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AZIONE CATTOLICA ITALIANA

L’AC italiana è un’associazione di laici che si prefigge il servizio alla comunità cristiana, in una forma di corresponsabilità pastorale nella quale portare il senso e i frutti della laicità esercitata in famiglia, nel lavoro, nella vita civile. La partecipazione alla missione della Chiesa caratterizza da sempre l’esperienza dell’AC; per i tratti tipici della vita dei laici, questa apostolicità si esplica principalmente nelle abituali condizioni dell’esistenza laicale; il compito dell’associazione è soprattutto quello di formare i suoi iscritti. La C. è il momento centrale e unificante della proposta formativa dell’AC.

1.​​ La centralità della C. nella vita dell’AC è un dato che appartiene alla sua storia più lontana, nel corso della quale l’associazione ha contribuito a tutto il rinnovamento cat. italiano. Verso gli anni ’40, la “cultura religiosa” dell’AC si incontra, oltre che con il rinnovamento didattico avviato dalle “scuole nuove”, con il movimento biblico e con il movimento liturgico; questo si manifesta nelle campagne della Gioventù, dedicate a temi come: “Vivere il battesimo, la cresima, la messa”. Nel secondo dopoguerra, per i ragazzi si dà vita a una C. detta “totale”, perché rivolta a tutti e perché offerta a tutto il ragazzo. Così, la C., la formazione personale e l’attività nella Chiesa e nel mondo rappresentano come tre cerchi concentrici, con “uno sviluppo che parte dalla C., diventa formazione personale e quindi attività nella Chiesa e nel mondo, per ritornare dopo alla C.” (G. Catti,​​ Il contributo dell’AC al rinnovamento della C.,​​ in “Presenza Pastorale” 48 [1978] 1-2, 70). L’AC, attraverso i suoi “rami” (Gioventù Femminile, Gioventù Maschile, Unione Donne e Unione Uomini), dava vita in quegli anni ad una cultura religiosa capillare, diffusa nel popolo di Dio, adatta alle diverse età della vita, tutte ritenute interlocutrici di una proposta di maturazione della vita cristiana. La proposta dei vari “rami” nel 1947 confluiva in un progetto comune di pastorale cat. affidato al CENAC (Centro Nazionale Attività Cat.). Sorto con lo scopo di preparare programmi e testi per le associazioni locali e con lo scopo di qualificare la proposta religiosa nell’ambito scolastico, spesso rese un prezioso servizio agli uffici cat. diocesani attraverso i propri convegni (va ricordata qui la Scuola di Vallombrosa). Il contributo più impegnativo e più innovatore del CENAC riguardò la C. degli adulti attraverso le guide didattiche che superavano i limiti dei tradizionali manuali per introdurre temi monografici di contenuto biblico-teologico-liturgico-sociale. Questa innovazione sul piano dei contenuti si accompagnava a un vivo senso di Chiesa che ha sempre caratterizzato l’AC. L’insieme di questi elementi può far comprendere l’apporto della C. di AC a quel rinnovamento cat. che nel dopo Concilio è stato proposto attraverso il “Documento base” e i Catechismi pubblicati dalla CEI.

2.​​ Nel nuovo movimento cat. l’AC si è inserita in modo facile e propositivo, qualificandosi in esso per alcune accentuazioni di sensibilità e per alcuni ambiti di servizio privilegiati. Attualmente la C. nei gruppi associativi è caratterizzata dall’ecclesialità​​ che contraddistingue lo spirito dell’AC: per questo è una C. che intende educare all’appartenenza ecclesiale intesa come corresponsabilità pastorale e come servizio alla comunità cristiana, in primo luogo a quella parrocchiale. L’animazione del progetto cat. di tutta la parrocchia è tra i primi obiettivi dell’impegno apostolico dell’AC, per la quale il riferimento parrocchiale è elemento qualificante. La​​ laicità​​ dell’associazione fa sì che anche questa componente sia presente in modo rilevante nell’itinerario della C., che deve portare a comprendere e a sviluppare il dono del battesimo, a fare i conti con la concreta realtà culturale ed esistenziale in cui deve prendere forma oggi l’impegno laicale per il regno di Dio.

La C. viene abitualmente condotta in un piccolo gruppo nel quale insieme si ascolta la parola di Dio, la si approfondisce, la si pone a confronto con i problemi della vita di ogni giorno, in un’incessante attenzione al vissuto personale, sociale e culturale di ogni componente il gruppo. Essa non si identifica con la “dottrina” cristiana, ma vorrebbe essere​​ itinerario di fede,​​ orientato a una vita cristiana coerente, ricca di motivazioni e di consapevolezza. L’itinerario cat. si colloca in una più complessiva proposta formativa, nella quale rientrano anche una componente spirituale e una componente culturale. Infine la C. dell’AC è​​ permanente;​​ si rivolge ai ragazzi con la “C. esperienziale”, che intende ricercare nell’esperienza del ragazzo i segni della presenza del Signore; si rivolge ai giovani, tenendo conto soprattutto delle scelte di fede, di vita, di vocazione che caratterizzano l’età giovanile; si rivolge agli adulti per sollecitare in essi una continua crescita della vita cristiana; l’associazione propone itinerari cat. particolarmente qualificati per gli sposi e per i genitori.

I momenti di incontro dell’itinerario cat. associativo sono animati da laici, senza escludere la presenza ministeriale del sacerdote. L’AC vorrebbe così far passare nell’ambito cat. la lezione conciliare sulla responsabilità dei laici, anche in ordine all’annuncio della Parola e al compito profetico. La presenza di laici catechisti, soprattutto nei gruppi degli adulti e dei giovani, ha un’importante funzione in ordine all’educazione alla laicità, in quanto si tratta di un’educazione che richiede la testimonianza e la proposta di chi ha fatto della laicità una scelta vocazionale. L’attività cat. dell’AC, in modo discreto ma significativo, contribuisce a tener vivo il senso di una ricerca di fede e di una crescita cristiana a livello popolare, in una comunità cristiana che si vorrebbe contribuire a far maturare come vero “popolo di Dio”.

Bibliografia

Catechesi, catechesi associativa, comunità cristiana,​​ Roma, AVE, 1980; A. Del Monte,​​ La catechesi in azione cattolica e l’azione cattolica nella pastorale della catechesi,​​ in “Presenza Pastorale” 40 (1970) 5-6, 405-424;​​ Manuale dell’Azione Cattolica in parrocchia,​​ Roma, AVE, 1983; S. Riva – G. Catti,​​ Il movimento catechistico italiano,​​ Bologna, EDB, 1977;​​ Il Sinodo della catechesi,​​ in “Presenza Pastorale” 48 (1978) 1-2, 1-112; G. Vecchio,​​ Gli adulti di AC, scelta religiosa e politica,​​ in​​ Identità, partecipazione, scelta religiosa,​​ Roma, AVE, 1984.

Paola Bignardi

AZIONE DIDATTICA

L’a. di insegnamento; più specificatamente l’a. di insegnamento che viene svolta in una istituzione scolastica o formativa da persona qualificata, alla quale è stato assegnato tale ruolo. Per essa viene anche usato il termine​​ didassi.​​ La scienza che la studia è la​​ →​​ didattica: una scienza spesso definita come pratico-prescrittiva in quanto tende a dare fondamento e orientamento operativo all’a. di insegnamento.

1.​​ Dimensioni dell’a.d.​​ Utilizzando le categorie proprie delle scienze pratiche individuate da​​ →​​ Aristotele, si può distinguere nella struttura dell’a.d. una dimensione tecnico-pratica e una dimensione etico-sociale. La prima dimensione dell’a.d. si riferisce alla progettazione, realizzazione e valutazione di uno spazio di​​ →​​ apprendimento valido ed efficace, cioè di un insieme di condizioni nelle quali l’allievo, o gli allievi, possa e voglia apprendere in maniera significativa, stabile e fruibile quanto inteso da parte del docente. La seconda dimensione dell’a.d. è data dalla qualità delle scelte, dei comportamenti, dei giudizi, delle relazioni che caratterizzano tale a. È qualcosa di intrinseco all’a. stessa e costituisce per l’allievo un riferimento continuo sia in quanto modello di atteggiamenti e di condotte, sia in quanto contesto interpretativo e valutativo di quanto viene attuato.

2. A. di insegnamento,​​ a. di apprendimento e loro interazione.​​ Lo spazio formativo costituisce il campo nel quale l’a. di insegnamento si esplica, e dal quale dipende la sua validità e fecondità. Esso è però anche il campo d’a. del discente e, più in generale, lo spazio dell’interazione tra​​ →​​ insegnante e allievi e degli allievi tra di loro. Lo slittamento di attenzione dai comportamenti esterni e relative tecniche di controllo e di modifica di matrice comportamentista ai processi interni di natura cognitiva e affettiva ha portato progressivamente a considerare sempre più da vicino il ruolo di tali processi nell’acquisizione e uso della conoscenza. È stato così riconosciuto che lo scenario entro cui si esplicano le a. dell’insegnante, quelle degli allievi, e le relative interazioni, non può essere descritto, compreso e spiegato se non si tiene conto dei pensieri e dei sentimenti che precedono, accompagnano e seguono tali a. In particolare viene segnalato il ruolo dei significati, delle motivazioni e delle intenzioni che le sollecitano, guidano e sostengono. Gli studi sui pensieri dei docenti hanno spesso utilizzato tre categorie di analisi, concernenti i pensieri che precedono l’a. di insegnamento o che la seguono (pensieri preattivi e postattivi) e quelli che l’accompagnano (pensieri interattivi). A queste è stata aggiunta la categoria che include le concezioni e convinzioni che essi hanno del proprio ruolo di insegnanti e di educatori. Alla prima categoria appartengono la progettazione e organizzazione concreta delle attività di apprendimento; alla seconda le riflessioni interne e i giudizi che le seguono; alla terza, i pensieri e le decisioni che hanno luogo nel corso dell’a.d. La quarta categoria costituisce come il quadro di riferimento che guida le attribuzioni di significato e di valore nel corso dei pensieri preattivi e postattivi e di quelli interattivi. Questo mondo interiore si rende visibile e osservabile tramite i comportamenti che insegnanti e alunni manifestano in classe e tramite i risultati da questi ultimi conseguiti. La tradizione comportamentista si limitava allo studio di questi elementi esterni, evidenziando correlazioni od eventuali rapporti causali; oggi, con tecniche anche assai raffinate, si cerca di risalire all’origine cognitiva e in particolare alle intenzioni che hanno dato origine ai comportamenti esterni. Oltre a questo, occorre evidenziare un altro insieme di fattori che certamente entra in gioco in modo sostanziale nell’attività didattica. Si tratta dei sentimenti e delle emozioni che precedono, accompagnano o seguono l’a. degli insegnanti. Anche questi si esprimono nei loro comportamenti e hanno un influsso non indifferente nella creazione dello spazio o ambiente di apprendimento. Gli studi sulle attese che i docenti hanno in genere nei riguardi della scuola e specificatamente nei riguardi dei singoli alunni, le ricerche sulle attribuzioni causali relative alle iniziative riuscite o fallimentari, sull’attrazione e repulsione provate per determinati argomenti di studio, determinate attività didattiche e specifici alunni, ecc., hanno mostrato la complessità e profondità di tale gioco, spesso inconsapevolmente esplicato. L’a. di insegnamento, d’altra parte, anche se è un’a. intenzionale che mira a promuovere in modo sistematico l’acquisizione di conoscenze, capacità e atteggiamenti validi e produttivi, non può, però, produrre direttamente effetti di apprendimento, in quanto, come già ricordato, deve limitarsi a creare le condizioni che ottimizzano l’a. di apprendimento degli allievi nella direzione intesa dall’insegnante. E questo è inevitabilmente oggetto di opportune negoziazioni, esplicite o implicite, tra insegnanti e allievi, favorite da un contesto dialogico valido e fecondo.

3.​​ Complessità dell’a. di insegnamento.​​ Lo studio diretto dell’agire concreto dell’insegnante nella classe, cioè della sua capacità di gestire nella sua totalità lo spazio di apprendimento da lui stesso prefigurato, ne ha evidenziato la complessità. In tale capacità d’altra parte è stato individuato il cuore della sua professionalità e della sua competenza. Un insegnante esperto si differenzia da un principiante secondo un numero rilevante di elementi distintivi, tra cui si possono qui ricordare (Berliner, 1986): a)​​ capacità di gestire e controllare​​ la molteplicità e multidimensionalità degli elementi che concorrono a caratterizzare lo spazio di apprendimento contemporaneamente e immediatamente, cioè capacità di selezionare e interpretare ciò che è rilevante nella situazione concreta, da ciò che si può trascurare, e rapidità nel prendere decisioni che si rivelano congruenti ed efficaci. Il principiante si presenta incerto, insicuro, attento a troppe cose in modo globale e poco funzionale, ecc.; b)​​ flessibilità​​ nell’adattare i contenuti di insegnamento, i modi di insegnare, le forme di interazione, il sostegno alla​​ →​​ motivazione all’apprendimento secondo le esigenze dei diversi soggetti e in base alle situazioni che concretamente si presentano di volta in volta, tenendo conto della loro preparazione, del loro stato d’animo, delle loro reazioni, ecc.; il principiante si presenta rigido e poco capace di adattamento alla varietà dei casi particolari e delle situazioni concrete; c)​​ conoscenza dei contenuti​​ di insegnamento e dei modi attraverso i quali questi possono essere trasformati per poter essere appresi in modo significativo e stabile dai vari alunni, utilizzando forme di rappresentazione (iconiche, verbali, analogiche, ecc.) e collegamenti con quanto da essi già conosciuto e interiormente rappresentato sia nell’attività scolastica che nell’esperienza extrascolastica. Il principiante è assai legato alla maniera nella quale ha studiato l’argomento o nella quale questo viene esposto nel libro di testo.

4.​​ L’analisi dell’a.d.​​ L’a. di insegnamento, soprattutto negli anni settanta, è stata oggetto di analisi prevalentemente per quanto concerne il suo aspetto osservabile e categorizzabile. A questo fine sono state costruite griglie di osservazione sistematica secondo categorie determinate sulla base di varie teorie di riferimento. G. De Landsheere, ad es., ha esaminato i comportamenti sia verbali che non verbali del docente nel corso del suo insegnamento. Il passo successivo è stato quello di valorizzare i metodi osservativi così sviluppati nel contesto della formazione iniziale e in servizio degli insegnanti, utilizzando in particolare tecniche di microinsegnamento (De Landsheere, 1979 e 1981).

5.​​ La componente etica dell’a.d.​​ W. Brezinka ha sottolineato la centralità di quello che egli chiama l’ethos​​ professionale degli insegnanti, cioè il loro senso morale o insieme delle proprie convinzioni morali nei riguardi della loro attività specifica. In altre parole si tratta dell’insieme degli atteggiamenti morali che una persona ha verso la propria attività professionale di insegnante e i particolari compiti e doveri che questa comporta (Brezinka, 1989). Questo senso morale è d’altra parte legato al mandato educativo a essi affidato dalla comunità nazionale e locale. Mandato educativo che è reso esplicito nelle norme costituzionali e di legge relative alla scuola in genere e ai vari livelli scolastici in specie, e interpretato sul piano operativo dai diversi programmi didattici. Tra le componenti dell’ethos professionale dei docenti, Brezinka considera fondamentali le seguenti: a) l’atteggiamento positivo verso gli alunni e il loro bene; b) l’atteggiamento positivo verso la propria comunità e verso il mandato educativo da questa affidato all’insegnante; c) l’atteggiamento positivo nei confronti della materia che deve insegnare; d) l’atteggiamento positivo verso le attività necessarie per l’esercizio della professione.

Bibliografia

Dussault G. et al.,​​ L’analisi dell’insegnamento,​​ Roma, Armando, 1976; Ballanti G.,​​ Analisi e modificazione del comportamento insegnante,​​ Teramo, Lisciani, 1979; De Landsheere G.,​​ Come si insegna: analisi delle interazioni verbali in classe,​​ Ibid., 1979; De Landsheere G. - A. Delchambre,​​ I comportamenti non verbali dell’insegnante,​​ Ibid.,​​ 1981; Berliner D. C.,​​ In pursuit of the expert pedagogue,​​ in «Educational Researcher» 15 (1986) 7, 5-13; Damiano E.,​​ L’insegnamento come a.,​​ in «Il Quadrante Scolastico» 11 (1988) 38, 23-48; Brezinka W.,​​ L’educazione in una società disorientata,​​ Roma, Armando, 1989; Pellerey M.,​​ A. educativa e didattica,​​ in «Il Quadrante Scolastico» 12 (1989) 42, 23-33;​​ De Corte E. et al.,​​ Les fondements de l’action didactique,​​ Bruxelles, De Boeck,​​ 21990; Mastromarino R.,​​ L’a.d.,​​ Roma, Armando, 1991; Damiano E.,​​ L’a.d. Per una teoria dell’insegnamento,​​ Ibid., 1993; Pellerey M.,​​ L’agire educativo, Roma, LAS, 1998; Id.,​​ Educare, Ibid., 1999; Damiano E.,​​ La Nuova Alleanza, Brescia, La Scuola, 2006.

M. Pellerey

AZIONE EDUCATIVA

Intervento intenzionale, individuale o di gruppo o sociale, volto a promuovere il divenire integrale della​​ →​​ personalità, individuale e / o comunitaria, nella sua globalità o in qualche suo aspetto (v. anche​​ →​​ a. didattica).

1. L’a. è al crocevia di soggettività ed oggettività, di passato, presente, futuro. In essa la novità e l’alterità delle persone, delle cose e degli eventi si incontrano nel vivo del divenire storico, sia nelle modalità quotidiane sia in quelle che hanno valore di evento per la vita propria o per quella comunitaria. Nell’a. essere, conoscere, valutare, decidere ed impegnarsi si danno in una dinamica dagli esiti non scontati. L’a. è infatti intimamente percorsa ed attraversata dal mondo delle intenzioni, dei progetti, delle volontà, delle speranze, delle attese, e prima ancora dal mondo dei bisogni, degli impulsi, dei desideri, delle aspirazioni individuali, di gruppo, collettive.

2. La riflessione sull’a. aiuta a comprendere l’intenzionalità educativa e a precisare meglio l’​​ →​​ intervento educativo. In proposito può essere interessante la distinzione, ripresa da​​ →​​ Aristotele, tra prassi (praxis)​​ e produzione (poiesis)​​ (Et. Nic.,​​ VI,3-4, 1149 ss.), parallela alla distinzione di​​ →​​ Tommaso d’Aquino tra «actio immanens» (che rimane nell’agente, come il sentire, l’intendere, il volere) e «actio transiens» (che passa da chi opera in qualcosa di esterno, visto come prodotto) (Sum. Theol.,​​ I-II, q. 3, a. 2; e q. 111, a. 2), ed equivalente alla distinzione tra «agire» e «fare», presente un po’ in tutte le lingue. Essa permette di cogliere come l’educazione sia un​​ agire​​ che nasce nell’interiorità personale ed insieme un​​ produrre​​ parole, gesti, strumenti, condizioni, strategie, modelli che mediano il​​ →​​ rapporto educativo. In tal modo si evidenzia la responsabilità individuale e la corresponsabilità di gruppo o collettiva e la necessità di collegare in educazione tecnologia, teoria, etica e abilità.

3. La prospettiva tradizionale dell’educazione si incentrava quasi esclusivamente sull’attività intenzionale degli educatori.​​ Un’analisi più approfondita mostra invece che in concreto l’educazione appare​​ come un intersecarsi di azioni​​ (sia nel senso largo di attività e di operazione in genere, sia nel senso specifico di agire cosciente e libero e di produzione di oggetti): oltre quelle degli educatori (in qualità di genitori, parenti, docenti, dirigenti, animatori, ecc.; individualmente o come​​ team​​ educante), quelle degli educandi (come figli, allievi, membri di gruppi o di associazioni, ecc.; come singoli e come gruppi variamente strutturati), e quelle di coloro che a vario titolo, direttamente o indirettamente, personalmente o istituzionalmente, si interpongono od intervengono come variabili concomitanti dell’a.e. Ciascuno interviene con proprie intenzioni, opera secondo modi personali, coopera o si pone come «frontiera interna» rispetto all’a. altrui. Si comprende come si richieda una​​ →​​ progettazione educativa e una concordata​​ →​​ programmazione educativa, nella prospettiva di una speciale processualità (→​​ processo educativo).

4. La filosofia dell’a. di indirizzo ermeneutico, aiuta a comprendere pure la​​ situazionalità,​​ la storicità e la singolarità propria dell’a.e., fino al suo carattere di​​ evento​​ in certa misura irrepetibile. Da ciò si evince la necessità di strategie conoscitive che individuino situazioni e​​ →​​ bisogni educativi nella loro contestualità; e trova rinnovata rilevanza la richiesta di una educazione contestualizzata e personalizzata (→​​ personalizzazione).

Bibliografia

Bubner R.,​​ A.,​​ linguaggio e ragione,​​ Bologna, Il Mulino, 1985; Dalle Fratte G.,​​ La decisione in pedagogia,​​ Roma, Armando, 1988; Blondel M.,​​ L’a.,​​ Cinisello Balsamo (MI), Paoline, 1993; Damiano E.,​​ L’a. didattica,​​ Roma, Armando, 1993; Vayer P.,​​ La dinamica dell’a.e., Roma, Il Minotauro, 1999; Gramiglia A..,​​ Manuale di pedagogia sociale: scenari del presente e a.e., Roma, Armando, 2003.

C. Nanni