Dreher). È un principio che l’esperienza conferma. E se una volta si era soliti ripetere: «chi ha la gioventù ha il futuro», oggi si rivela molto più incisiva l’affermazione di E. Bloch: «chi ha il futuro ha la gioventù».

— Dalla catechesi «individualistica» alla catechesi comunitaria.

Se per molto tempo la catechesi è stata concepita prevalentemente in termini di rapporto individuale tra un catechista e un catechizzando, oggi viene messa in primo piano la dimensione ecclesiale comunitaria, con l’affermazione che la comunità è condizione, luogo, soggetto, oggetto e meta della catechesi. Più in concreto, si insiste sull’importanza della «piccola» comunità (comunità di base, comunità «a livello umano», ecc.) e del gruppo come luoghi e strumenti privilegiati di catechesi. Il gruppo infatti, specialmente a livello giovanile e adulto, permette esperienze significative di partecipazione, coinvolgimento e condivisione della fede, nonché il maturare di processi di identificazione e l’interiorizzazione di valori, cose tutte di fondamentale importanza nel cammino di maturazione della fede.

Certo, bisogna anche riconoscere che questa opzione comunitaria e di gruppo non è priva di aspetti problematici, sia perché spesso non esiste realmente la comunità cristiana di riferimento, sia perché non poche esperienze di gruppi e comunità offrono tratti preoccupanti di immaturità e di settarismo. Questo però nulla toglie all’urgenza e alla provvidenzialità dell’opzione comunitaria, di grande applicazione nell’ambito della catechesi giovanile.

— Dalla catechesi del «buon cristiano» e del «fedele praticante» alla promozione di credenti impegnati. Per molto tempo la catechesi, anzi tutta l’azione pastorale tradizionale, erano orientate alla promozione del «buon cristiano», del «cattolico praticante», vale a dire, del cristiano fedele alle pratiche tradizionali della vita cristiana (sacramenti, messa domenicale, culti e devozioni religiose) e osservante delle norme morali. Nella situazione attuale, tutta una serie di trasformazioni culturali e religiose invita a uno spostamento di accento, verso la promozione di un nuovo tipo di cristiano, che può essere caratterizzato come «credente impegnato»: più «credente» che «praticante», più sensibile alle esigenze dell’impegno trasformatore che alla semplice osservanza delle norme morali individuali. Un cristiano quindi che vive la sua fede più nel mondo che nel tempio, più come impegno responsabile che come pratica devozionale. Ed è questa una prospettiva capace di attirare soprattutto i giovani, che amano porre l’impegno al centro del proprio progetto di vita.

— Dalla catechesi in funzione della «liturgia dei riti» alla catechesi per la liturgia della vita. La catechesi tradizionale è stata prevalentemente ordinata, come si sa, alla pratica sacramentale e liturgica, soprattutto nella forma di preparazione ai sacramenti di iniziazione (prima comunione, penitenza, confermazione). Questa catechesi ha mostrato palesemente i suoi limiti, in quanto spesso la celebrazione dei sacramenti costituisce di fatto il punto finale del processo, senza prospettive di futuro. È urgente perciò ricollocare al centro della vita cristiana la vera liturgia dei cristiani, che è «liturgia della vita», culto spirituale (Rm 12,1), testimonianza di vita vissuta nell’amore e come compimento della volontà di Dio. Senza questo riferimento essenziale alla «liturgia della vita» non ha significato la liturgia delle celebrazioni e delle feste, pur così importanti nel cammino di maturazione della fede. È un’indicazione basilare, da non dimenticare nella catechesi dei giovani, così sensibili al mondo dei simboli celebrativi e al senso della festa.

3.3. Una nuova prospettiva pedagogica

— Dall’insegnamento di «conoscenze» all’educazione di atteggiamenti. Se una volta la catechesi si autodefiniva soprattutto come istruzione religiosa, come comunicazione di conoscenze e di verità religiose, il rinnovamento catechetico si orienta oggi verso un obiettivo più ambizioso e più impegnativo: l’interiorizzazione e l’approfondimento di atteggiamenti di fede. L’atteggiamento, è risaputo, è più complesso della credenza o della conoscenza, in quanto implica una strutturazione dinamica di tutta la persona in riferimento a un progetto globale di vita, con coinvolgimento delle dimensioni cognitivo-motivazionale, affettivo-emotiva e attivo-comportamentale. La catechesi acquista in questo modo una decisa connotazione pedagogica, e diventa una forma eminente di educazione.

— Dalla catechesi del «catechismo» e del linguaggio verbale alla catechesi dei diversi linguaggi e mezzi di comunicazione. La nostra epoca vede il fenomeno della comunicazione in termini essenzialmente diversi del passato, aperta a forme nuove e insospettate di linguaggi e di tecnologie comunicative. La catechesi, in quanto azione ecclesiale di comunicazione dell’esperienza di fede, non rimane al margine di questo fenomeno, ma è chiamata a ripensare la propria prassi in rapporto alle nuove possibilità comunicative, attenta agli aspetti positivi ma anche alle ambiguità di cui sono portatrici. In senso positivo, si aprono qui possibilità inedite per la catechesi giovanile, che può trovare tanti linguaggi espressivi nel suono, nell’immagine, nella rappresentazione, nella «expression corporelle», nel linguaggio simbolico, nell’uso dei mass-media e dei group-media, ecc.

— Dalla catechesi dell’«assimilazione» alla catechesi della creatività. Lo stimolo della creatività appare oggi come un valore educativo dalle grandi possibilità e applicazioni, meritevole anche di venire introdotto, pur con dei limiti richiesti dalla natura teologica della catechesi, nell’esercizio della catechesi stessa. Si deve passare in questo modo da una pedagogia dell’assimilazione, come appropriazione di un patrimonio religioso prestabilito, a una mediazione educativa che, oltre al compito irrinunciabile di trasmissione dei linguaggi costituiti della fede, invita d’altra parte alla produzione di un nuovo linguaggio di fede, vale a dire, allo sforzo per riesprimere e incarnare l’esperienza cristiana nelle concrete coordinate di ogni situazione vissuta.

L’attivazione ordinata della creatività costituisce oggi un valore che, soprattutto nella catechesi giovanile, occorre sviluppare e guidare.

3.4. Un nuovo significato nel contesto ecclesiale

— Dalla catechesi «di conservazione» alla catechesi di trasformazione. È forte oggi la tentazione di concepire la prassi catechistica in funzione di conservazione o, peggio ancora, di restaurazione, di recupero di una presenza cristiana ed ecclesiale in processo di perdita di potere. È sempre incombente il rischio di fare della catechesi un semplice strumento di socializzazione religiosa, al servizio dell’istituzione, in chiave di perpetuazione dell’esperienza cristiana tradizionale, invece di orientarla decisamente come opera di educazione e di costruzione, in vista della promozione di un nuovo tipo di cristiano e di un progetto rinnovato di Chiesa. In particolare, in rapporto ai giovani, soltanto una catechesi di innovazione, protesa verso un futuro di novità nella fedeltà al Vangelo, potrà attirare l’attenzione e l’interesse delle nuove generazioni.

— Dalla catechesi «devozionale» alla catechesi liberatrice. Nelle circostanze del nostro tempo, la catechesi è chiamata a comunicare «un messaggio particolarmente vigoroso nei nostri giorni, sulla liberazione» (EN29). Come hanno sottolineato in forma particolare i documenti latinoamericani di Medellin e Puebla, la catechesi attuale, come in generale tutto l’insieme dell’agire pastorale dei cristiani, deve porsi decisamente al servizio di un progetto umanizzante e promozionale di liberazione integrale, superando tradizionali concezioni dualistiche e spiritualistiche della salvezza e della vita cristiana. Anche questa istanza della catechesi rinnovata sembra decisiva in ordine a una catechesi capace di venire accettata nel mondo giovanile.

— Dalla catechesi «chiusa e intollerante» alla catechesi aperta e dialogante. È la dimensione «ecumenica», in senso largo, della catechesi rinnovata. Se tante volte nel passato la catechesi è stata di fatto un fattore di divisione, di difesa degli steccati divisori, uno strumento di separazione e perfino di odio religioso, oggi deve diventare un mezzo di comprensione reciproca e di educazione alla convivenza e alla pace. In questo senso, essa può svolgere un compito di grande importanza a servizio della causa ecumenica e per l’avvicinamento tra i popoli. Sono questi valori ai quali i giovani di oggi si mostrano particolarmente sensibili.

— Dalla catechesi della «Cristianità» alla catechesi evangelizzatrice. In questo modo può essere espresso e quasi riassunto il significato globale del rinnovamento postconciliare della catechesi. Non è impresa da poco, in quanto suppone, oltre all’accettazione e assimilazione degli orientamenti conciliari, una buona dose di coraggio e di fede. Ma è un’impresa che vale la pena affrontare decisamente e senza rimpianti: ne va di mezzo, probabilmente, il futuro della Chiesa, la credibilità del cristianesimo e sicuramente anche la speranza, da non deludere, di tanti giovani del nostro tempo.

Il quadro qui presentato, pur nella sua schematicità, permette di cogliere nelle sue linee principali i tratti caratteristici di una catechesi che voglia rispondere alle sfide del nostro tempo. E sono state sottolineate alcune istanze che valgono in particolare per il mondo giovanile. È possibile in questo modo delineare, almeno in alcuni suoi nodi risolutivi, l’identità e le dimensioni di una catechesi per i giovani e con i giovani, capace di cogliere e valorizzare i fermenti e i valori emergenti nel mondo giovanile.

4. Urgenze e prospettive

Se, tenendo presente questo quadro riassuntivo della catechesi rinnovata, guardiamo ora di nuovo al panorama reale del mondo giovanile e ai nodi problematici più sentiti nel lavoro pastorale coi giovani, forse possiamo concludere formulando alcune urgenze e prospettive che in qualche modo si impongono oggi alla riflessione e all’impegno dei responsabili in campo catechistico.

4.1. Ripensare obiettivi mete e contenuti della catechesi giovanile

Sembra decisivo, oggi, orientare lo sforzo catechistico, soprattutto con i giovani, verso orizzonti stimolanti capaci di entusiasmare e di trascinare, ma senza d’altra parte compromettere la maturazione della fede con proposte infantilizzanti o falsamente securizzanti. Occorre formulare bene il tipo di cristiano, il modello di comunità e il progetto di Chiesa che con coraggio e pazienza si vuole promuovere e perseguire, al di là di chiusure integriste o progetti nostalgici di restaurazione. Bisogna riconoscere che, a questo riguardo, non c’è consenso nella Chiesa di oggi, e che appare importante un’opera coordinata di riflessione e di dialogo per chiarificare obiettivi e proposte.

Il ripensamento degli obiettivi comporta anche una revisione in profondità dei contenuti. Ed è urgente ripensare la proposta cristiana in modo da superare l’attuale crisi di credibilità e di significatività del cristianesimo, attraverso un dialogo coraggioso tra fede e cultura contemporanea.

4.2. Ripensare il processo globale dell’iniziazione cristiana

È, come sappiamo, uno dei problemi più urgenti della pastorale oggi. Ed è un problema che richiede una considerazione organica, globale, non riconducibile a qualche cambiamento di dettaglio, come l’età di un sacramento o la durata di un ciclo catechistico. Più in concreto, pur ammettendo una pluralità di formule pastorali in ordine all’iniziazione cristiana, non sembra possibile immaginare oggi un processo adeguato di iniziazione alla fede e alla vita cristiana che possa finire prima dell’età giovanile. Questo significa che la catechesi degli adolescenti e dei giovani dovrà concepire la sua funzione in gran parte con finalità evangelizzatrice ed iniziatica, al servizio di un processo organico di interiorizzazione della fede e di inserimento progressivo nella vita della comunità cristiana. Vanno ripensati in questo senso, e in forma radicale, la pastorale dei sacramenti di iniziazione e il ruolo della comunità adulta come punto di arrivo del cammino iniziatico. Se si continua coi criteri abituali di oggi, tutto lo sforzo della catechesi servirà soltanto a nascondere momentaneamente il fallimento sostanziale di un processo che in realtà non apre, ma chiude, non «inizia» ma «conclude».

4.3. Impostare una pastorale aperta ai giovani e ai problemi giovanili

Il lavoro pastorale coi giovani trova ancora sempre delle difficoltà che vanno superate. Va superata anzitutto la paura di tanti pastori verso i giovani, la paura di entrare nel loro mondo e di accogliere con coraggio le loro aspettative. Si è potuto dire che molti giovani si sentono nella Chiesa «senza patria e senza casa» («Heimatlos»: vedi bibliografia), proprio per la difficoltà che essi provano a vedere accettato e preso sul serio il loro mondo di problemi e di promesse. E d’altra parte va anche superato il tono spesso paternalistico con cui nella catechesi e nella pastorale ci si rivolge ai giovani: non si tratta di chinarsi benevolmente verso di loro per fare loro del bene. Non si tratta semplicemente di fare catechesi ai giovani, ma piuttosto di fare catechesi con i giovani. Si tratta in fondo di riconoscersi, come comunità cristiana, in loro e di promuovere con gioia e con fantasia il loro protagonismo e la loro creatività, lasciandosi anche interpellare da loro.

4.4. Giovani in dialogo con gli adulti

La catechesi giovanile non può svolgersi slegata dal dialogo con gli adulti. Almeno per due motivi:

— Perché il lavoro catechetico con i giovani potrà avere un futuro se lo sbocco naturale è la comunità adulta di fede, verso la quale si orienta tutto il processo della maturazione della fede.

— Perché la catechesi giovanile, come del resto anche quella degli adulti, ha bisogno del dialogo intergenerazionale. Gli adulti hanno bisogno del dialogo coi giovani per non cristallizzarsi in formule e comportamenti legati solamente al passato; e i giovani hanno bisogno degli adulti per non cadere nel «giovanilisimo» che manca di realismo e di aderenza ai problemi concreti della vita.

In questa prospettiva, il proclamato primato della catechesi degli adulti non deve recare danno allo sviluppo della catechesi giovanile ma ne costituisce un importante polo di riferimento. Se è giusto che il gruppo giovanile abbia i suoi momenti di vita e di riflessione, a livello giovanile, sarà anche necessario che vengano programmate e realizzate esperienze di dialogo e di interrelazione con gli adulti, pena la superficialità e l’inefficacia degli sforzi realizzati.

4.5. Catechesi per la vita e catechesi del senso della vita

Non si insisterà mai abbastanza sul pericolo sempre incombente di una catechesi di «verità» e di «prescrizioni» slegate dalla vita e dalla problematica esistenziale del mondo giovanile. «Integrazione tra fede e vita», «illuminazione dell’esistenza», «significatività», «correlazione» tra messaggio cristiano e domande esistenziali dell’uomo, catechesi «per la riuscita della vita»: ecco alcune istanze e parole-chiave di uno sforzo catechetico che non deve trovare pace finché i contenuti e le esigenze della fede non vengono percepiti e vissuti nella loro potente capacità interpretativa e trasformatrice dell’esistenza e della storia.

Quando si trovano formule riuscite di integrazione tra fede e vita non c’è da aver paura di una gioventù apparentemente lontana o apatica di fronte al problema religioso: sappiamo infatti che il problema della vita e del senso della vita si trova, magari in forma nascosta, nel cuore di ogni esistenza umana desiderosa di realizzarsi.

Bibliografia

Amato A. - Zevini G. (edd.), Annunciare Cristo ai giovani, LAS, Roma 1980; Babin P., I giovani e la fede, Paoline, Roma 1965; Id., Metodologia, LDC, Leumann 1967; Braido P. (ed.), Educare, voi. Ili, PAS Verlag, Ztirich 1962, cap. IV: Catechesi giovanile; Bucciarelli C., Realtà giovanile e catechesi, LDC, Leumann 1973; Dinger W. - Volk R. (edd.), Heimatlos in der Kirche? Probleme heutiger Jugend pastoral, Ròsei, München 1980; Grom B., Metodi per l’insegnamento della religione, la pastorale giovanile e la formazione degli adulti, LDC, Leumann 1981; Piveteau D., Aprire i giovani alla fede, LDC, Leumann 1979; Sauvetre M., I giovani scoprono la catechesi, LDC, Leumann 1970; Six J.-F., Les jeunes, l’avenir et la fot, Desclée de Br., Paris 1976; Trenti Z., Giovani e proposta cristiana, LDC, Leumann 1985.

CATECHESI

1. Significato etimologico e storico. Il termine “catechesi” (xaTr)X'n<T<4) non si trova nel NT, dove invece appare il verbo xaxTix^ (Ietterai.; risuonare, far risuonare) col significato di: istruire, insegnare oralmente, raccontare (cf Lc 1,4; At 18,25; 21,21; Rm 2,18; 1 Cor 14,19; Gai 6,6). In questo senso, la “catechesi” appare nel NT in forma ancora alquanto indifferenziata, insieme ad altre espressioni che indicano le varie manifestazioni del ministero della parola: evangelizzazione, istruzione, profezia, testimonianza, esortazione, ecc. (cf B. Maggioni, Le funzioni di parola nell’esperienza delle comunità neotestamentarie, in “Servizio della Parola”, 1976, n. 81, 33-44). Tra queste diverse espressioni però, è possibile già percepire una distinzione di base: tra un primo momento di lancio o proclamazione del messaggio cristiano (con verbi come: esclamare, xpà^etv; predicare, xiipóccrEiv; evangelizzare, annunciare, EÓayYEXi^Etv, EÙaYY£Xi^Ea8ai; rendere testimonianza, p.apT'jprìv) e un secondo momento di esplicitazione e approfondimento, all’interno del quale si trova la “catechesi” (con verbi come: insegnare, SiSàtrxEW; conversare, òpQ.EÌv; consegnare, rcapaStSóvat; e quello già menzionato di zaTTixciv). .

Nell’epoca postapostolica e patristica, la “catechesi” riceverà un significato più preciso di insegnamento fondamentale della fede cristiana all’interno e nel contesto dell’istituzione del catecumenato, e quindi per coloro che fanno un tirocinio di vita cristiana in vista del battesimo. È in questo senso che si hanno le grandi e note “catechesi” dei Padri: catechesi battesimali (prima del battesimo) e catechesi mistagogiche (sui sacramenti, per i neofiti).

Con la caduta del catecumenato, a partire dal sec. V, e per tutto il medioevo, si assiste anche alla scomparsa del termine “catechesi”. Subentrerà il termine “catechismus” e il verbo “catechizzare”, riferiti all’istruzione iniziale precedente il battesimo, che spesso — con la generalizzazione del battesimo dei bambini — si riduce di fatto alle domande e risposte previste all’inizio del rito battesimale (cf S. Tommaso, Stimma Theol. III, q. 71, 4). Per altre forme di istruzione o insegnamento si usano altri termini (come “instructio”: cf S. Tommaso, ibid., ad 3um).

Nell’età moderna (sec. XVI-XIX) l’esercizio dell’attività cat. riceve nuovi impulsi e una grande varietà di denominazioni. È l’epoca anzitutto del → “catechismo”, inteso sia come forma di istruzione religiosa elementare e sistematica, sia come libro o compendio della dottrina (cf i famosi “catechismi” di

Lutero, → Canisio, → Bellarmino, → Ripalda, → Deharbe, ecc.). Ma si parla anche di “instructio”, di “institutio”, di insegnamento, di istruzione, di dottrina. Nell’ultimo secolo di vita della Chiesa, a partire dall’ultimo quarto del sec. XIX, nasce e si sviluppa un vasto movimento di rinnovamento dell’opera cat. (→ movimento cat.), che però resta sempre caratterizzato con termini tradizionali, quali: catechismo, istruzione religiosa, insegnamento della dottrina cristiana, insegnamento religioso o della religione, istruzione cat., educazione religiosa, ecc. Nel contesto di questo movimento rinnovatore, e a secolo già inoltrato, si vedrà riapparire l’antico e dimenticato termine “catechesi”, in un intento di ritorno alla ricchezza delle origini, soprattutto dell’epoca apostolica e patristica, e col desiderio di superare i limiti di una concezione prevalentemente intellettualistica e nozionistica dell’opera cat. In questo senso, e con la spinta prevalente del movimento cat. francese degli anni ’50 (cf A. Liégé 1968), si arriverà poco per volta, almeno nei paesi di lingua francese, spagnola e italiana, a soppiantare in parte coi termini “catechesi” e “catechetico” gli abituali “catechismo” e “catechistico”. Naturalmente, più che un cambiamento di terminologia, interessa rilevare la riscoperta e la riformulazione, in termini più pregnanti e soddisfacenti, del significato e compito della C. nella Chiesa.

2. Catechesi: chiarificazione del termine. La necessità di un chiarimento terminologico, a proposito della C., si ripropone quasi ad ogni epoca, sia perché si parla di C. in riferimento ad attività molto diverse, sia perché vengono adoperati altri termini per indicare la stessa funzione cat., sia finalmente perché la C. si trova in rapporto e collegamento con altre funzioni ecclesiali affini, nei confronti delle quali non è sempre facile tracciare linee divisorie. Si impone perciò un tentativo di chiarificazione.

— Chiarificazione anzitutto all’interno del ministero della → parola, nel cui ambito si trova la C. Come è già stato accennato, risulta difficile — a livello di NT — precisare i contorni della C. in rapporto ad altre espressioni classiche del ministero della parola, quali: kerygma, didaché, didascalia, omelia. Qualcuno (cf A. Rétif 1958) riconduce la C. alla “didaché”, quale primo insegnamento elementare, dottrinale e morale, da collocare dopo il primo annuncio (kerygma) e prima dell’approfondimento (didascalia). Più tradizionale, in sede teologico-pastorale, è la distinzione fra tre forme di ministero della parola: 1’→ evangelizzazione (o kerygma, o predicazione missionaria), la catechesi (esplicitazione e approfondimento della fede per i già convertiti) e predicazione liturgica (o → omelia, o predicazione di comunità).

Questa divisione si riconduce ordinariamente sia alla diversità dei destinatari della parola (non cristiani; convertiti e catecumeni; comunità cristiana), sia al progressivo inserimento nell’economia sacramentale (conversione; battesimo; eucaristia), sia soprattutto a tre tappe fondamentali del processo interno di adesione alla fede (aderire alla fede; approfondire la fede; vivere la fede) (cf D. Grasso, L’annuncio della salvezza, Napoli, D’Auria, 1965, 325-328). Va osservato però che questa distinzione ha una validità limitata, sia per motivi di realismo pastorale che per la natura stessa dell’esercizio della parola ecclesiale. Così, per es., la distinzione tra C. e liturgia, in sé legittima, non esclude che molte funzioni di parola nella liturgia — anzi, la liturgia stessa come “parola di fede” — possano essere considerate e chiamate autentica “catechesi”, in quanto ordinate all’approfondimento e maturazione della fede.

— La C. appare, di per sé, come momento distinto e successivo annuncio o evangelizzazione. Ma anche qui la distinzione non va esasperata, soprattutto se si tiene presente la concezione ampia di evangelizzazione che è stata consacrata nel Sinodo del 1974 e in EN (cf EN 24). Se per evangelizzazione si intende l’annuncio e la testimonianza resi al vangelo dalla Chiesa attraverso tutta la sua azione e tutta la sua vita, allora la C. va giustamente considerata come una parte o momento dell’evangelizzazione (cf CT 18). E giustamente si sottolinea oggi la necessità che la C. abbia, in ogni caso, una valenza o dimensione evangelizzatrice, data la concreta situazione degli uomini del nostro tempo (cf DCG 18).

— Non è infrequente oggi, presso autori o documenti della C., ricorrere alla distinzione tra C. in senso ampio e C. in senso ristretto, non sempre però con lo stesso criterio e lo stesso significato. CT 25 distingue, per es., tra un senso ristretto di C. come “semplice insegnamento delle formule che esprimono la fede” e un senso più ampio, propugnato nel documento, che considera la C. come iniziazione globale alla vita di fede cristiana (cf anche La catcquesis de la comunidad, 78-80). Altre volte invece si invoca la distinzione tra senso ampio e senso ristretto per escludere il primo (C. in senso ampio sarebbero le svariate forme di educazione della fede per mezzo della parola) e difendere il secondo (C. in senso proprio o ristretto, intesa come insegnamento elementare e sistematico della fede, o come processo di iniziazione cristiana: cf La catcquesis de la comunidad, 101; U. Hemel 1984, 330-333). È per questo che alcuni difendono la limitazione nel tempo della C. e si oppongono all’idea, oggi generalmente accettata, del carattere permanente della C., cioè di una “C. permanente” destinata ad accompagnare tutta la vita del credente. Se si tiene presente la testimonianza della storia e la coscienza ecclesiale, sembra si debba concludere che, accanto a forme più sistematiche e istituzionalizzate di C., meritino il nome di C. anche altre forme meno sistematiche di servizio della parola, in ambienti diversi e lungo l’arco dell’esistenza, purché rispondano davvero alla natura della comunicazione cat., come si vedrà più sotto.

— Per evitare un uso indiscriminato del termine C. e quindi la perdita della sua identità, conviene distinguere bene tra la C. propriamente detta, pur nella grande varietà delle sue realizzazioni, e l’aspetto o dimensione cat. che hanno molte altre funzioni ecclesiali (anzi, di per sé, tutte le funzioni ecclesiali): impegno, testimonianza, celebrazione, apostolato, ecc. (cf CT 18).

— In alcuni contesti culturali, insieme o al posto del termine “catechesi”, vengono usate altre espressioni di significato uguale o analogo: educazione della fede, insegnamento religioso, educazione religiosa, ecc. Solo l’analisi attenta di ognuna di esse, situate nel loro contesto storico e culturale, permette di individuare i veri sinonimi di “catechesi”. Il movimento cat. contemporaneo ha molto rivalutato e adoperato la terminologia legata al concetto di → “fede”: educazione della fede (o alla fede, o nella fede), trasmissione della fede, itinerari di fede, e simili. Sono espressioni generalmente identificabili col concetto di C., di cui vogliono sottolineare il compito e la natura, specialmente nell’espressione, oramai consacrata, di → educazione della fede (cf CT 18; Messaggio Sinodo ’77, n. 1). Alcuni vorrebbero distinguere chiaramente tra C. ed educazione della fede, ritenendo questa molto più ampia della prima (cf La catcquesis de la comunidad, 5667). La distinzione può avere fondamento, se si dà tutta la sua ampiezza al concetto di educazione della fede, ma può anche apparire ingiustificata, se viene di fatto legata, come spesso risulta, a una limitazione indebita del significato del termine “catechesi”, come si è accennato sopra.

Per ciò che concerne la terminologia legata al termine “religione”, l’orizzonte semantico è ampio e svariato. In certe epoche, e in alcuni contesti culturali, l’espressione “insegnamento religioso” o “educazione religiosa” ha ricoperto praticamente l’ambito della C. (come il francese “enseignement religieux”, o il tedesco “Religionsunterricht”, o l’inglese “Religious Education”). A volte, queste espressioni indicano di preferenza, o esclusivamente, l’insegnamento scolastico della religione, sia che venga considerato come C. in senso proprio o no (così l’italiano “insegnamento religioso”, o lo spagnolo “enseñanza religiosa”, o i già menzionati “Religionsunterricht” e “Religious Education”). Ma ci sono altri casi, da considerare volta per volta, in cui si parla di → insegnamento religioso o di educazione religiosa in un senso palesemente differenziato o addirittura contrapposto al concetto di C., in quanto si sottolinea il carattere non confessionale, o pre-cat., o non ecclesiale, di tale approccio religioso. D’altra parte l’espressione “formazione religiosa” (“formation religieuse”) viene usata a volte per indicare qualcosa che va al di là del catechetico, come approfondimento ulteriore della propria esperienza religiosa o di fede.

3. Catechesi, definizioni. Per un ulteriore chiarimento del compito e natura della C. risulta illuminante esaminare almeno alcune delle definizioni o descrizioni della C. presenti nei documenti e nella letteratura cat. contemporanea.

— Particolare rilievo e autorevolezza hanno alcune definizioni presenti nei documenti ufficiali del magistero ecclesiastico. Così, per es., l’espressione conciliare, poi ripresa in altri documenti (cf DCG 17; RdC 37), di CD 14, dove si parla della “catechetica institutio”, “che ha lo scopo di ravvivare tra gli uomini la fede e di renderla cosciente ed operosa, per mezzo di un’opportuna istruzione”. Oppure l’espressione sinodale, anch’essa molto citata, secondo la quale la C. “consiste nell’ordinata e progressiva educazione della fede unita ad un continuo processo di → maturazione della fede medesima” (Messaggio Sinodo ’77, n. 1; cf Puebla 977). Ugualmente significativa, anche per il suo respiro comunitario, è la definizione presente in DCG 21: «Nell’ambito dell’attività pastorale la catechesi è quell’azione ecclesiale che conduce le comunità e i singoli cristiani alla maturità della fede” (cf anche CT 18; RdC 30).

— Sono molti gli autori che propongono definizioni della C. Alcuni ne hanno raccolte diverse, a scopo illustrativo e documentario (cf J. J. Rodriguez Medina 1972, 119-125; F. Coudreau 1978, 157-158; E. Alberich 1982, 65-66; E. Germain 1983, 162-163). Alcune in particolare appaiono molto curate e complete. Come per es.:

“Si intende per C. una forma di evangelizzazione dei cristiani, un’azione della comunità ecclesiale, un’azione della Chiesa che accompagna tutta la vita ed è sempre in rapporto con la situazione concreta degli uomini, per mezzo della quale i suoi membri vengono abilitati a capire, celebrare e vivere il messaggio evangelico, e a partecipare attivamente nella realizzazione di questa comunità e nella propagazione del vangelo. La C. è intesa come via alla conoscenza della fede e iniziazione nella sequela di Cristo. Essa deve stimolare una coscienza critica, affinché i cristiani siano in grado di collaborare nel rinnovamento della Chiesa e nella trasformazione della società in senso evangelico. La C. si presenta quindi come atto di educazione a una fede matura” (A. Exeler, Zur Freude des Glaubens hinfiìhren, Freiburg, Herder, 1980, 137-138).

“Catechesi è quell’azione ecclesiale, inserita nella pastorale profetica, che, attraverso L’insegnamento del mistero rivelato, conduce il catechizzando, bambino o adulto, alla fede viva e agli impegni ecclesiali richiesti dalla fede” (J. J. Rodríguez Medina 1972, 125). — Altre definizioni, anch’esse molto note, hanno presentato la natura e il compito della catechesi sottolineandone la dimensione esperienziale e antropologica:

“Per C. intendiamo il processo di illuminazione dell’esistenza umana come intervento salvifico di Dio in cui il mistero di Cristo viene testimoniato nella forma dell’annuncio della parola al fine di destare e di alimentare la fede e indurre alla sua attuazione nella vita” (Linee fondamentali per una nuova catechesi [direttorio olandese], Leumann-Torino, LDC, 1969, 40).

“La C., da questo punto di vista, può essere definita così: l’azione per la quale un gruppo umano interpreta la sua situazione, la vive e la esprime alla luce del vangelo” ( J. Audinet, in Catcquesis y promoción humana [Settimana Intern. di C. di Medellin, 1968], Salamanca, Sígueme, 1969, 35).

— I testi riportati esprimono in forma significativa quello che si può chiamare il consenso ecclesiale sui tratti distintivi della C. In sintesi, si può dire che l’essenza della funzione cat. appare legata a un triplice riferimento: alla parola di Dio, alla fede, alla Chiesa:

La C. è anzitutto ministero della parola, e quindi servizio del vangelo, comunicazione del messaggio cristiano e annuncio di Gesù Cristo, centro del messaggio ed espressione suprema della parola. La parola di Dio costituisce pertanto un polo di riferimento essenziale della C., e questo in tutta la sua ricchezza e densità, non solo come rivelazione di verità, ma anche come illuminazione, interpretazione, ammonimento, promessa, messaggio liberatore.

La C. è educazione della fede, mediazione ecclesiale per favorire la nascita e crescita della fede, nelle comunità e nelle persone, fino alla sua maturità. E anche in questo suo riferimento essenziale, la C. deve tener presente la pregnanza e globalità della fede come atteggiamento esistenziale che, includendo nel suo dinamismo la speranza e l’amore, costituisce l’asse portante della vita cristiana: adesione a Cristo, identificazione con la causa del Regno, appartenenza ecclesiale, impegno nel mondo, ecc.

La C. si qualifica anche, in forma essenziale, come azione di Chiesa, espressione della realtà ecclesiale e momento indispensabile della missione della Chiesa. La dimensione ecclesiale appartiene all’essenza dell’azione cat. e ne configura gli elementi costitutivi: contenuto, soggetto, metodo, modalità, orizzonte operativo, ecc.

— Le riflessioni fatte devono anche portare a un superamento di ogni visione angusta, unilaterale del compito cat. considerato spesso semplicisticamente come trasmissione di contenuti religiosi in vista della conoscenza della fede. La C. è, sì, insegnamento, ma anche azione educativa e processo di iniziazione. La C. trasmette una dottrina e un sapere (conoscenza della fides quae), ma è anche e soprattutto maturazione di atteggiamenti e assunzione di un progetto di vita (interiorizzazione della fides qua). Come ha ribadito il Sinodo della C., la C. è allo stesso tempo parola, memoria e testimonianza (Messaggio Sinodo ’77, n. 7): essa deve includere indissolubilmente “la conoscenza della parola di Dio, la celebrazione della fede nei sacramenti, la confessione della fede nella vita quotidiana” (ibid., n. 11).

4. Forme ed espressioni della C. La C. della Chiesa si realizza in forme molto varie: private e pubbliche, spontanee e istituzionalizzate, occasionali e sistematiche. Essa può prendere, a seconda delle circostanze, la forma di insegnamento, di esortazione, di riflessione, di testimonianza, di dialogo, e molte altre. Può essere realizzata in una grande varietà di attività concrete: itinerari catecumenali, cicli di preparazione ai sacramenti, corsi di formazione religiosa, riflessione di gruppo, celebrazioni, drammatizzazioni, programmi di radio o televisione, ecc. (cf DCG 19).

Le tipologie della C. sono anch’esse molto varie, e rispondono a criteri diversi di classificazione. Alcuni criteri più frequenti sono quelli relativi alferá (C. dei bambini, dei fanciulli, degli adolescenti, dei giovani, degli adulti); ambiente o struttura della C. (C. familiare, parrocchiale, scolastica, associativa, ecc.); ai contenuti o fonti privilegiati (C. biblica, liturgica, dottrinale, antropologica, ecc.); al grado di sviluppo e approfondimento (C. di iniziazione, C. fondamentale, C. permanente o di approfondimento: cf A. Liégé 1968).

5. Catechesi e missione della Chiesa. Per l’intelligenza e realizzazione dell’opera cat. è importante non solo coglierne l’essenza, ma anche valutarne la collocazione e il significato nel contesto globale della missione della Chiesa. Ciò dovrebbe impedire alcuni abituali difetti dell’esercizio dell’attività cat., quali l’isolamento, la routine, la polarizzazione sui fanciulli, l’assolutizzazione unilaterale, ecc. La C. va inserita e coordinata nell’insieme dell’azione pastorale della Chiesa, e quindi vitalmente collegata con l’attività missionaria, la liturgia, l’esercizio della carità e della diaconia, il rinnovamento comunitario, ecc.

Non va sottovalutata la centralità della C. nell’orizzonte del compito ecclesiale. Se è vero che l’evangelizzazione va oggi considerata come “la missione essenziale della Chiesa”, “la grazia e la vocazione propria della Chiesa, la sua identità più profonda” (EN 14), la C. partecipa della stessa dignità e importanza, perché momento essenzialmente implicato nel dinamismo dell’evangelizzazione. La C., in quanto annuncio e approfondimento del messaggio evangelico per la maturazione della fede e della vita cristiana, si trova perciò nel cuore stesso della missione ecclesiale. Se una adeguata politica educativa è molla essenziale del rinnovamento e trasformazione di ogni società, lo svolgimento dell’opera cat., in quanto educazione e promozione di maturità di fede, è anche elemento fondamentale del rinnovamento della Chiesa, e come tale va stimolata e potenziata.

La centralità e importanza della funzione cat. nella missione della Chiesa spiega la recente solenne affermazione del suo primato nel contesto della prassi pastorale:

“La Chiesa, in questo XX secolo che volge al termine, è invitata da Dio e dagli avvenimenti — i quali sono altrettanti appelli da parte di Dio — a rinnovare la sua fiducia nell’azione cat. come in un compito assolutamente primordiale della sua missione. Essa è invitata a consacrare alla catechesi le sue migliori risorse di uomini e di energie, senza risparmiare sforzi, fatiche e mezzi materiali, per meglio organizzarla e per formare un personale qualificato. Non si tratta di un semplice calcolo umano, ma di un atteggiamento di fede” (CT 15; cf Messaggio Sinodo '77, nn. 4 e 18).

Bibliografia

1. Fonti

RdC; DCG; Messaggio Sinodo ’77; CT; Direttorio di pastorale catechistica ad uso delle diocesi di Francia, Leumann-Torino, LDC, 1965; Das katechetische Wirken der Kirche. Ein Arbeitspapier der Sachkommission I der Gemeinsamen Synode, in: L. Bertsch et al. (ed.), Gemeinsame Synode der Bistümer in der Bundesrepublik Deutschland, Ergänzungsband, Freiburg, Herder, 1978, 31-97; Comisión Episcopal de Enseñanza y Catequesis, La catcquesis de la comunidad, Madrid, EDICE, 1983; Condividere la luce della fede. Direttorio catechistico nazionale dei cattolici degli Stati Uniti, Leumann-Torino, LDC, 1981; Catequese renovada. Orientações e conteúdo (direttorio brasiliano), São Paulo, Paulinas, 1983.

2. Studi

G. Adler – G. Vogeleisen, Un siede de catéchèse en France 1893-1980. Histoire-Déplacements-Enjeux, Paris, Beauchesne, 1981; E. Alberich, Catechesi e prassi ecclesiale, Leumann-Torino, LDC, 1982; A. Aparisi, Invitación a la fe, Madrid, ICCE, 1972; J. Audinet, “Catechesi, catechismo, catechetica”, in K. Rahner (ed.), Enciclopedia Teologica Sacramentara Mundi, vol. 2, Brescia, Morcelliana, 1974, 71-82; J. Colomb, Al servizio della fede, Leumann-Torino, LDC, 1969; F. Coudreau, Si può insegnare la fede?, ivi, 1978; A. Exeler, Wesen und Aufgabe der Katechese, Freiburg, Herder, 1966; E. Germain, 2000 ans d’éducation de la foi, Paris, Desclée, 1983; U. Hemel, Theorie der Religionspädagogik, München, Kafike, 1984; J. A. Jungmann, Catechetica, Alba, Ed. Paoline, 1969J; A. Liege, “La catéchèse qu’est-ce à dire?”, in Catéchèse esprit et langage, Paris, Fayard-Mame, 1968, 11-19; W. Nastainczyk, Katechese: Grundfragen und Grundformen, Paderborn, Schöningh, 1983; A. RÉtif, II messaggio della fede in Cristo, Roma, Mame, 1958; S. Riva, Corso di catechetica, Brescia, Queriniana, 1982; J. J. Rodríguez Medina, Pedagogia de la fe, Madrid, Bruño, 1972; M. Van Caster, Le strutture della catechesi, Roma, Ed. Paoline, 1971; Ch. Wackenheim, La catéchèse, Paris, PUF, 1983.

Emilio Alberich

CATECHESI

La c. (dal gr. katechéin: far risuonare) è l’insegnamento fondamentale della fede cristiana per l’interiorizzazione e maturazione della stessa fede. Essa si trova così nel cuore del processo di → socializzazione religiosa e di trasmissione del patrimonio culturale e religioso del cristianesimo alle nuove generazioni e a quanti vogliono diventare cristiani. Oggi questa attività si rivolge ancora prevalentemente a soggetti in età di sviluppo (fanciulli, adolescenti, giovani), ma si sente l’esigenza di mettere al centro dell’attenzione il mondo degli → adulti.

1. La c.: termini e forme. La c. ha ricevuto denominazioni diverse a seconda dei tempi e dei luoghi: educazione religiosa, insegnamento religioso, dottrina cristiana, catechismo, c., formazione religiosa, educazione della fede, trasmissione della fede, ecc. Il significato preciso di questi termini dipende dai diversi contesti e tradizioni culturali. Per es. nel mondo anglosassone si preferisce parlare di Religious Education o Religious Instruction; nell’area francofona di enseignement religieux o formation religieuse. Attualmente si tende a distinguere chiaramente, pur nella loro complementarità, tra c. e insegnamento della → religione nella scuola, con obiettivi e modalità diverse di attuazione. Le considerazioni che seguono si riferiscono esclusivamente alla c. Negli ultimi decenni vi è stato tutto un movimento di rinnovamento catechetico, soprattutto sotto la spinta del Concilio Vaticano II e di fronte alle nuove sfide della società. Oggi va considerata conclusa la concezione dell’«epoca del catechismo» o del «paradigma tridentino», secondo cui la c. – legata al compendio chiamato «catechismo» – appariva soprattutto come insegnamento dottrinale e trasmissione di conoscenze religiose. Oggi la c. si apre a una visione più personalistica, integrale e incarnata della fede e della sua crescita e quindi assume un’identità più ricca e pluridimensionale, in quanto opera di → iniziazione, di → insegnamento, di → educazione e socializzazione religiosa.

2. La c. «educazione della fede». La caratterizzazione della c. come «educazione della fede» è diventata proverbiale nella Chiesa, e come tale accolta nei documenti ufficiali. Anzi, si può dire che, nello sviluppo del rinnovamento catechistico, l’espressione «educazione della fede» riassume in qualche modo il passaggio dal «catechismo» alla «c.», dalla tradizionale educazione religiosa ad un’azione catechetica più attenta alla densità esistenziale del messaggio cristiano e della relativa risposta credente. Nell’epoca moderna, la riflessione sulla c. ha portato all’accentuazione della sua dimensione pedagogica, anche sotto l’influsso delle → scienze dell’educazione Di fatto, la «catechetica» come riflessione sistematica sulla c., è sempre stata fortemente collegata alla pedagogia e dominata in un certo senso da una duplice anima: quella «teologica», che ne determina soprattutto i contenuti e le finalità ultime, e quella «pedagogica», che presiede all’individuazione di obiettivi, processi e metodologie (Alberich, 2001). L’espressione «educazione della fede» va intesa correttamente, dal momento che non è possibile influire direttamente dall’esterno su una realtà così «indisponibile» e inafferrabile come la fede cristiana, che teologicamente rimanda alla gratuità del dono divino e alla imprevedibilità della libera risposta umana. Ha senso perciò parlare di «educazione della fede» soltanto in modo indiretto e strumentale, in riferimento alle mediazioni umane che possono facilitare, aiutare e rimuovere ostacoli nel processo di maturazione religiosa. Rimane esclusa qualsiasi forma di intervento diretto sulla fede stessa. Nell’attuazione del suo compito di educazione, la c. deve avere sempre davanti l’orizzonte della → maturità religiosa, evitando possibili forme di indottrinamento e di intervento infantilizzante, col pericolo di bloccare il processo di crescita religiosa. Bisogna riconoscere che non poche volte la c. ha favorito forme di immaturità, di religiosità funzionale e compensatoria, di espressioni inadeguate di fede, sotto la spinta di atteggiamenti clericali e paternalistici o di facili accomodamenti securizzanti da parte di persone che hanno paura della maturità.

3. La c. fatto educativo. Alla c. – nelle sue diverse forme – va riconosciuta una notevole valenza educativa, sia come elemento significativo dell’ → educazione cristiana e religiosa, sia anche per la sua dimensione educativa globale, in quanto fattore di socializzazione, di → alfabetizzazione, di crescita culturale e morale, ecc. È un dato che emerge con chiarezza alla luce della storia e in sede di riflessione teoretica sulla natura della c.

3.1. La c. nella storia: opera di educazione. Uno sguardo alla storia permette di cogliere il peso certamente significativo dell’azione catechistica nei processi di educazione e di promozione, soprattutto a livello popolare e in particolare nell’epoca moderna, attraverso la diffusione dei catechismi e le svariate forme di insegnamento religioso e di predicazione al popolo cristiano (Braido, 1991). Anzi, in diversi Paesi, la c. è stata spesso uno strumento privilegiato, a volte unico, di alfabetizzazione e di promozione culturale. L’opera della c. appare legata tradizionalmente alle → istituzioni educative e ai luoghi e ambiti della prima socializzazione (famiglia, scuola, chiesa, comunità), assumendo le forme tipiche dell’ → azione educativa: insegnamento, educazione, iniziazione, apprendistato, formazione, alfabetizzazione. Essa ha costituito di fatto, per molte generazioni, uno strumento efficace di socializzazione religiosa, e ha contribuito a plasmare l’identità umana e cristiana di molti credenti. Certo, è vero che non sempre la c. è stata all’altezza della sua vocazione educativa. Essa è apparsa a volte disincarnata, ghettizzata, intenta a una finalità che sembrava lasciar da parte i problemi fondamentali dell’uomo e della sua crescita. Non solo: la storia e l’esperienza ricordano tante forme inautentiche di c. che ne hanno compromesso la valenza educativa, come in certe forme di → indottrinamento e di strumentalizzazione ideologica (→ ideologia) al servizio dell’autorità dominante o di interessi di parte; oppure sotto forma di chiusura confessionale e settaria che è stata di fatto una vera educazione al pregiudizio e all’intolleranza.

3.2. La c. in chiave educativa. Oggi la riflessione catechetica insiste sul fatto che la c. deve essere in funzione della riuscita totale dell’uomo. In quanto trasmissione della parola liberante di Dio, la c. non si deve mai restringere a un settore «religioso» dell’esistenza, ma deve investire la totalità del progetto umano di vita, configurandosi perciò come «aiuto per la vita attraverso l’aiuto della fede» e avendo come scopo di fondo aiutare l’uomo a riuscire nella propria vita. È importante perciò mobilitare e valorizzare le molteplici valenze educative e promozionali dell’azione catechistica, sottolinearne la portata pedagogica e concepirla come un vero processo educativo permanente che deve accompagnare lo sviluppo integrale delle persone e dei gruppi. Tra gli obiettivi catechistici vanno perciò inclusi i grandi traguardi di ogni educazione umana: sviluppo della → personalità, apertura alla socialità, maturità psicologica e affettiva, senso critico, capacità di partecipazione e corresponsabilità. In riferimento alla c. possono essere segnalati diversi fattori e istanze di rilevanza educativa: a) A livello di conoscenze, la c. trasmette informazioni, arricchisce il patrimonio culturale, fornisce punti di riferimento per la ricerca di senso. b) Appartiene anche al compito della c. permettere la maturazione di esperienze umane basilari, che sono presupposto di ogni autentica crescita cristiana. Per es., senza l’esperienza della fiducia e del perdono è molto difficile capire il significato della penitenza e della riconciliazione; e senza maturità affettiva è impossibile cogliere in profondità il senso dell’amore cristiano. c) La c. è chiamata a dare grande importanza all’educazione morale e all’interiorizzazione dei → valori, indissolubilmente connessi col processo di maturazione nella fede. Vanno promossi perciò valori quali: la fraternità, la → solidarietà, la giustizia, la pace, il coraggio, la veracità, la fedeltà, la gratitudine, la responsabilità sociale, il rispetto del creato, l’apertura alla mondialità, ecc. La c. è anche impegnata nel dialogo e interazione tra fede e cultura e questo, nella situazione attuale, costituisce un problema quanto mai urgente e impegnativo, data la distanza oggi esistente tra fede cristiana e cultura moderna. La c. si trova qui di fronte a una vera sfida culturale, ma anche messa in condizione di svolgere un compito di notevole rilevanza educativa: interpretare la cultura alla luce delle esigenze evangeliche e ripensare il patrimonio della fede cristiana alla luce delle istanze e dei valori della cultura contemporanea.

4. In conclusione: non è concepibile un processo di maturazione della fede, e dunque un esercizio adeguato dell’attività catechistica, senza un innesto mirato sul processo globale di maturazione della personalità. Nell’attuazione di una c. inserita nel processo educativo sarà dunque necessario curare l’integrazione unitaria delle diverse componenti educative, in modo da salvaguardare e portare a maturazione l’unità interiore della persona. Va evitato il rischio di strumentalizzare l’opera educativa in nome degli obiettivi superiori dell’educazione della fede. Ridurre i momenti fondamentali della maturazione umana (crescita culturale, educazione fisica, intellettuale, sociale, ecc.) a semplice mezzo per puntare a obiettivi esplicitamente religiosi (vita di fede, sacramenti, impegno ecclesiale) rivela una concezione inadeguata della maturazione stessa della fede e mancanza di rispetto per la qualità umanizzante di ogni autentica educazione. È una considerazione che invita a superare ogni dualismo antropologico e pedagogico e ogni malinteso primato della missione spirituale nell’azione dei cristiani.

Bibliografia

Bissoli C., C. ed educazione, in «Orientamenti Pedagogici» 27 (1980) 55-62; Germain E., 2000 ans d’éducation de la foi, Paris, Desclée, 1983; Exeler A., L’educazione religiosa. Un itinerario alla maturazione dell’uomo, Leumann (TO), Elle Di Ci, 1990; Fossion A., La catéchèse dans le champ de la communication. Ses enjeux pour l’inculturation de la foi, Paris, Cerf, 1990; Braido P., Lineamenti di storia della c. e dei catechismi, Leumann (TO), Elle Di Ci, 1991; Groppo G., Teologia dell’educazione. Origine, identità, compiti, Roma, LAS, 1991; Alberich E., La c. oggi. Manuale di catechetica fondamentale, Leumann (TO), Elle Di Ci, 2001; Giguère P.-A., Catéchèse et maturité de la foi, Montréal / Bruxelles, Novalis / Lumen Vitae, 2002; Derroitte H., La c. liberata, Leumann (TO), Elle Di Ci, 2002; Gevaert J., Il dialogo difficile: problemi dell’uomo e c., Ibid., 2005.

E. Alberich

CATECHESI TRADENDAE

L’Esort. Apost. CT, emanata da Giovanni Paolo II il 16-10-1979 è il documento papale che conclude la IV Assemblea Generale del Sinodo dei Vescovi, celebratosi a Roma nell’ott. del 1977, il cui tema era: “La C. nel nostro tempo con particolare riferimento alla C. dei fanciulli e dei giovani”.

Questo documento ebbe un’origine alquanto fortunosa: preparato dal papa Paolo VI sul-

la base della documentazione lasciata dal Sinodo, riveduto da Giovanni Paolo I, venne finalmente pubblicato, dopo ulteriori revisioni, da papa Giovanni Paolo II (cf n. 4). Un testo di questo genere risulta — come era da prevedersi — alquanto composito; manifesta tuttavia una certa unità, almeno dal punto di vista dell’orientamento pastorale che intende privilegiare: quello cioè di collocarsi sulla scia dei documenti del Sinodo e a continuazione delle prospettive del DCG e della EN (nn. 2, 4, 17, 18) per promuovere nel campo della C. un cauto rinnovamento. La struttura della CT è abbastanza semplice. Dopo una breve introduzione sulla storia e sul significato del documento (nn. 1-4), affronta le seguenti tematiche: 1) Centro di ogni autentica C. è Cristo come Persona e come Mistero (nn. 5-9). 2) La C., diritto e dovere di tutta la Chiesa, deve rinnovarsi continuamente ma in modo equilibrato (nn. 1017). 3) Natura e compiti della C.; insistenza sulla completezza dei contenuti (nn. 18-25). 4) La fonte dei contenuti della C.: la Parola di Dio, contenuta nella Tradizione e nella Scrittura (nn. 26-34). 5). I destinatari della C.: tutti i fedeli (nn. 35-45). 6) Strutture e mezzi della C.: valorizzazione dei mass-media; i catechismi (nn. 46-50). 7) Il metodo della C.: l’acculturazione della fede; la religiosità popolare; la pedagogia della fede (nn. 51-61). 8) I responsabili della C. (nn. 62-71). La CT si chiude con due brevi cenni: il primo all’azione dello Spirito S. nella comunicazione cat. e il secondo alla devozione alla Madonna, Madre e modello del catechista (nn. 72-73).

Tutto il tessuto dottrinale della CT è determinato da due convinzioni fondamentali, enunciate in modo esplicito dal documento papale e presenti un po’ dovunque tra le righe: 1) La funzione fondamentale della C. è quella di comunicare nella sua integralità la Rivelazione di Dio (n. 30), perché solo così la C. raggiunge il suo fine, quello di essere vera “educazione della fede” (n. 30) e salva la legge-base dell’azione evangelizzatrice della Chiesa: fedeltà a Dio e fedeltà all’uomo in uno stesso atteggiamento di amore (n. 55). 2) L’esistenza di una pedagogia originale della fede, che trova il suo modello nella pedagogia di Dio e di Cristo, e che deve costituire il criterio supremo nell’utilizzazione delle scienze umane (psicologia, pedagogia, didattica, ecc.) nell’ambito della C. (n. 58).

Optando per una concezione larga di C. (n. 25), il Pontefice si dimostra disposto ad accettare buona parte delle istanze proprie del movimento cat. contemporaneo: la dimensione evangelizzatrice della C. (n. 19); la sua funzione di illuminazione della vita alla luce del messaggio evangelico (n. 22); il suo cristoccntrismo, che la rende comunicazione del mistero vivente di Dio e non di un corpo di verità astratte (nn. 6-7.26); il rispetto della gerarchia delle verità cristiane (n. 31); il principio pedagogico dell’adattamento del linguaggio (n. 59), ecc. Tutto questo però ad una condizione: che non si intacchi mai l’integrità dei contenuti, e che la C. si prenda carico di trasmetterli integralmente e in modo organico e sistematico. Il n. 30 è assai significativo a questo proposito. Ciò non toglie che la CT contenga pagine splendide sull’incarnazione del messaggio cristiano nelle culture (n. 53), sulla religiosità popolare (n. 54) e sulla dimensione ecumenica della C. (nn. 32-34). Si tratta insomma di un documento che, nel promuovere il rinnovamento della C., mette l’accento sulla sua funzione di comunicazione integrale, organica e sistematica dei contenuti della fede, facendone la condizione essenziale per la sua fecondità apostolica. Solo essendo veramente fedeli a Dio (integrità dei contenuti), si può essere fedeli all’uomo. Il DCG su questo punto era meno rigido.

Bibliografia

Johannes Paulus II, Adhortatio Apostolica Catechesi Tradendae, in AAS 71 (1979) 1277-1340. Trad. ital. in Enchiridion Vaticanum, vol. 6, Bologna, EDB, 1980, 1174-1291; Catechesi tradendae. Estudios, in “Actualidad Catequética” 20 ( 1980) 96, 73-182; G. Concetti (a cura di), Evangelizzazione e Catechesi, Milano, Massimo, 1980; A. Exeler, Zur Freude des Glaubens hinfiihren, Freiburg, Herder, 1980; G. Gatti, Catechizzare con gioia, Milano, Ancora, 1980; G. Groppo, Cauto rinnovamento e integrità dei contenuti nella “Catechesi Tradendae”..., in «Orientamenti Pedagogici» 27 (1980) 85-95; Istituto di Catechesi Missionaria (ed.), Andate e insegnate. Commenti all’Esort. Apost. “Catechesi tradendae”, Bologna, EMI, 1980; R. Mareé, L’exhortation apostolique “Catechesi tradendae», in “Catéchèse” 20 (1980) 79, 91-110; M. Puccineli.i, La catechesi nel nostro tempo, Roma, AVE, 1980.

Giuseppe Groppo

CATECHETA

1. Termine usato per indicare l’esperto in catechetica, il professore di catechetica, oppure il detentore di una licenza o laurea in catechetica.

2. In alcuni paesi si usa catecheta per indicare l’insegnante di religione nelle scuole (secondarie).

3. Talvolta si usa catecheta come equivalente di catechista.

→ Catechista; insegnante di religione.

CATECHETICA

1. È compito della Cat. come scienza rilevare i compiti e le condizioni che caratterizzano il terreno di lavoro dei catecheti e catecumeni, documentare e analizzare i processi che determinano l’agire cat., pianificare l’agire cat., e finalmente sviluppare una teoria complessiva della Cat. in collegamento con la sua storia (cf → Pedagogia della religione).

In quanto attuazione della missione evangelizzatrice della Chiesa, la Cat. è una disciplina teologica. In quanto organizzazione dell’insegnamento-apprendimento e dell’educazione religioso-ecclesiale, la Cat. è anche una disciplina che fa parte delle scienze dell’educazione.

Poiché l’attuale Cat. si è sviluppata sulla base di una lunga storia di C., è indispensabile una storia della Cat. e della C. (cf voci storiche e aspetti storici nelle voci sistematiche). La ricerca storica permette all’attuale Cat. di prendere conoscenza della sua precomprensione e delle conseguenze che possono avere determinati concetti e vie praticate.

2. I contenuti e le finalità della C. devono essere stabiliti secondo i criteri delle discipline scientifiche (dogma, morale, esegesi, ecc.; anche antropologia!) e devono anche essere “filtrati” didatticamente. La Cat. prende decisioni normative. Non deduce però da dogmi e da norme, ma sulla base dei presupposti socio-culturali e individuali essa cerca di conoscere che cosa è necessario e delimita ciò che è possibile. Poiché appartiene anche ai compiti della teologia pratica fare la critica delle tradizioni e delle istituzioni, occorre che la Cat. proceda criticamente (su base scientifica). Un esempio: è concepibile che in tutto il mondo la C. venga realizzata sulla base del Catechismo Romano del sec. XVI?

Nel suo vol. Kritische Godsdienstdidactiek (Kampen, Kok, 1982) J. A. van der Ven postula la convergenza tra una pedagogia della libertà e della solidarietà e una teologia del Regno di Dio concepito come “Regno della libertà”. Questa convergenza dimostra la fecondità della collaborazione tra ricerca pedagogica (antropologica) e ricerca teologica.

Per ciò che riguarda decisioni normative occorre mirare a una comprensione normativa che tenga conto delle esigenze del → magistero e della capacità di recepire della base (sensus fidelium).

Uno dei compiti più importanti della scienza cat. consiste nel determinare con quali finalità e quali → metodi l’azione cat. deve procedere in determinati luoghi di apprendimento. A questo fine è necessario stabilire teoricamente come la → socializzazione ecclesiale si situa nel contesto della socializzazione come tale.

3. La Cat. fa anche ricerca “in loco”: Cat. empirica. È molto utile servirsi della documentazione audio o audiovisiva per rendere analizzabili la C. e l’IR. Già il solo ascolto (con un po’ di autocritica) di una registrazione su cassetta della propria C. rende più oggettivo il giudizio. Per ciò che riguarda le analisi quantitative, vi è una sproporzione negativa tra la massa di lavoro e i risultati che se ne possono ricavare. È meglio procedere in modo descrittivo-analitico, descrivendo fenomenologicamente esperienze proprie o esperienze interiorizzate di altri e utilizzarle come criteri. L’analisi critica conduce allo sviluppo di → curricoli, testi di religione e materiali didattici, come pure alla pianificazione concreta dell’IR e della C.

4. Tra gli aspetti formali della ricerca cat. vanno rilevati:

a) Ricerche sui → luoghi e sui → destinatari della C. tramite ricerche empiriche quantitative e qualitative; queste però sono compito di specialisti.

b) Focalizzare, controllare, creare nuove forme della trasmissione cat. (ricerca metodologica); a questo riguardo è molto rilevante la creatività sul campo.

5. In tutti i processi di apprendimento occorre controllare, eventualmente anche in forma piuttosto intuitiva e provvisoria, il punto di partenza ( il “punto di partenza” dei destinatari) e il punto di arrivo (l’efficienza). Metodi empirici per misurare i risultati sono stati proposti da L. Calonghi su “Orientamenti Pedagogici» (1965-1973).

6. Tramite il suo rapporto con le → scienze dell’educazione, che scaturisce dalla dimensione pedagogica, la Cat. è anche collegata con le scienze sociali. La Cat. solleva problemi che trovano risposta nella → sociologia e nella → psicologia. Sono di grande rilievo una sociologia cat. e una psicologia cat.

Bibliografia

E. Feifel et al. (ed.), Handbuch der Religionspädagogik, 3 vol., Zürich, Benziger, 1973-1975; J. Gevaert, Studiare catechetica, Leumann-Torino, LDC, 1983; Gruppo Italiano Catf.cheti, La catechetica: identità e compiti, Udine, 1977; In., Teologia e catechesi in dialogo, Bologna, EDB, 1979; U. Hemel, Theorie der Religionspädagogik, München, Kaffke, 1984; K. E. Nipkow, Religionspädagogik und Religionsunterricht in der Gegenwart, in “Katechetische Blätter” 94 (1969) 23-43; H. Schilling, Grundlagen der Religionspädagogik, Düsseldorf, Patmos, 1970 (traduz, it. parziale: Teologia e scienze dell'educazione, Roma, Armando, 1974).

Günter Stachel

CATECHETICA (Manuali di)

1. Il manuale di cat. è un libro che è sorto a poco a poco e si è affermato pienamente solo nel sec. XX (eccettuati i paesi di lingua tedesca), soprattutto come testo per l’insegnamento cat. nei seminari e nelle università. Nelle aree linguistiche francese, italiana e spagnola, in genere è nato dalla pratica, e dalla meditazione di opere e di autori classici in campo cat., dal De catechizandis rudibus di sant’ → Agostino al De pueris ad Christum trahendis di Giovanni → Gersone, al Concilio di Trento, a san Carlo, san Francesco di Sales, sàn Francesco Saverio, al catechismo di S. Sulpizio. Sono altrettanti capitoli, per es., dell’opera di mons. F. Dupanloup, vescovo di Orléans: Méthode générale de Catéchisme, recueillie des ouvrages des Pères et Docteurs de l’Église et des Catéchistes plus célèbres, 2 vol. (Orléans, 1862. Trad. ital.: Metodo generale di C., Parma, Fiaccadori, 1870). Il Dupanloup espone invece la sua ricerca ed esperienza personale nell’altra opera: L'Oeuvre par excellence, ou entretiens sur le catéchisme (Paris, Douniol, 1869), divisa in: Principi; Metodo; Diversi Catechismi; Prima Comunione; Catechismo di Perseveranza.

Nel 1908, il Manuel du catéchiste (par un frère des écoles chrétiennes, Tours, Marne), va già oltre la precettistica tradizionale, ispirandosi, per un metodo induttivo o più completo, ai principi sostenuti dal metodo di → Monaco. Il volume di C. Quinet – L. Henin, Pédagogie du Catéchisme (Paris, Tolra et Simonet, 1912-1913), si ispira già esplicitamente alla pedagogia profana contemporanea e assume l’aspetto di una trattazione ampia e sistematica. Un posto a sé occupa l’opera di C. Roy, Méthode pédagogique de l’enseignement du catéchisme (Paris, Casterman, 1935), originata da una tesi di laurea all’Angelicum. Aperta alle nuove tendenze dell’attivismo è la Pédagogie chrétienne di A. → Boyer, divisa in due volumi: Problèmes et méthodes (Paris, Lethielleux, 1944) e Catéchétique (ivi, 1947). Si possono considerare in varia misura manuali di cat. i volumi del canadese Guy de Bretagne, Pastorale catéchétique (Paris, Desclée, 1953); del francese M. Trémeau, Précis de catéchistique (Langres, Ami du clergé, 1954. Trad. ital.: Sommario di metodologia catechistica, Torino, SEI, 1957); del belga M. van Caster, Dieu nous parle. Structures de la catéchèse (Bruges, Desclée de Brouwer, 19642. Trad. ital.: Le strutture della Catechesi, Roma, Ed. Paoline, 1968), mentre è da considerare manuale di cat. a pieno titolo la vasta sintesi di J. Colomb, Le service de l’Évangile (2 vol., Paris, Desclée, 1968. Trad. ital.: Al servizio della fede, Leumann-Torino, LDC, 1968-1969).

Più recentemente tendono a prevalere i saggi su singoli punti importanti piuttosto che le visioni di insieme. Originale è il lavoro di G. Adler – G. Vogeleisen, Un siècle de catéchèse en France 1893-1980 (Paris, Beauchesne, 1981), inteso a costruire una catechetica a partire dalla riflessione sulla prassi.

2. In Italia un posto a sé, come precursori e come saggi individuali, vicini alla riflessione teologica o pedagogica, occupano la Catechetica di A. Rosmini (Milano, Pogliani, 1938), che è una traduzione e un commento al De catechizandis rudibus di sant’Agostino, e l’opera di G. A. Rayneri, Primi principi di metodica, con un saggio di catechetica (Firenze, 1867).

Nella seconda metà del sec. XIX, e all’inizio del XX le riflessioni sulla pratica sono soprattutto opera di Padri della Missione (Lazzaristi). Citiamo: T. Dalfi, Manuale dei catechisti dedicato ai consacerdoti nel pastorale ministero, ai maestri e alle maestre di scuola (Torino, Roux-Favale, 1878); C.U.M.L. (Ciriaco Uttini, Missionario Lazzarista), Il catechismo ordinato e disposto per un uso regolare e compiuto della religione, con una dissertazione sui principi e norme fondamentali del catechismo, Modena, Tip. Immacolata Concezione, 1874); C. Uttini, Manuale teorico-pratico per l’insegnamento primario della cristiana religione (Roma, Cuggiani, 1889); G. d’Isengard, Breve cenno di catechetica (Roma, Pustet, 1910). Un piccolo trattatello di catechetica era anche il Catechismo Cattolico. Considerazioni di mons. G. B. Scalabrini (Piacenza, 1877). Più diffuse sono le traduzioni dal francese e dal tedesco: Dupanloup, Noser, Spirago, Krieg, ecc.

Alla tradizione pedagogica dell’Europa Centrale si richiamano i volumi di V. Casagrande, Catechetica (Vicenza, SAT, 19342) e A. Trstenjak, La metodica dell’insegnamento religioso. Saggio di psicologia religioso-pedagogica (Milano, Vita e Pensiero, 1945), ripubblicato sempre a Milano nel 1955 con il titolo: Psicologia e Pedagogia dell’insegnamento religioso. Soprattutto quest’ultimo costituisce una voce nuova per quel tempo in Italia. Ai Fratelli delle Scuole Cristiane sono dovute le opere: F. N. (Fratei Norberto), Manuale di Catechetica (Torino, Berruti, 1920), ripubblicato nel 1937 con il titolo: Manuale di pedagogia per l’insegnamento della religione-, Fr. Leone di Maria, Metodi e forme dell’insegnamento religioso (Erba [Como], Sussidi, 19501, 19542); Fr. Anseimo, Catechetica (3 vol.: Educazione catechistica; Organizzazione catechistica; Didattica catechistica; ivi, 1950). Altri autori sono: A. Foralosso, Elementi di catechetica (Leumann-Torino, LDC, 19543); F. Tonolo, II manuale della Catechista (GF di AC, Milano, Vita e Pensiero, 1951) e Catechetica pastorale (Leumann-Torino, LDC, 1957); R. Spiazzi, Teologia e Pastorale didattica. Parte III: Catechetica (Torino, Marietti, 1966), ripubblicato con il titolo: La catechesi nel nostro tempo (Rovigo, IPAG, 1980); S. → Riva, Catechetica pastorale (Brescia, La Scuola, 1970) e Corso di Catechetica (Queriniana, Brescia, 1982). Opera in collaborazione, a livello di docenza nei seminari, è il 3° vol. di P. Braido (ed.), Educare. Sommario di scienze pedagogiche (Zürich, PAS-Verlag, 1964), dovuto a G. Dho, L. Csonka e G. C. Negri, intitolato Catechetica e dedicato ai “Condizionamenti psicopedagogici della catechesi”, “Storia della catechesi”, “Problemi generali della catechesi”, “Catechesi evolutiva (preadolescenti, giovani, adulti) e differenziale”, con amplissima utilizzazione della bibliografia catechetica mondiale e delle scienze umane.

Anche in Italia prevalgono oggi i saggi su punti particolari. Alcuni di essi, raccolti in collane, possono essere considerati, nell’insieme, una vasta trattazione di Cat. Si veda, ad es., la collana “Quaderni di Pedagogia Catechistica”, edita a cura dell’Istituto di Catechetica della Facoltà di Scienze dell’Educazione (Univ. Sales, di Roma) e del Centro Cat. Salesiano di Leumann-Torino, negli anni ’70.

3. Per la Spagna, citiamo: A. Manjón, El catequista. Hojas meramente catequistas del Ave-Maria (Granada, Ave Maria, 1916); D. Llórente, Tratado elemental de Pedagogía Catequística (Valladolid, Martín, 1928, pp. 528); D. Bilbao Ugarriza, Pedagogía Catequística en acción (Toledo, Editorial Católica Toledana, 1930); J. González, Cursos de Pedagogía Catequística (Madrid, FAX, 1943, pp. 542); e, recentemente, A. Aparisi, Introducción a la fe. Constantes para una pedagogía catequética (Madrid, Publicaciones ICCE, 1972); J. J. Rodríguez Medina, Pedagogía de la fe (Madrid, Bruño – Salamanca, Sígueme, 1972); P. Maymí, Pedagogía religiosa para educadores de la fe (Madrid, S. Pío X, 1980).

4. Per l’Argentina e il Brasile, rispettivamente: A. Uribe, Breve curso de Pedagogía y Metodología catequística (Buenos Aires, ed. Difusión, 1939); A. Negromonte, A Pedagogia do Catecismo (Rio de Janeiro, 1937; riscritta e ripubblicata con il titolo Nova Pedagogia do Catecismo, Rio de Janeiro, ed. Rumo, 1965).

5. Per l’Olanda: H. Hollander, Katechetiek, ’s-Hertogenbosch (Malmberg, 1957. Trad. ital. Catechetica, Leumann-Torino, LDC, 1961).

6. Per gli USA e Inghilterra: J. → Hofinger, The Art of Teaching Christian Doctrine (Notte Dame, Indiana, 1957); P. De Rosa (ed.), Introduction to Catechetics (London, Chapman, 1968); E. Carter, The Modem Challenge to Religious Education (Chicago, Sadlier, 1961); M. Harris (ed.), Parish Religious Education (New York, Paulist Press, 1978); T. H. Groome, Christian Religious Education (San Francisco, Harper and Row, 1980).

7. Nei paesi di lingua tedesca, i manuali di cat. sono molto numerosi fin dalla metà dell’800. Nascono dall’insegnamento universitario, e sono più o meno lontani dalla pratica cat., pur presentandosi sempre come riflessione teorica su di essa.

Citiamo solo alcune delle trattazioni principali, nella prima edizione, quando non è indicato diversamente, seguendo l’ordine cronologico: J. B. Hirscher, Katechetik (Tübingen, 1831); F. Noser, Katechetik (Freiburg, 18952, 19013); F. Spirago, Spezielle Methodik des Katholischen Religionsunterrichts (Prag 1900. Trad. ital.: Metodica speciale dell1 insegnamento religioso, Torino, Marietti, 1910); C. Krieg, Katechetik, oder Wissenschaft vom kirchlichen Katechumenate (Freiburg, Herder, 1907. Trad. ital.: Catechetica, Torino, Marietti, 1915, 19372); M. Gatterer – F. Krus, Katechetik und Methodik (Innsbruck, Rauch, 1909, 1911); J. Göttler, Religions und Moralpädagogik. Grundriss einer Zeitgemässen Katechetik (Münster, Aschendorff, 1923); L. Bopp, Katechetik (München, Kösel, 1935); M. Pfliegler, Der Religionsunterricht (3 vol., Innsbruck, Tyrolia, 1935); F. Bürkli, Handbuch der Katechetik (Einsiedeln, Benziger, 1943); J. A. Jungmann, Katechetik (Freiburg, Herder, 1953. Trad. ital.: Catechetica, Alba, Ed. Paoline, 1956); T. Kampmann, Erziehung und Glaube (München, Kösel, 1960); L. Lentner, Grundelemente einer Religionspädagogik (Wien, Österreichische Spar-Kasse, 1957); G. Weber, Religionsunterricht als Verkündigung (Braunschweig, Westermann, 1961); N. Rocholl – I. Rocholl-Gärtner, Im Dienst des Glaubens (2 vol., Trier, Paulinus Verlag, 1962); H. Halbfas, Fundamentalkatechetik (Düsseldorf, Patmos, 1968. Trad. ital.: Linguaggio ed esperienza nell’insegnamento della religione, Roma, Herder, 1970); W. Nastainckzyk, Formalkatechetik (Freiburg, Herder, 1969); G. Hansemann, Religiöse Erziehung heute (Graz, Styria Verlag, 1976).

8. I manuali contengono di solito un excursus storico, una parte di fondazione teoretica e una parte metodologico-pedagogica. Dall’inizio del XX secolo, prima in campo protestante, poi anche fra i cattolici, si è cominciato a scrivere di Religionspädagogik. È ancora in corso la discussione delle sue relazioni con la Katechetik. Citiamo alcuni manuali: A. Kittel, Evangelische Religionspädagogik (Berlin, 1970); E. Feifel – R. Leuenberger – G. Stachel – K. Wegenast (Hrsg.), Handbuch der Religionspädagogik (3 vol., GüterslohZürich, G. Mohn – Benziger, 1973-1975); K. Frör, Grundriss der Religionspädagogik (Konstanz, Bahn, 1975); K. E. Nipkow, Grundfragen der Religionspädagogik (3 vol., Gütersloh, G. Mohn, 1975, 19782); W. Bartholomäus, Einführung in die Religionspädagogik (München, Kösel, 1983).

Bibliografia

F. Arnold, Il ministero della fede, Alba, Ed. Paoline, 1953; L. Lentner, Katechetik und Religionsunterricht in Österreich. Katechetik als Universitätsdisziplin in der Zeit der Aufklärung, Innsbruck, Tyrolia, 1955; H. Schilling, Teologia e scienze dell’educazione, Roma, Armando, 1974 (con introduzione a cura di G. Groppo); K. Wegenast (ed.), Religionspädagogik. Band 1: Der evangelische Weg; Band 2: Der katholische Weg, Darmstadt, Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1983.

Ubaldo Gianetto

CATECHETICA – Manuali di

CATECHETICA (Manuali di)

1. Il manuale di cat. è un libro che è sorto a poco a poco e si è affermato pienamente solo nel sec. XX (eccettuati i paesi di lingua tedesca), soprattutto come testo per l’insegnamento cat. nei seminari e nelle università. Nelle aree linguistiche francese, italiana e spagnola, in genere è nato dalla pratica, e dalla meditazione di opere e di autori classici in campo cat., dal De catechizandis rudibus di sant’ → Agostino al De pueris ad Cbristum trabendis di Giovanni → Gersone, al Conc. di Trento, a san Carlo, san Francesco di Sales, san Francesco Saverio, al catechismo di S. Sulpizio. Sono altrettanti capitoli, per es., dell’opera di mons. F. Dupanloup, vescovo di Orléans; Méthode générale de Catéchisme, recueillie des ouvrages des Pères et Docteurs de l’Église et des Catéchistes plus célèbres, 2 vol. (Orléans, 1862. Trad. ital.: Metodo generale di C., Parma, Fiaccadori, 1870). Il Dupanloup espone invece la sua ricerca ed esperienza personale nell’altra opera: L'Oeuvre par excellence, ou entretiens sur le catéchisme (Paris, Douniol, 1869), divisa in: Principi; Metodo; Diversi Catechismi; Prima Comunione; Catechismo di Perseveranza.

Nel 1908, il Manuel du catéchiste (par un frère des écoles chrétiennes, Tours, Marne), va già oltre la precettistica tradizionale, ispirandosi, per un metodo induttivo o più completo, ai principi sostenuti dal metodo di → Monaco. Il volume di C. Quinet - L. Henin, Pédagogie du Catéchisme (Paris, Tolra et Simonet, 1912-1913), si ispira già esplicitamente alla pedagogia profana contemporanea e assume l’aspetto di una trattazione ampia e sistematica. Un posto a sé occupa l’opera di C. Roy, Méthode pédagogique de l’enseignement du catéchisme (Paris, Casterman, 1935), originata da una tesi di laurea all’Angelicum. Aperta alle nuove tendenze dell’attivismo è la Pédagogie chrétienne di A. → Boyer, divisa in due volumi: Problèmes et méthodes (Paris, Lethielleux, 1944) e Catéchétique (ivi, 1947). Si possono considerare in varia misura manuali di cat. i volumi del canadese Guy de Bretagne, Pastorale catéchétique (Paris, Desclée, 1953); del francese M. Trémeau, Précis de catéchistique (Langres, Ami du clergé, 1954. Trad. ital.: Sommario di metodologia catechistica, Torino, SEI, 1957); del belga M. van Caster, Dieu nous parie. Structures de la catéchèse (Bruges, Desclée de Brouwer, 19642. Trad. ital.: Le strutture della Catechesi, Roma, Ed. Paoline, 1968), mentre è da considerare manuale di cat. a pieno titolo la vasta sintesi di J. Colomb, Le Service de l'Évangile (2 vol., Paris, Desclée, 1968. Trad. ital.: Al servizio della fede, Leumann-Torino, LDC, 1968-1969).

Più recentemente tendono a prevalere i saggi su singoli punti importanti piuttosto che le visioni di insieme. Originale è il lavoro di G. Adler - G. Vogeleisen, Un siècle de catéchèse en Trance 1893-1980 (Paris, Beauchesne, 1981), inteso a costruire una catechetica a partire dalla riflessione sulla prassi.

Nella seconda metà del sec. XIX, e all’inizio del XX le riflessioni sulla pratica sono soprattutto opera di Padri della Missione (Lazzaristi). Citiamo: T. Dalfì, Manuale dei catechisti dedicato ai consacerdoti nel pastorale ministero, ai maestri e alle maestre di scuola (Torino, Roux-Favale, 1878); C.U.M.L. (Ciriaco Uttini, Missionario Lazzarista), Il catechismo ordinato e disposto per un uso regolare e compiuto della religione, con una dissertazione sui principi e norme fondamentali del catechismo, Modena, Tip. Immacolata Concezione, 1874); C. Uttini, Manuale teorico-pratico per l’insegnamento primario della cristiana religione (Roma, Cuggiani, 1889); G. d’Isengard, Breve cenno di catechetica (Roma, Pustet, 1910). Un piccolo trattatello di catechetica era anche il Catechismo Cattolico. Considerazioni di mons. G. B. Scalabrini (Piacenza, 1877). Più diffuse sono le traduzioni dal francese e dal tedesco: Dupanloup, Noser, Spirago, Krieg, ecc.

Alla tradizione pedagogica dell’Europa Centrale si richiamano i volumi di V. Casagrande, Catechetica (Vicenza, SAT, 19342) e A. Trstenjak, La metodica dell’insegnamento religioso. Saggio di psicologia religioso-pedagogica (Milano, Vita e Pensiero, 1945), ripubblicato sempre a Milano nel 1955 con il titolo: Psicologia e Pedagogia dell’insegnamento religioso. Soprattutto quest’ultimo costituisce una voce nuova per quel tempo in Italia. Ai Fratelli delle Scuole Cristiane sono dovute le opere: F. N. (Fratei Norberto), Manuale di Catechetica (Torino, Berruti, 1920), ripubblicato nel 1937 con il titolo: Manuale di pedagogia per l’insegnamento della religione-, Fr. Leone di Maria, Metodi e forme dell’insegnamento religioso (Erba [Como], Sussidi, 19501, 19542); Fr. Anseimo, Catechetica (3 voi.: Educazione catechistica; Organizzazione catechistica; Didattica catechistica; ivi, 1950). Altri autori sono: A. Foralosso, Elementi di catechetica (Leumann-Torino, LDC, 19543); F. Tonolo, Il manuale della Catechista (GF di AC, Milano, Vita e Pensiero, 1951) e Catechetica pastorale (Leumann-Torino, LDC, 1957); R. Spiazzi, Teologia e Pastorale didattica. Parte III: Catechetica (Torino, Marietti, 1966), ripubblicato con il titolo: La catechesi nel nostro tempo (Rovigo, IPAG, 1980); S. → Riva, Catechetica pastorale (Brescia, La Scuola, 1970) e Corso di Catechetica (Queriniana, Brescia, 1982). Opera in collaborazione, a livello di docenza nei seminari, è il 3° vol. di P. Braido (ed.), Educare. Sommario di scienze pedagogiche (Zùrich, PAS-Verlag, 1964), dovuto a G. Dho, L. Csonka e G. C. Negri, intitolato Catechetica e dedicato ai “Condizionamenti psicopedagogici della catechesi”, “Storia della catechesi”, “Problemi generali della catechesi”, “Catechesi evolutiva (preadolescenti, giovani, adulti) e differenziale”, con amplissima utilizzazione della bibliografia catechetica mondiale e delle scienze umane.

Anche in Italia prevalgono oggi i saggi su punti particolari. Alcuni di essi, raccolti in collane, possono essere considerati, nell’insieme, una vasta trattazione di Cat. Si veda, ad es., la collana “Quaderni di Pedagogia Catechistica”, edita a cura dell’Istituto di Catechetica della Facoltà di Scienze dell’Educazione (Univ. Sales. di Roma) e del Centro Cat. Salesiano di Leumann-Torino, negli anni ’70.

3. Per la Spagna, citiamo: A. Manjón, El catequista. Hojas meramente catequistas del Ave-Maria (Granada, Ave Maria, 1916); D. Llorente, Tratado dementai de Pedagogia Catequistica (Valladolid, Martin, 1928, pp. 528); D. Bilbao Ugarriza, Pedagogia Catequistica en acción (Toledo, Editorial Católica Toledana, 1930); J. Gonzàlez, Cursos de Pedagogia Catequistica (Madrid, FAX, 1943, pp. 542); e, recentemente, A. Aparisi, Introducción a la fe. Constantes para una pedagogia catequética (Madrid, Publicaciones ICCE, 1972); J. J. Rodriguez Medina, Pedagogia de la fe (Madrid, Bruno - Salamanca, Sigueme, 1972); P. Maymi, Pedagogia religiosa para educadores de la fe (Madrid, S. Pio X, 1980).

4. Per l’Argentina e il Brasile, rispettivamente: A. Uribe, Breve curso de Pedagogia y Metodologia catequistica (Buenos Aires, ed. Difusión, 1939); A. Negromonte, A Pedagogia do Catecismo (Rio de Janeiro, 1937; riscritta e ripubblicata con il titolo Nova Pedagogia do Catecismo, Rio de Janeiro, ed. Rumo, 1965).

5. Per l’Olanda: H. Hollander, Katechetiek, ’s-Hertogenbosch (Malmberg, 1957. Trad. ital. Catechetica, Leumann-Torino, LDC, 1961).

6. Per gli USA e Inghilterra: J. → Hofinger, The Art of Teaching Christian Doctrine (Notre Dame, Indiana, 1957); P. De Rosa (ed.), Introduction to Catechetìcs (London, Chapman, 1968); E. Carter, The Modem Challenge to Religious Education (Chicago, Sadlier, 1961); M. Harris (ed.), Parish Religious Education (New York, Paulist Press, 1978); T. H. Groome, Christian Religious Education (San Francisco, Harper and Row, 1980).

Citiamo solo alcune delle trattazioni principali, nella prima edizione, quando non è indicato diversamente, seguendo l’ordine cronologico: J. B. Hirscher, Katechetik (Tùbingen, 1831); F. Noser, Katechetik (Freiburg, 18952, 1901); F. Spirago, Spezielle Methodik des Katholischen Religionsunterrichts (Prag 1900. Trad. ital.: Metodica speciale dell1 insegnamento religioso, Torino, Marietti, 1910); C. Krieg, Katechetik, oder Wissenschaft vom kirchlichen Katechumenate (Freiburg, Herder, 1907. Trad. ital.: Catechetica, Torino, Marietti, 1915, 19372); M. Gatterer - F. Krus, Katechetik und Methodik (Innsbruck, Rauch, 1909, 1911); J. Gottler, Religions- und Moralpàdagogik. Grundriss einer Zeitgemassen Katechetik (Münster, Aschendorff, 1923); L. Bopp, Katechetik (München, Kosel, 1935); M. Pfliegler, Der Religionsunterricht (3 vol., Innsbruck, Tyrolia, 1935); F. Bùrkli, Handbuch der Katechetik (Einsiedeln, Benziger, 1943); J. A. Jungmann, Katechetik (Freiburg, Herder, 1953. Trad. ital.: Catechetica, Alba, Ed. Paoline, 1956); T. Kampmann, Erziehung und Glaube (München, Kosel, 1960); L. Lentner, Grundelemente einer Religionspàdagogik (Wien, Òsterreichische Spar-Kasse, 1957); G. Weber, Religionsunterricht als Verkündigung (Braunschweig, Westermann, 1961); N. Rocholl - I. Rocholl-Gartner, Im Dienst des Glaubens (2 vol., Trier, Paulinus Verlag, 1962); H. Halbfas, Eundamentalkatechetik (Dusseldorf, Patmos, 1968. Trad. ital.: Linguaggio ed esperienza nell’insegnamento della religione, Roma, Herder, 1970); W. Nastainckzyk, Eormalkatechetik (Freiburg, Herder, 1969); G. Hansemann, Religióse Erziehung beute (Graz, Styria Verlag, 1976).

8. I manuali contengono di solito un excursus storico, una parte di fondazione teoretica e una parte metodologico-pedagogica. Dall’inizio del XX secolo, prima in campo protestante, poi anche fra i cattolici, si è cominciato a scrivere di Religionspàdagogik. È ancora in corso la discussione delle sue relazioni con la Katechetik. Citiamo alcuni manuali: A. Kittei, Evangelische Religionspàdagogik (Berlin, 1970); E. Feifel - R. Leuenberger - G. Stachel - K. Wegenast (Hrsg.), Handbuch der Religionspàdagogik (3 vol., Gùtersloh-Zùrich, G. Mohn - Benziger, 1973-1975); K. Fror, Grundriss der Religionspàdagogik (Konstanz, Bahn, 1975); K. E. Nipkow, Grundfragen der Religionspàdagogik (3 vol., Gùtersloh, G. Mohn, 1975, 19782); W. Bartholomaus, Einfùhrung in die Religionspàdagogik (München, Kosel, 1983).

Bibliografia

F. Arnold, Il ministero della fede, Alba, Ed. Paoline, 1953; L. Lentner, Katechetik und Religionsunterricht in Osterreich. Katechetik als Universitütsdisziplin in der Zeit der Aufklarung, Innsbruck, Tyrolia, 1955; H. Schilling, Teologia e scienze dell’educazione, Roma, Armando, 1974 (con introduzione a cura di G. Groppo); K. Wegenast (ed.), Religionspàdagogik. Band 1: Der evangelische Weg; Band 2: Der katholische Weg, Darmstadt, Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1983.

Ubaldo Gianetto

CATECHISMI ITALIANI

1. Iter storico. Il rinnovamento della C. in Italia ha preso l’avvio dal Concilio Vaticano II, definito da Paolo VI “il grande catechismo dei tempi nuovi» (la Assemblea Generale della CEI, 1966).

Una delle principali caratteristiche del lavoro svolto in questo settore è sempre stata la diretta e collegiale responsabilità dell’intero episc. italiano nella progettazione, promozione e guida del rinnovamento della C., della elaborazione dei cinque catechismi (CM) nazionali e del loro utilizzo pastorale.

Si è andato così delineando in poco più di quindici anni di lavoro (dal 1967 al 1982) un progetto cat. fondato sul RdC o Documento Base, strumento indispensabile per la formazione dei catechisti, per la promozione di una pastorale cat. e per la stesura dei CM. Il Documento Base (1970), approvato dall’intero episcopato e con il “nulla osta” della S. Congr. per il Clero, costituisce ancora oggi, insieme agli altri documenti del magistero pontificio sulla C. (EN di Paolo VI; la CT di Giovanni Paolo II; il DCG della S. Congr. per il Clero) lo strumento insostituibile per lo sviluppo della C. nel nostro paese.

Impostata nel Seminario nazionale del 1970, la stesura dei cinque CM ha comportato dodici anni di intenso lavoro svolto dalla Commissione Episcopale per la C., in collaborazione con l’UCN e i suoi esperti.

Sulla base poi di un programma che definiva le linee portanti della “stesura, consultazione, sperimentazione e approvazione dei CM”, approvato dalla IX Assemblea Genetale della CEI (1972), le cinque équipes costituite presso l’UCN elaborarono i testi passando attraverso un minimo di tre-cinque stesure provvisorie per CM. Ogni stesura venne emendata e corretta dalla Commissione dopo larga consultazione di vescovi, esperti e catecheti.

2. Le date di pubblicazione dei CM sono le seguenti:

1973: Il catechismo dei bambini. È strumento di educazione cristiana dei piccoli fino ai sei anni circa. È un CM che ha come primi destinatari i genitori, gli educatori e le educatrici delle scuole materne.

1974: “Io sono con voi”, il 1° volume del CM dei fanciulli di 6-8 anni circa.

1975: «Venite con me», il 2° volume del CM dei fanciulli di 8-10 anni circa.

1976: “Sarete miei testimoni”, il 3° volume del CM dei fanciulli di 10-12 anni circa.

1979: “Non di solo pane”, il CM dei giovani sui 18 anni.

1981: “Signore, da chi andremo?”, il CM degli adulti per l’età matura.

1982: “Vi ho chiamato amici”, il 1° volume del CM dei ragazzi di 12-14 anni circa. 1982: “Io ho scelto voi”, il 2° volume del CM dei ragazzi di 14-17 anni circa.

3. Ogni CM è stato pubblicato a firma della competente Commissione Episcopale con l’autorizzazione del Consiglio Permanente della CEI e con esplicito decreto della Presidenza della stessa Conferenza, secondo il programma approvato dalla IX Assemblea Generale. Dopo un periodo di sperimentazione pastorale, cioè di utilizzo diretto dei testi da parte dei catechisti e delle comunità, è previsto che i CM siano verificati e riveduti.

Questa scelta di proporre i CM per un periodo di “consultazione e sperimentazione pastorale” intende promuovere nelle Chiese locali, sotto la diretta guida del vescovo, un rinnovamento della pastorale cat. attraverso l’utilizzo dei testi, ma anche la formazione dei catechisti e lo sviluppo di una pastorale organica nella comunità.

Sperimentazione non significa provvisorietà di scelte o di contenuto, e tanto meno scarsa autorevolezza dei CM, bensì attesa di contributi preziosi che possono derivare dall’accoglienza e dall’uso, e servire così a migliorare ulteriormente i CM in vista della loro edizione a firma dell’intero episcopato e previa approvazione della Santa Sede.

4. Scelte comuni dei CM. Alcune caratteristiche comuni guidano i singoli CM.

— Si tratta di veri e propri CM che intendono promuovere una C. viva. Non sono dunque né fondi comuni né testi o sussidi didattici, ma “libri della fede” che in modo integro, sobrio e propositivo sviluppano un itinerario di fede per la vita cristiana dei destinatari.

Contenuto centrale e fontale della loro C. è il mistero di Cristo nella pienezza della sua divinità e umanità. È la sua persona che introduce nel mistero di Dio Padre, Figlio e Spirito Santo; nel mistero dell’uomo creato e redento; nel mistero della Chiesa. Attorno dunque al mistero di Cristo i CM sviluppano, secondo il principio della gerarchia delle verità e in modo da soddisfare il bisogno di fede di ciascun destinatario, ogni altra verità cristiana.

— Sono CM per “la comunità cristiana” in quanto, pur essendo rivolti direttamente ai destinatari e dunque leggibili da loro, sollecitano l’impegno pastorale della comunità ecclesiale, luogo primario e soggetto portante della C. per la vita cristiana. I CM vogliono essere strumenti di rinnovamento culturale, ecclesiale e pastorale delle comunità. Una delle principali finalità che intendono perseguire è quella di introdurre i destinatari nella vita della Chiesa, rendendoli sempre più responsabili e protagonisti della sua crescita e della sua missione nel mondo.

— Sono CM impostati a modo di itinerario, secondo la scelta di proporre una C. per la vita cristiana che unifica strettamente Parola-Sacramento-Testimonianza. Dunque sono CM che vanno oltre la pura e semplice esigenza di sacramentalizzazione, e pur proponendosi come testi base anche per la C. di iniziazione ai sacramenti, vogliono sostenere una matura mentalità di fede che si esprima in conseguenti impegni di vita.

Queste scelte di fondo che sorreggono i CM presentano alcune caratteristiche comuni che fanno apparire i testi un unitario libro della fede per la vita cristiana. Non una serie di sussidi, dunque, o di testi separati l’uno dall’altro, ma uno strumento organico e unitario che vuole sostenere e guidare la C. dall’infanzia all’età matura, secondo un cammino che a cerchi concentrici e ciclici si approfondisce e si arricchisce di mete, obiettivi, contenuti, in rapporto ai destinatari, in uno sviluppo progressivo che trova il suo culmine nel CM degli adulti.

In sintesi, si tratta di un itinerario permanente. Esso infatti tende a sviluppare la fede, a promuovere e a nutrire la vita cristiana dei credenti nelle diverse età e condizioni dell’esistenza.

È un itinerario sistematico. Esso offre, in forme sempre più appropriate, la presentazione del mistero cristiano nella sua globalità e nella sua organicità allo scopo preciso di favorirne l’assimilazione ordinata e di educare alla maturità della fede e della testimonianza cristiana.

L’itinerario ha il carattere della gradualità. Nei suoi vari momenti esso propone l’integrità del messaggio cristiano in modo e nelle forme adeguate alle varie età e alle condizioni culturali e spirituali dei destinatari.

L’itinerario si attiene alla legge dell’essenzialità. Presenta cioè le verità fondamentali ed essenziali della fede cristiana senza affrontare questioni discusse o problematiche proprie della ricerca teologica.

In ogni suo momento, infine, l’itinerario vuole essere cammino di iniziazione e di maturazione integrale nella fede. Esso infatti educa ad essere discepoli di Cristo nella Chiesa, e per questo si mantiene aperto a tutte le componenti della vita cristiana (parola, sacramento, testimonianza, partecipazione ecclesiale, missionaria...).

5. Accoglienza e difficoltà. Come sono stati accolti i CM nella Chiesa italiana e quali nodi e problemi si pongono per una crescita del movimento cat.?

Il cammino fatto in questi decenni è certamente grande e notevolmente positivo. Il RdC e i nuovi CM hanno inciso profondamente nella vita della comunità ecclesiale, hanno promosso e sostenuto la grande scelta pastorale della evangelizzazione che la CEI ha avviato con il programma degli anni ’70 e con il piano “Comunione e comunità” per gli anni ’80. Merito dei CM è certamente anche la crescita di un vasto e sempre più qualificato movimento dei catechisti nelle comunità, vero dono dello Spirito e realtà portante di quella ministerialità ecclesiale che costituisce la finalità primaria per attuare concretamente lo spirito e le indicazioni del Concilio.

Non mancano difficoltà, carenze, vuoti e nodi irrisolti.

Ancora troppo scarsa è la consapevolezza che la missione profetica appartiene a tutta la comunità ecclesiale, nella diversità e complementarità dei doni e ministeri ecclesiali. Mentalità di delega da parte dei genitori, scarsa coscienza comunitaria, gestione “privatistica” della C. da parte del clero: è il risultato di una concezione riduttiva della C. considerata prevalentemente come istruzione o trasmissione di conoscenze, in vista di scadenze fisse sacramentali.

A ciò si aggiungono difficoltà e resistenza da parte del clero ad accogliere i nuovi orientamenti pedagogici e pastorali, squilibri tra parrocchia e parrocchia, diocesi e diocesi, una visione di C. da “organizzare” e consumare e non da ripensare, ricreare, promuovere nel più ampio contesto pastorale.

A queste difficoltà di ordine generale se ne aggiungono altre che sono tuttora nodi da sciogliere:

— superamento delle contrapposizioni fra dottrina ed esperienza; teologia e antropologia cristiana; contenuto e metodo; tradizione e creatività, non attraverso semplici equilibri, ma nella profondità e coerenza di un itinerario di fede;

— la ricerca di un linguaggio più popolare e anche più didattico;

— una carica più evangelizzante dell’atto cat.;

— una attenzione più marcata alla cultura e alle situazioni di vita;

— un coordinamento e sintonia tra C.-liturgia-educazione alla fede;

— il ricupero di ruoli e ministeri a lungo dimenticati nella Chiesa, e appena ora timidamente espressi (v. ad es. il ruolo della famiglia);

— il coraggio per confermare o riproporre una C. sistematica, non solo per i fanciulli, ma particolarmente per i giovani e gli adulti più disponibili;

— una migliore competenza per assicurare una corretta C. “occasionale” attorno a quelle situazioni di vita, di tradizioni popolari, di celebrazioni liturgiche che offrono ancora una concreta struttura per un sistematico itinerario cristiano;

— una volontà decisa di colmare i vuoti più clamorosi (C. dei bambini, dei fidanzati, degli handicappati, ecc.);

— una più qualificata presenza nelle strutture civili (scuola, lavoro, mass-media) dove la Chiesa sa operare nel rispetto delle strutture stesse e insieme della sua missione;

— infine una formazione sistematica, organica e permanente dei catechisti (laici, religiosi, presbiteri), attraverso scuole diocesane e locali.

In conclusione, si può affermare che il CM per la vita cristiana, nella sua unitarietà e articolazione, costituisce per la Chiesa in Italia un riferimento e modello essenziale per mantenere vivo il senso del rinnovamento conciliare, nella perenne fedeltà alla tradizione e nella continua ricerca di rispondere alle nuove istanze degli uomini, con strumenti sempre più idonei a promuovere una evangelizzazione e una C. di taglio fortemente missionario.

Bibliografia

Il Catechismo dei bambini. Un contributo per la sperimentazione, Leumann-Torino, LDC, 1974; Il Catechismo dei fanciulli. Un contributo per la sperimentazione, 3 vol., ivi, 1974-76; Il Catechismo dei fanciulli, in «Via Verità e Vita» 23 (1974) n. 48; 24 (1975) n. 53; 25 (1976) n. 59; Il Catechismo dei giovani, ibid. 27 (1978) n. 75; Il Catechismo dei giovani, in “Presenza pastorale” 49 (1979) n. 49; G. Cravotta (a cura di), Spiritualità del quotidiano. Proposte e itinerari per la catechesi giovanile, Napoli, Ed. Dehoniane, 1984; Dossier sul catechismo dei ragazzi/l: Vi ho chiamato amici, Leumann-Torino, LDC, 1982; Dossier sul catechismo dei ragazzi¡2: Io ho scelto voi, ivi, 1983; Dossier sul catechismo degli adulti, ivi, 1981; E. Franchini – G. Villani, Il catechismo degli adulti, Bologna, EDB, 1981; D. Grasso, Un nuovo catechismo in Italia, in «Studi Cattolici» 5 (1961) 26, 16-20; In., Lo stato attuale della catechesi, in «Civiltà Cattolica» 111/11 (1960) 573-587; Guida al catechismo dei giovani, Leumann-Torino, LDC, 1979; La teologia e la pastorale nel catechismo degli adulti, Bologna, EDB, 1983; UCD di Torino, Catechismi per la vita cristiana nelle diverse età, Leumann-Torino, LDC, 1983; UCN, Itinerario per la vita cristiana. Linee e contenuti del progetto catechistico italiano, ivi, 1984.

Cesare Nosiglia

CATECHISMO (criteri)

Per CM s’intende un particolare tipo di libro di fede — nel senso ristretto del termine — diventato comune a partire dal sec. XVI: catechismo-libro.

1. Iniziazione alla fede. Una prima funzione del CM consiste in una breve informazione sui contenuti della fede cristiana per persone che non la conoscono. Possono essere, come era il caso nella prima Chiesa, persone desiderose di accedere alla fede (candidati al battesimo), oppure lettori interessati per altri motivi. Questa funzione del CM è la più originaria, ed è già documentabile nelle cosiddette “formule della fede” del NT (per es. 1 Cor 15,3ss; Gal 4,3-7; Al 10,37-43, ccc.), come pure nelle professioni del battesimo della Chiesa antica, alle quali risale il cosiddetto Credo apostolico.

Come prima proposta sintetica del contenuto della fede (fides quae), il CM è caratterizzato da una presentazione dell’annuncio narrativo (biblico) ridotto ai suoi termini essenziali, e da una struttura delle singole affermazioni il più possibile ordinata e di facile comprensione. In ambedue gli aspetti la forma classica del CM, valida per lunghi secoli, è determinata dal Credo apostolico. La sua struttura trinitaria, con l’elaborazione più ampia della seconda parte (cristologica) si presta a evidenziare nella sua struttura interna le principali verità della fede (esistenza di Dio, Trinità, creazione del mondo, redenzione, passione e risurrezione del Figlio di Dio, la Chiesa come comunità di fede nello Spirito di Dio, giustificazione e vita eterna).

Formule sintetiche che si riferiscono a contenuti centrali della Tradizione vengono inserite o aggiunte come ampliamento del CM: Padre nostro, decalogo, sacramenti, virtù teologali, ecc.

Il vero fine del CM in questa impostazione non è la pura presentazione e istruzione (per es. sull’”essenza del cristianesimo”), ma è l’annuncio: la proclamazione della salvezza di Dio, il quale con il suo amore va incontro all’uomo, comunica se stesso, e chiama gli uomini a credere. Informazione quindi in prospettiva missionaria.

2. Istruzione nella fede. Il CM è in prima istanza un discorso che si rivolge verso l’esterno, verso persone non (ancora) credenti. In seconda istanza il CM ha una funzione all’interno della comunità di fede: si rivolge verso persone (già) credenti, appartenenti alla Chiesa. Da quando il battesimo dei bambini è diventato la norma, si è reso necessario iniziare alla tradizione della fede — tenendo conto delle fasi dell’età — le persone già battezzate, e sviluppare la fede implicitamente infusa nel battesimo. A questo fine sono stati prodotti diversi libri appartenenti al genere “catechismo”: l’ampiezza, la scelta delle tematiche, il linguaggio, la strutturazione sono determinati in conformità con l’età e con il livello di formazione, e anche in conformità con i diversi “luoghi di apprendimento”.

Il CM può essere fondamento e sussidio per l’insegnamento orale nella famiglia (per es. il Piccolo Catechismo di M. → Lutero); può offrire spunti per l’insegnamento della dottrina e per la predicazione del parroco (per es. il Grande Catechismo di M. Lutero e il → Catechismo Romano)', può essere manuale didattico per insegnanti ed educatori (per es. la Summa doctrinae christianae di Pietro → Canisio); può essere libro di lettura e di studio personale (per es. il → Catechismo olandese)-, può infine essere un libro scolastico per la C. e l’IR (per es. il Catechismo della religione cristiano-cattolica di → Deharbe). In tutte queste configurazioni il CM è manuale della fede: destinato a coloro che devono essere istruiti nella loro fede (CM scolastico), come pure per coloro che con lo studio personale desiderano comprendere meglio e più profondamente l’insieme della verità della fede cristiana (CM degli adulti).

Da questa finalità scaturisce anche il caratteristico schema metodico di domanda e risposta. All’origine (per es. in Lutero) il CM ricopia il modello del colloquio, in cui la domanda è formulata da colui che desidera sapere qualche cosa, e la risposta è data da colui che la sa. Soltanto più tardi il procedimento metodico è stato invertito nel noioso meccanismo della “interrogazione” in cui l’insegnante domanda le “frasi centrali” imparate a memoria dagli alunni. Questo ha fatto sì che il CM sia degenerato, diventando l’esempio per antonomasia di un cattivo libro scolastico.

Nonostante la continuità, dovuta all’articolazione delle formule della fede, la struttura fondamentale del CM è cambiata fortemente e ripetutamente nel corso della storia. Ogni configurazione del CM mostra anche il volto del tempo in cui è nato: le caratteristiche della comprensione della fede della Chiesa in una determinata regione e i punti gravitazionali della riflessione teologica che predomina in quel momento. Soprattutto la colonizzazione teologica è stata molto nociva: in certi momenti il CM è degenerato in compendio dogmatico, con un linguaggio molto lontano dal mondo e dalla vita, e con una terminologia difficile, ricavata dalla teologia. La fede viene ridotta a una dottrina che va ritenuta vera, a una “Summa” di frasi e “verità” rivelate.

3. Regola della fede. Vi è una terza funzione del CM: essere orientamento, “direttorio” dell’ortodossia. Anche le vecchie professioni di fede dovettero assumere molto presto questa funzione. In quanto documenti conclusivi dei Concili generali, esse si trasformarono da professioni di fede nelle grandi opere salvifiche di Dio, in chiave di ringraziamento e di lode, in formulazioni “definite” della “vera dottrina”, vincolanti per ogni cristiano. Questo era il modo per mettere termine a un precedente periodo di discussione circa la retta interpretazione di determinati contenuti della Tradizione.

Il fatto poi che il CM, nel senso ristretto del termine (come libro per l’insegnamento popolare della fede), abbia avuto origine nel periodo della Riforma, ha anche portato a farne fin dall’inizio uno strumento per delimitare reciprocamente i confini delle diverse confessioni cristiane che si stavano formando in Occidente. Di conseguenza nei CM delle diverse Chiese sono state fortemente accentuate le tematiche contenziose tra le confessioni; ogni confessione le ha esposte largamente, fondandole nel senso della propria interpretazione. Questo ha portato alla distorsione della concentrazione sui contenuti essenziali.

In quanto direttorio della fede, il CM è un libro del “Magistero”. Questo si dimostra già nella pubblicazione, o (quando si tratta di autori privati) nell’approvazione da parte dei vescovi o della Curia Romana.

In tale contesto si iscrivono anche i tentativi che a intervalli regolari vengono intrapresi per scrivere e imporre un CM universale, che (dal tempo del Catechismo Romano) non hanno avuto esito. Libri regionali appartenenti al genere CM (o con il titolo CM) devono essere approvati dalla Congregazione romana per la dottrina della fede.

Nella Chiesa evangelica i CM classici (il Grande Catechismo di Lutero, il Catechismo di Heidelberg) appartengono ai documenti confessionali vincolanti.

4. Spiegazione della Tradizione. Nella misura in cui il CM non si limita a presentare la connessione interiore tra le verità della fede e la loro validità secondo il depositum fidei che rimane in ogni tempo, ma intende anche andare al di là, offrendo spunti per la realizzazione della fede nella vita cristiana, assume una quarta funzione, quella di essere “libro della vita di fede”. I vecchi CM mostrano con minore chiarezza le conseguenze religiose e morali che si possono trarre dai singoli contenuti della dottrina e si possono formulare in esigenze e impulsi operativi corrispondenti.

A partire dalla metà del sec. XX la funzione di orientare la vita cristiana acquisisce un ampio spazio nei CM. Interamente rivolto verso questo fine è il Catechismo Olandese degli adulti (1966). Ancora più esplicitamente nella stessa direzione, e molto più ampiamente basato sugli apporti delle scienze umane ed empiriche, è (assai più voluminoso: 1350 p.!) il Catechismo degli adulti (1975) della Chiesa evangelica della Germania.

In futuro potrebbe essere compito principale del CM spiegare la Tradizione della fede in riferimento alla situazione concreta dell’epoca, per le persone che chiedono di conoscere il significato vitale della fede cristiana. I destinatari in questo caso sarebbero meno i fanciulli e gli adolescenti, ma assai più i giovani e gli adulti.

Bibliografia

A. Balocco (Fratel Anselmo), Catechesi e catechismi, Milano, Sussidi, 1958; A. Boyer, Catéchisme et monde nouveau, Paris, Lethielleux, 1952; J. Colomb, Pour un catéchisme efficace, Lyon, Vitte, 1948; A. García Suárez, Algunas reflexiones sobre el sentido y la evolución de los catecismos en la Iglesia, in “Actualidad Catequética” 16 (1976 ) 76, 159-164; U. Gianetto, L’idea di catechismo nella storia della Chiesa, nel vol. Il rinnovamento della catechesi in Italia, Brescia, La Scuola, 1977, 41-58; In., Perché un nuovo catechismo in Italia?, in «Catechesi» 35 (1966) 328, 9-13; 333, 7-13; 36 (1967) 338, 7-14; 344, 11-20; 349, 1-8; 354, 7-18; 359, 3-14; W. Langer, Das Rehgionshuch – Glaubenslehre oder Lebensdeutung?, in “Katechetische Blätter» 103 (1978) 903-912; Id., Den Glauben fassen. Vom Sinn und Anspruch eines Katechismus für Erwachsene, nel vol. R. Schulte (ed.), Leiturgia – Koinonia – Diakonia. Festschrift für Kard. F. König, Wien, Herder, 1980; E. Paul – G. Stachel-W. Langer, Katechismus – Ja? Nein? Wie?, Einsiedeln, Benziger, 1982; K. Raab, Das Katechismusproblem in der katholischen Kirche, Freiburg, Herder, 1934; F. M. Willam, Der Lehrstückkatechismus als ein Träger der katechetischen Erneuerung, ivi, 1949.

Wolegang Langer

CATECHISMO

Nella prima accezione della parola, il c. è l’istruzione orale e familiare della religione cristiana fatta dopo il battesimo ai fanciulli e agli adulti. Di qui, a partire dal sec. XVI, il termine è passato a designare, ben presto quasi esclusivamente, il libro che contiene l’esposizione elementare delle verità fondamentali del cristianesimo. Il c. è allora un manuale popolare, un riassunto esatto e sicuro della dottrina cristiana, redatto a domande e risposte, approvato e proposto dal vescovo per la sua diocesi. È avvenuto spesso che fossero detti c. anche libri a domanda e risposta di altri rami del sapere.

1. Il c. come libro di studio per gli alunni si sviluppò dalle formule catechetiche trasmesse per tutto il → Medioevo, accresciute, verso la fine del periodo, sulla base dei «cataloghi dei peccati» usati nella prassi confessionale, come spiegazioni del Credo e del Pater, e poi anche del Decalogo e dell’Ave Maria, e dei cataloghi medievali delle virtù e dei vizi. I c. più diffusi del sec. XVI, quelli di Lutero (1529), Canisio (1555-59), Auger (1563, 1568), Astete (1576), Ripalda (1586) e Bellarmino (1597 / 98), sono manuali brevi, destinati ad essere appresi a memoria con un minimo di spiegazione. Si compilano anche c. con un discorso espositivo, dal C. Romano o del Concilio di Trento (1566) a numerosi altri dei secoli seguenti, per persone colte o come guida ai catechisti. Si tentano anche «c. storici», che seguono l’esposizione della storia della salvezza. Ma è solo verso la metà del sec. XX che (parallelamente al rinnovamento della → catechesi) si sperimentano nuove forme di c., meno dottrinali, che abbandonano il metodo mnemonico, si ispirano alla → Bibbia e alla → Liturgia e danno spazio all’esperienza di vita e a moderne concezioni del processo di insegnamento-apprendimento.

2. Il c. ha costituito, negli ultimi secoli, un fattore importante nello sviluppo della cultura popolare, ed è sempre più riconosciuto come un documento di importanza considerevole per conoscere la storia di un paese e di un popolo; e non solo la storia religiosa, ma quella totale, sociale e culturale. Non ha influenzato solo la formazione del cristiano, ma anche quella dell’uomo in generale. Il c. offre un elemento importante per comprendere come si trasmettono i valori e la rappresentazione del mondo da una generazione all’altra. Non è un fatto isolato, poiché si radica in una fede collettiva, in una pratica sociale, in una cultura. Nella sua forma elementare e volutamente sintetica è in un certo modo l’espressione di un tempo e di una società. Il testo di c. veniva letto ad alta voce, ripetuto, memorizzato: così ha avuto un ruolo incisivo nella formazione di coloro che lo hanno utilizzato, ha contribuito a formare il loro linguaggio religioso, la loro maniera di pensare e di esprimere la propria fede, influenzando la loro visione della vita e tutta la loro cultura. In alcuni Paesi, il c. redatto nella lingua nazionale, ha contribuito a superare il provincialismo dialettale.

3. L’apprendimento «catechistico» si presta a severe critiche dal punto di vista didattico e pedagogico. Il metodo domanda-risposta usato dal c. aveva perduto ogni traccia del dialogo socratico, volto alla ricerca della verità, o di quello della disputa medievale, mirante alla intelligenza di un testo, per diventare uno strumento destinato ai semplici, al fine di inculcare loro una dottrina di cui è garanzia l’autorità del maestro. È un limite che nelle comunità protestanti veniva superato dalla lettura della Bibbia, e in quelle cattoliche dall’educazione familiare e dalla partecipazione alla liturgia parrocchiale, che ne completavano e compensavano l’austerità. Nel mondo cattolico troppo sovente il c. è diventato un sostituto della Bibbia. Mentre questa presenta un insegnamento più aperto e non sistematico, il c. tende a offrire una enciclopedia elementare della dottrina cristiana. L’idea di c. è correlativa a quella di totalità. L’uso del c. ha spesso comportato una mutazione nell’atteggiamento: non si è più nel clima di ascolto e di accoglienza proprio della lectio divina, ma in quello della comprensione e dell’argomentazione. Siamo nell’universo della razionalità, che caratterizza l’età moderna. Inoltre, il carattere «dottrinale» del c. non rendeva ragione della dimensione storica e personale del fatto cristiano. Per motivi teologici e pedagogici, il c. è oggi considerato come uno strumento da concepire in forma nuova, se si vuole assicurare un’educazione religiosa più adeguata sia alla natura del cristianesimo sia al genio dell’epoca contemporanea.

Bibliografia

Mangenot E., «Catéchisme», in Dictionnaire de Théologie Catholique, P. II, T. II, Paris, Letouzey et Ané, 1905, coll. 1895-1968; Gianetto U., «L’idea di c. nella storia della Chiesa», in Facoltà di Teologia dell’Italia Settentrionale (Ed.), Il rinnovamento della catechesi in Italia, Brescia, La Scuola, 1977, 41-58; Paul E. - G. Stachel - W. Langer, Katechismus - Ja? Nein? Wie?, Einsiedeln, Benziger, 1982; Alberich E. - U. Gianetto (Edd.), Il c. ieri e oggi, Leumann (TO), Elle Di Ci, 1987; Audinet J., «Le modèle “catéchisme”: fonction et fonctionnement», in P. Colin et al., Aux origines du catéchisme en France, Tournai, Desclée, 1989, 261-271; Resines L., Astete frente a Ripalda: dos autores para una obra, in «Teología y Catequesis» 58 (1996) 89-138.

U. Gianetto

CATECHISMO – criteri

CATECHISMO (criteri)

Per CM s’intende un particolare tipo di libro di fede — nel senso ristretto del termine — diventato comune a partire dal sec. XVI : catechismo-libro.

1. Iniziazione alla fede. Una prima funzione del CM consiste in una breve informazione sui contenuti della fede cristiana per persone che non la conoscono. Possono essere, come era il caso nella prima Chiesa, persone desiderose di accedere alla fede (candidati al battesimo), oppure lettori interessati per altri motivi. Questa funzione del CM è la piùoriginaria, ed è già documentabile nelle cosiddette “formule della fede” del NT (per es. 1 Cor 15,3ss; Gal 4,3-7; At 10,37-43, ecc.), come pure nelle professioni del battesimo della Chiesa antica, alle quali risale il cosiddetto Credo apostolico.

Il CM può essere fondamento e sussidio per l’insegnamento orale nella famiglia (per es. il Piccolo Catechismo di M. Lutero); può offrire spunti per l’insegnamento della dottrina e per la predicazione del parroco (per es. il Grande Catechismo di M. Lutero e il → Catechismo Romano)-, può essere manuale didattico per insegnanti ed educatori (per es. la Summa doctrinae christianae di Pietro → Canisio); può essere libro di lettura e di studio personale (per es. il → Catechismo olandese); può infine essere un libro scolastico per la C. e l’IR (per es. il Catechismo della religione cristiano-cattolica di → Deharbe). In tutte queste configurazioni il CM è mannaie della fede-, destinato a coloro che devono essere istruiti nella loro fede (CM scolastico), come pure per coloro che con lo studio personale desiderano comprendere meglio e più profondamente l’insieme della verità della fede cristiana (CM degli adulti).

Nella Chiesa evangelica i CM classici (il Grande Catechismo di Lutero, il Catechismo di Heidelberg) appartengono ai documenti confessionali vincolanti.

Bibliografia

A. Balocco (Fratei Anselmo), Catechesi e catechismi, Milano, Sussidi, 1958; A. Boyer, Catéchisme et monde nouveau, Paris, Lethielleux, 1952; J. Colomb, Pour un catéchisme efficace, Lyon, Vitte, 1948; A. Garci'a Suàrez, Algunas reflexiones sabre el sentido y la evolución de los catecismos en la Iglesia, in “Actualidad Catequética” 16 (1976) 76, 159-164; U. Gianetto, L’idea di catechismo nella storia della Chiesa, nel vol. Il rinnovamento della catechesi in Italia, Brescia, La Scuola, 1977, 41-58; Id., Perché un nuovo catechismo in Italia?, in “Catechesi” 35 (1966) 328, 9-13; 333, 7-13; 36 (1967) 338, 7-14; 344, 11-20; 349, 1-8; 354, 7-18; 359, 3-14; W. Langer, Das Religionsbuch - Glauhenslehre oder Lebensdeutung?, in “Katechetische Blatter” 103 (1978) 903-912; Id., Den Glauben fassen. Vom Sinn und Anspruch eines Katechismus für Erwachsene, nel vol. R. Schulte (ed.), Leìturgià - Koinonia - Diakonia. Festschrift für Kard. F. Kònig, Wien, Herder, 1980; E. Paul - G. Stachel-W. Langer, Katechismus Ja? Nein? Wie?, Einsiedeln, Benziger, 1982; K. Raab, Das Katechismusproblem in der katholischen Kirche, Freiburg, Herder, 1934; F. M. Willam, Der Lebrstückkatechismus als ein Trager der kalechctiscben Erneuerung, ivi, 1949.

Wolfgang Langer

CATECHISMO – istituzione

CATECHISMO (istituzione)

L’origine del CM-istituzione risale al contesto spirituale e pastorale in cui sono nate le due riforme, protestante e cattolica. Si può citare, fra l’altro, a partire dal 1497, a Genova, la “Compagnia del divino Amore” che organizza l’insegnamento agli ignoranti e alle persone semplici; nella Spagna gli sforzi di Giovanni d’Avila... Di fronte alla diffusione del protestantesimo e il posto che occupa in esso il CM, il Concilio di Trento doveva prendere posizione. Fin dalle primissime sedute di lavoro i padri conciliari si interessano al CM e alla predicazione (1° decreto di riforma, 17-6-1546). Quando il Concilio sta per sciogliersi e intende mettere in chiaro e sottolineare le decisioni più importanti, vota 1’11-11-1563 un testo che fa epoca nella Chiesa: “I vescovi avranno cura che almeno le domeniche e i giorni di festa, in ogni parrocchia, i fanciulli siano istruiti nei primi elementi della fede e nell’obbedienza che devono ai propri genitori”. Lo stesso decreto formula il primo testo di legge generale che regola le parrocchie nella Chiesa. Tutta la pastorale dei tempi moderni si troverà orientata da questo decreto: il CM dei fanciulli diventerà l’asse principale del dispositivo parrocchiale. Conviene tuttavia aggiungere che se questo testo non è rimasto lettera morta, lo si deve ai vescovi che hanno saputo metterlo vigorosamente in pratica nelle loro diocesi e mostrare in tal modo che il decreto era applicabile: san Carlo Borromeo ne è l’esempio più celebre. Pure nella scia diretta del Concilio, è pubblicato nel 1566 il → CM romano, Catechismus ad parochos per i pastori delle parrocchie, chiamato anche CM del Concilio di Trento.

La riforma decretata dal Concilio si sviluppa presto in Spagna e in Italia, e con maggiore o minor ritardo negli altri paesi. Il CM vi occupa un posto centrale. Alexandre Sauli, vescovo di Aléria in Corsica, esprime un convincimento assolutamente generale quando afferma negli statuti diocesani del 1571: «Nessuno può salvarsi se non crede le cose necessarie alla salvezza... vale a dire: il Padre nostro, l’Ave Maria, il Credo, i dieci comandamenti, i sette sacramenti, ecc., che i parroci devono insegnare”. Da allora, non soltanto le parrocchie, ma anche le missioni, le piccole scuole si organizzano per insegnare “i misteri necessari alla salvezza... alla gente povera delle campagne che si perde in una ignoranza spaventevole” (Vincenzo de’ Paoli).

Ogni vescovo riformatore tiene a pubblicare un manuale di CM “unico da insegnare nella sua diocesi”. Il medioevo non aveva organizzato nulla di speciale per la formazione religiosa: contava sull’ambiente e sulla liturgia. Ma ormai l’insistenza è posta sui fanciulli, perché il CM è universale e nessuno vi si deve sottrarre. “I semi della fede cristiana depositati nei teneri spiriti mettono radici straordinariamente profonde, molto difficili da strappare in seguito; ed esse porteranno frutti quando sarà venuto il momento” (Statuti sinodali di Avignon 1593).

La preoccupazione dell’ortodossia, della correttezza dottrinale, passa quindi in primo piano, ora che la fede del cristiano, minacciata dall’eresia, deve essere esplicita e strutturata; e soltanto un membro del clero, un uomo di Chiesa, può essere garante della vera dottrina. Di fatto assai presto il CM sarà sottratto ai laici e diventerà un compito del clero, nell’ambito di una Chiesa tridentina anch’essa clericale e incentrata sull’istituzione. In questo modo si introduce una nuova concezione della formazione religiosa, compresa come una catechizzazione sistematica, in cui vengono associati l’obbligatorietà, il testo e il maestro; con l’idea che un piccolo libro può dire tutto ciò che è necessario per vivere cristianamente.

Proponendo ovunque la stessa visione del mondo, i catechismi hanno modellato una fede e una cultura, mentalità e comportamenti. Tanto più che, nato in Europa, il “genere catechismo” si diffonde attraverso il mondo nel corso dell’espansione missionaria dei tempi moderni; quindi un modello religioso, che è nello stesso tempo un modello culturale, è stato proposto a milioni e milioni di persone, cristianizzate e umanizzate così allo stesso tempo. Una specie di linguaggio cattolico comune si è costituito da un angolo all’altro del nostro pianeta: una certa idea di uomo, una certa visione della vita umana, familiare, sociale, dell’organizzazione della società.

I secoli XVIII e XIX rappresentano in un certo senso il “periodo classico” del CM, nel senso che strutture e metodi si rendono uniformi attraverso lo spazio; così pure il contenuto e il testo del manuale, redatto il più delle volte in tre parti: le verità che dobbiamo credere; i comandamenti da osservare; i mezzi da utilizzare, cioè i sacramenti. L’evoluzione è la stessa nella confessione protestante. Il CM è diventato istruzione religiosa e nello stesso tempo occasione privilegiata di formazione morale. Milioni di uomini e di donne hanno in questo modo ricevuto dalla Chiesa, nel CM, un’educazione al “dovere di stato” familiare, professionale, civico, patriottico...

Però, mentre l’istituzione del CM e la pastorale della stessa parrocchia hanno potuto polarizzarsi sulla prima comunione, si pone oggi il problema di una difficile perseveranza in un mondo che si allontana dalla Chiesa. Calcolato sulla trasmissione di un sapere per i fanciulli, i quali vedevano vivere attorno a sé le verità che venivano insegnate, il

CM nel XX secolo viene necessariamente interpellato dall’insorgere della non credenza, dalle nuove culture... L’appello non è probabilmente di eliminare l’istituzione, ma relativizzarla, e di ripensare in modo diverso i suoi elementi.

Bibliografia

J. Audinet, Lu catéchèse, enjeu de société, in «Études» 347 (1977) 93-110; G. Bellinger, Der Catechismus Romanus und die Reformation. Die katechetische Antwort des Trienter Konzils auf die Haupt-Katechismen der Reformation, Paderborn, Bonifatius Verlag, 1970; P. Broutin, La Réforme pastorale en France au XVIIe siècle, 2 vol., Paris, Desclée, 1956; G. Franza, Il Catechismo a Roma dal Concilio di Trento a Pio VI, nello zelo della Arciconfraternita della dottrina Cristiana, Alba, Ed. Paoline, 1958; E. Germain, 2000 ans d’éducation de la foi, Paris, Desclée, 1983; M. Sauvage, Le rôle des laies dans le mouvement catéchistique italien au XVIe siècle, nel vol. Catéchèse et la'icat, Paris, Ligel, 1962.

Elisabeth Germain

CATECHISMO CATTOLICO (delle diocesi della Germania, 1955)

Nel 1925 fu introdotto in Germania lo Einheitskatecbismus. Si trattò di una revisione del catechismo di J. von Linden (cf J. Hofinger, art. Katechismus, in Lexicon fiir Theologie und Kirche, vol. VI, 45-50), che a sua volta risale al catechismo neoscolastico di J. → Deharbe (1848). La crescente critica nei confronti di detto catechismo indusse la Conferenza episcopale, nel 1938, a incaricare il DKV per l’elaborazione di un nuovo catechismo. Fu convocata una conferenza dei rappresentanti diocesani. Poi in un convegno di circa 20 esperti furono chiarite le lezioni della storia e i principi teologici, psicologici e catechetici: il catechismo come lieto messaggio della nostra salvezza, i destinatari, Cristo come centro, struttura organica, dottrina della vita cristiana, impostazione del testo, punti da imparare a memoria (G. Gotzel, 1944).

K. → Tilmann, avendo proposto un ordine di svolgimento e qualche saggio di stesura, fu incaricato di elaborare il progetto. In un primo momento scrisse un ampio “Lesetext” (testo per la lettura). Seguì poi, in stretta collaborazione con → F. Schreibmayr, la elaborazione del contenuto e della stesura. Nel 1946 uscì, accompagnata da spiegazioni e da catechesi, l’edizione provvisoria della prima parte centrale (Herder, Landshut, s.a.), che fu presentata in diversi convegni cat. Essa era impostata sul Lieto Messaggio e sul comportamento di Dio; nella cristologia partiva dalla vita pubblica e dall’azione di Gesù. Nel 1948 fu presentata la stesura definitiva, influenzata dal modello francese del catechismo “per lezioni” edito a cura di Boyer e Quinet (Taufe und Gnade; Katechismus Rundbrief). Lo schema era il seguente: una immagine seguita da un testo meditativo ricavato dalla Scrittura o dalla vita della Chiesa; testo dottrinale organico e strutturato; brevi domande di revisione; poi, con carattere tipografico diverso, sotto forma di domanda-risposta, il testo da memorizzare, più eventuali “testi ausiliari”: “Per la mia vita”, altri testi scritturistici, compiti, ecc. In collaborazione con Jan Wiggers e una “commissione di lavoro” di Monaco fu stampata, approvata da 70 esperti, l’edizione sperimentale per un totale di 10.000 copie (Freiburg 1948). Nel 1952 fu trasmessa agli Ordinariati. Mancavano ancora le illustrazioni per le singole lezioni.

La materia, orientata sulla → storia della salvezza e sulla → professione di fede, era divisa in tre parti principali: “Dio e la nostra salvezza”, che inizia con l’annuncio evangelico di Gesù e si conclude con il mistero del Dio trinitario. “La Chiesa — popolo della nuova alleanza — e la nostra santificazione”: comprende i sacramenti centrali, gli atteggiamenti fondamentali, e al termine l’eucaristia. “Il nostro compito nel mondo e il compimento della creazione”: in questo contesto si parla anche del sacramento della penitenza, dell’unzione degli infermi e della morte del cristiano, come pure dei sacramenti del matrimonio e dell’ordine.

In seguito alla conferenza dei rappresentanti diocesani, nel 1952, risultò necessaria un’ampia revisione: ridurre l’ampiezza; aumentare il numero delle lezioni; lezioni proprie sugli attributi di Dio; trattare tutti i sacramenti nella seconda parte centrale; accentuare maggiormente i comandamenti nella terza parte. Si dovettero esaminare circa 15.000 “modi”. Si richiedeva di usare nelle frasi da memorizzare un numero assai più rilevante di formulazioni ricavate dallo “Einheitskatechismus”. Il testo finale, approntato dalla Commissione redazionale, ricevette una serie di osservazioni da parte dell’Autorità romana, e fu un’altra volta revisionato da una Commissione sotto la presidenza del vescovo di Eichstàtt. Nel 1954 fu approvato dai vescovi tedeschi, e nel 1955 fu introdotto nelle diocesi.

Questo libro, dopo la lunga attesa, fu generalmente accolto con gioia. Fu tradotto in più di 30 lingue, ed ebbe un influsso che andò molto al di là delle finalità originarie. Alcuni difetti (troppa materia, linguaggio troppo difficile), insieme con la necessaria revisione in seguito al Concilio Vaticano II. condussero a una profonda rielaborazione, che risultò nel libro di lavoro “Glauben-leben-handeln” (1969: Credere-vivere-agire). Questo libro, data la mutata situazione della pedagogia religiosa , ebbe un’accoglienza piuttosto limitata.

Bibliografia

L. Csonka, Il nuovo Catechismo tedesco, in “Orientamenti Pedagogici” 2 (1955) 746-754; H. Fischer, Einführung in den neuen Katechismus, Freiburg, Herder, 1955; U. Gianetto, Il “nuovo” catechismo tedesco “Glauben-lehen-handeln'', in «Orientamenti Pedagogici» 17 (1970) 2, 331-363; Io., Perché un nuovo catechismo in Italia? VII. Il catechismo tedesco del 1955 e quello austriaco del 1960, in “Catechesi” 36 (1967) 359, 3-14; G. Götzel, Auf dem Weg zu einem neuen Katechismus, Freiburg, Herder, 1944; F. Schreibmayr – K. Tilmann, Somma catechistica, Milano-Roma, Ancora-Herder, 6 vol., 1962-1966; Id., Neuer Katechismus, in Lexicon der Pädagogik, vol. III, Freiburg, Herder, 1954, 643-645; Id., Neue und zukunftsträchtige Ansätze in der Arbeit am neuen Katechismus von 1999, in “Katechetische Blätter» 100 (1975) 717-737.

Franz Schreibmayr

CATECHISMO CATTOLICO – delle diocesi della Germania, 1955

CATECHISMO CATTOLICO (delle diocesi della Germania, 1955)

Nel 1925 fu introdotto in Germania lo Eìnheitskatechismus. Si trattò di una revisione del catechismo di J. von Linden (cf

J. Hofinger, art. Katechismus, in Lexicon fur Theologie und Kirche, vol. VI, 45-50), che a sua volta risale al catechismo neoscolastico di J. → Deharbe (1848). La crescente critica nei confronti di detto catechismo indusse la Conferenza episcopale, nel 1938, a incaricare il DKV per l’elaborazione di un nuovo catechismo. Fu convocata una conferenza dei rappresentanti diocesani. Poi in un convegno di circa 20 esperti furono chiarite le lezioni della storia e i principi teologici, psicologici e catechetici: il catechismo come lieto messaggio della nostra salvezza, i destinatari, Cristo come centro, struttura organica, dottrina della vita cristiana, impostazione del testo, punti da imparare a memoria (G. Gotzel, 1944).

K. → Tilmann, avendo proposto un ordine di svolgimento e qualche saggio di stesura, fu incaricato di elaborare il progetto. In un primo momento scrisse un ampio “Lesetext” (testo per la lettura). Seguì poi, in stretta collaborazione con → F. Schreibmayr, la elaborazione del contenuto e della stesura. Nel 1946 uscì, accompagnata da spiegazioni e da catechesi, l’edizione provvisoria della prima parte centrale (Herder, Landshut, s.a.), che fu presentata in diversi convegni cat. Essa era impostata sul Lieto Messaggio e sul comportamento di Dio; nella cristologia partiva dalla vita pubblica e dall’azione di Gesù. Nel 1948 fu presentata la stesura definitiva, influenzata dal modello francese del catechismo “per lezioni” edito a cura di Boyer e Quinet (Taufe und Gnade; Katechismus-Rundbrief). Lo schema era il seguente: una immagine seguita da un testo meditativo ricavato dalla Scrittura o dalla vita della Chiesa; testo dottrinale organico e strutturato; brevi domande di revisione; poi, con carattere tipografico diverso, sotto forma di domanda-risposta, il testo da memorizzare, più eventuali “testi ausiliari”: “Per la mia vita”, altri testi scritturistici, compiti, ecc. In collaborazione con Jan Wiggers e una “commissione di lavoro” di Monaco fu stampata, approvata da 70 esperti, l’edizione sperimentale per un totale di 10.000 copie (Freiburg 1948). Nel 1952 fu trasmessa agli Ordinariati. Mancavano ancora le illustrazioni pelle singole lezioni.

La materia, orientata sulla storia della salvezza e sulla → professione di fede, era divisa in tre parti principali: “Dio e la nostra salvezza”, che inizia con l’annuncio evangelico di Gesù e si conclude con il mistero del Dio trinitario. “La Chiesa — popolo della nuova alleanza — e la nostra santificazione”: comprende i sacramenti centrali, gli atteggiamenti fondamentali, e al termine l’eucaristia. “Il nostro compito nel mondo e il compimento della creazione”: in questo contesto si parla anche del sacramento della penitenza, dell’unzione degli infermi e della morte del cristiano, come pure dei sacramenti del matrimonio e dell’ordine.

In seguito alla conferenza dei rappresentanti diocesani, nel 1952, risultò necessaria un’ampia revisione: ridurre l’ampiezza; aumentare il numero delle lezioni; lezioni proprie sugli attributi di Dio; trattare tutti i sacramenti nella seconda parte centrale; accentuare maggiormente i comandamenti nella terza parte. Si dovettero esaminare circa 15.000 “modi”. Si richiedeva di usare nelle frasi da memorizzare un numero assai più rilevante di formulazioni ricavate dallo “Einheitskatechismus”. Il testo finale, approntato dalla Commissione redazionale, ricevette una serie di osservazioni da parte dell’Autorità romana, e fu un’altra volta revisionato da una Commissione sotto la presidenza del vescovo di Eichstatt. Nel 1954 fu approvato dai vescovi tedeschi, e nel 1955 fu introdotto nelle diocesi.

Questo libro, dopo la lunga attesa, fu generalmente accolto con gioia. Fu tradotto in più di 30 lingue, ed ebbe un influsso che andò molto al di là delle finalità originarie. Alcuni difetti (troppa materia, linguaggio troppo difficile), insieme con la necessaria revisione in seguito al Conc. Vat. Il, condussero a una profonda rielaborazione, che risultò nel libro di lavoro “Glauben-leben-handeln” (1969: Credere-vivere-agire). Questo libro, data la mutata situazione della ped. rel., ebbe un’accoglienza piuttosto limitata.

Bibliografia

L. Csonka, II nuovo Catechismo tedesco, in “Orientamenti Pedagogici” 2 (1955) 746-754; H. Fischer, Einführung in den neuen Katechismus, Freiburg, Herder, 1955; U. Gianetto, Il “nuovo” catechismo tedesco “Glauben-leben-handeln", in “Orientamenti Pedagogici” 17 (1970) 2, 331-363; Id., Perché un nuovo catechismo in Italia? VII. Il catechismo tedesco del 1955 e quello austriaco del 1%0, in “Catechesi” 36 (1967) 359, 3-14; G. Gòtzel, Auf dem Weg zu einem neuen Katechismus, Freiburg, Herder, 1944; F. Schreibmayk - K. Tilmann, Somma catechistica, Milano-Roma, Ancora-Herder, 6 vol., 19621966; Id., Neuer Katechismus, in Lexicon der Pàdagogik, vol. III, Freiburg, Herder, 1954, 643-645; In., Neue und zukunftstrachtige Ansàtze in der Arbeìt am neuen Katechismus voti 1999, in “Katechetische Blatter” 100 (1975) 717-737.

Franz Schreibmayr

CATECHISMO CATTOLICO – delle diocesi della Germania, 1955

1. Catechesi e condizione giovanile: alcuni punti problematici

1.1. Predominio della catechesi infantile

1.2. La separazione fede-vita e fede-cultura

1.3. Crisi del processo di iniziazione

1.4. Crisi di credibilità della Chiesa

1.5. Crisi degli ambienti tradizionali della catechesi giovanile

1.6. La catechesi giovanile oggi: pregi e rischi

2. Precisazioni terminologiche

3. Il volto rinnovato della catechesi postconciliare

3.1. Nuova impostazione del contenuto della catechesi

3.2.​​ Nuova identificazione dei soggetti e obiettivi della catechesi

3.3. Una nuova prospettiva pedagogica

3.4. Un nuovo significato nel contesto ecclesiale

4.​​ Urgenze e prospettive

4.1. Ripensare obiettivi mete e contenuti della catechesi giovanile

4.2. Ripensare il processo globale dell’iniziazione cristiana

4.3.​​ Impostare una pastorale aperta ai giovani e ai problemi giovanili

4.4. Giovani in dialogo con gli adulti

4.5. Catechesi per la vita e catechesi del senso della vita

Bibliografia

CATECHESI

3.2. Nuova identificazione dei soggetti e obiettivi della catechesi

4. Urgenze e prospettive

4.3. Impostare una pastorale aperta ai giovani e ai problemi giovanili