ASCESI

 

ASCESI

Questo termine, sconosciuto alla​​ ​​ Bibbia ma familiare alla letteratura cristiana, fu adottato fin dall’inizio del III sec. e divenne termine tecnico del linguaggio teologico-spirituale.​​ Askein​​ in gr. (sostantivo​​ askesis​​ e verbo​​ askéo) significa esercitarsi, allenarsi sia nel campo dell’esercizio fisico sia in quello della riflessione. Tenendo presente il significato etimologico, l’a., in quanto termine teologico, sottolinea impegno, costante e metodico, dell’uomo per ottenere un risultato etico e spirituale positivo. La terminologia religiosa cristiana chiama a. il cammino, sia personale che comunitario, che orienta l’uomo verso la progressiva integrazione della propria personalità e la favorisce nella comunione con Dio.

1. Dalla storia della spiritualità cristiana è facilmente ricordata l’a. mortificativa corporea, motivata sia dall’esperienza della concupiscenza della carne, sia dal disprezzo platonico del corpo. Si deve dire che, avendo come scopo la preparazione dell’uomo alla comunione con Dio, l’a. cristiana non si limita solo al corpo, ma coinvolge anzitutto lo spirito e la volontà e si riferisce agli sforzi di chi si esercita con atti interiori di volontà senza trascurare quelli esteriori: rinunce e sacrifici, per acquisire controllo, fermezza, dominio della stessa volontà (carattere). Le motivazioni a favore dell’a. cristiana non sono di natura narcisistica o masochista. Per ispirare comportamenti e impegni di sacrificio e generosità, l’a. non immiserisce l’uomo, pretendendo da lui rinunce irrazionali. Fondata sulla fede, la quale esige intensità ed espansione dell’essere, l’a. risulta provenire piuttosto dalla natura stessa della vita umana che impone un costante esercizio di dedizione e di autocontrollo.

2. Da qui risulta anche la sua valenza pedagogica. L’educazione umana aiuta l’uomo, in particolare il giovane, a prendere posizione, in modo graduale, consapevole e responsabile, sia di fronte alle grandi sfide, sia, anzitutto, di fronte alle esigenze quotidiane della vita. Di fatto, il cammino di crescita umana, che mira attraverso l’educazione a un’autentica dedizione di amore, aiuterà a non sorvolare sulle continue occasioni di a. Inoltre, è da dire che la​​ ​​ maturità umana, e ciò vale anche per la maturità cristiana, non avviene automaticamente, in proporzione al crescere dell’età. Essa avviene in corrispondenza all’impegno e allo spirito con cui il soggetto vive la propria vita. Questa motivazione dell’a. trova il suo più completo significato nelle parole di Cristo:​​ «Se qualcuno vuol venire dietro a me,​​ rinneghi se stesso,​​ prenda la sua croce ogni giorno e mi segua»​​ (Lc 9,23).

3. Un’ulteriore motivazione dell’a. proviene dalle esigenze personali dell’uomo stesso. Un cammino ascetico impegnato e illuminato aiuta la purificazione dei sensi e dello spirito e senza di esso non si può cogliere il vero significato del mondo, del proprio dovere, di se stessi e neppure della Parola di Dio. L’a. non è altro che il modo cristiano di vivere un’esistenza umana conferita da Dio. Essa avviene sotto la guida dello Spirito santo dato​​ «per conoscere tutto ciò che Dio ci ha donato»​​ (1 Cor 2,12). Essendo l’a. orientata sempre alla fede, anche l’esercizio ascetico è orientato a questa fede. Aver fede significa rinunciare a salvarsi da se stessi (fosse pure ricorrendo alla mortificazione o al sacrificio della propria esistenza), poiché la croce di Cristo è l’unica salvezza; è vivere abbandonati alla misericordia divina nel Cristo crocefisso (Rm 1,16). Più che un aspetto negativo della vita cristiana, l’a. assume il carattere di un compito e va collocata tra i mezzi per lo sviluppo spirituale dell’uomo: la vita spirituale alimentata dall’azione di Dio.

4. Vista la finalità dell’a., non la si deve considerare in astratto, ma nel contesto del concreto itinerario spirituale che ogni uomo credente intraprende. Convertendosi dal peccato e aprendosi alla​​ ​​ vita, l’uomo, disposto a collaborare per la propria crescita spirituale, viene coinvolto nella dinamica di chi è rispettivamente​​ «principiante,​​ proficiente,​​ perfetto».​​ Nell’ambito della spiritualità cristiana, l’a., prima di tutto, è legata alla​​ ​​ conversione (metànoia)​​ per cui il battesimo costituisce un avvenimento fondamentale: un orientamento esistenziale al Dio trinitario. Perciò la conversione, graduale e costante, a Dio e agli uomini, per liberarsi dal dominio della concupiscenza e del peccato e per diventare liberi, costituisce il contenuto e il fine dell’a.

Bibliografia

De Guibert J. et al., «Ascèse, ascétisme», in​​ Dictionnaire de spiritualité,​​ ascétique et mystique. Doctrine et Histoire,​​ Tome I, Paris, Beauchesne,​​ 1937, 936-1010;​​ Gismondi​​ G.,​​ A. e incarnazione.​​ Le nuove vie dell’impegno cristiano nella vita di oggi, Leumann (TO), Elle Di Ci, 1989; Viller M. - K. Rahner,​​ Ascetica e mistica nella Patristica. Un compendio della spiritualità cristiana antica,​​ Brescia, Queriniana, 1991; Riva F.,​​ A.,​​ mondo e società. Monachesimo e cultura contemporanea,​​ Seregno (MI), Abbazia San Benedetto, 2003; Angelini G. et al.,​​ A. e figura cristiana dell’agire, Milano, Glossa, 2005.

J. Struś

image_pdfimage_print
ASCESI

ASIA sistemi formativi

 

ASIA: sistemi formativi

Secondo un’antica tradizione A. deriva dal termine semitico​​ Asu​​ che significa​​ Oriente.​​ È il continente più vasto della Terra e culla delle principali religioni:​​ ​​ Ebraismo,​​ ​​ Induismo (o Brahmanesimo),​​ ​​ Buddhismo,​​ ​​ Cristianesimo,​​ ​​ Islamismo; senza dimenticare il Confucianesimo (​​ Confucio) della Cina, lo​​ ​​ Shintoismo del Giappone e fenomeni religiosi già presenti nella preistoria come lo Sciamanismo di Siberia e Mongolia. Se si accetta la tesi secondo la quale ad ogni religione corrisponde una educazione, ne segue che in A. troviamo, sin dall’antichità, specifici ideali educativi che possono essere spiegati partendo dalla base etica presente nella spiritualità di riferimento. Per secoli l’A. ha insegnato all’Europa l’arte del vivere, di coniugare poli opposti, mantenendone l’individualità, e pur nelle sue attuali ristrettezze economiche continua a rivendicare le proprie tradizioni culturali di pensiero ed azione.

1.​​ Storia recente.​​ Dalla seconda guerra mondiale, il progressivo ritiro della colonizzazione europea, soprattutto inglese e francese, ha posto ai governi problemi etnici, linguistici, religiosi, politici già preesistenti, ma spesso non manifestati apertamente. La mentalità imperialista e quella umanitaria si sono scontrate ed amalgamate, provocando confusioni ancora non pienamente svelate. La questione della nascita dei nuovi Stati, dopo le varie dominazioni straniere, non si può considerare risolta. Le guerre civili nel Sud-est asiatico, il destino dei tanti rifugiati che passano da un Paese all’altro, al limite della speranza umana, gli accordi internazionali non sempre rispettati, le divisioni geografiche e ideologiche (es. Corea del Nord / Corea del Sud) indeboliscono la tenacia dei popoli e la credibilità dei Governi. Economicamente ci sono Paesi (es. Afghanistan, Bangladesh, Bhutan, Cambogia o Kampuchea, Laos, Nepal) che vivono in condizioni di estrema povertà e dove la crescita demografica è preoccupante. La dipendenza dalla Banca Mondiale e dal Fondo Monetario Internazionale non risolve i problemi di crescita e di sviluppo, né questi aiuti possono essere considerati risolutivi. La questione si sposta sull’educazione che gioca il ruolo prioritario in termini di crescita individuale e collettiva.

2.​​ Vecchio e nuovo analfabetismo.​​ Le statistiche Unesco 1993 registrano percentuali di analfabetismo adulto in A. particolarmente elevate in alcuni Paesi come il Pakistan (74,3%: 1981), mentre le stime del 1990 collocano in sequenza percentuale decrescente l’analfabetismo adulto in Nepal (74,4%), Afghanistan (70,6%), Pakistan (65,2% ). In paragone risultano basse le percentuali di analfabetismo adulto in Stati come: l’Armenia (1,2%: 1989), l’Azerbaijan (2,7%: 1989), la Georgia (1,0%: 1989), il Kazakistan (2,5%: 1989), il Tajikistan (2,3%: 1989). Per le donne e per chi abita nelle aree rurali l’accesso all’istruzione è più difficile. I bambini si recano a scuola quando e dove possono. Negli Stati di Bahrein e Bhutan manca l’istruzione dell’obbligo, in Israele questa dura 11 anni e i bambini entrano nella prescuola a 2 anni di età. Accanto a Taiwan che discute sull’elevamento dell’obbligo ai 18 anni di età, comparatisti in educazione parlano di isolamento dove l’innovazione disciplinare non segue il ritmo dei Paesi economicamente più sviluppati. Di rilievo è l’opera svolta dalla​​ Southeast Asian Ministers of Education Organization​​ (SEAMEO) (fondata nel 1970 con sede a Quezon City nelle Filippine) che agisce a livello regionale e si occupa dell’innovazione educativa, soprattutto tecnologica. In tale contesto, 1’​​ ​​ educazione degli adulti assume per lo più la forma dell’alfabetizzazione tradizionale, e solo in qualche caso, quando questa è per lo più superata, si possono intravedere offerte culturali più ampie. L’​​ ​​ insegnamento a distanza che funziona nelle università del Pakistan e dello Sri Lanka riprende il modello ingl. della​​ Open University.​​ La dipendenza culturale dai maggiori sistemi educativi dell’​​ ​​ Europa e in particolare di quella orientale precedentemente a governo comunista, si nota non solo nella riproposizione dei curricoli scolastici, ma anche nell’emigrazione degli studenti asiatici che frequentano le università soprattutto di Paesi come Regno Unito e Russia. In Italia, secondo i dati ISTAT, gli studenti universitari asiatici (4.296 unità nel 1991-92), rispetto al totale degli studenti universitari stranieri (20.478 unità nel 1991-92), sono in diminuzione: dal 28,8% del 1989-90 sono scesi al 22,8% nel 1990-91 e al 21% nel 1991-92. La facoltà di Medicina e Chirurgia raccoglie il maggior numero di iscrizioni. Persiste il rischio della sopravvalutazione dei servizi offerti dai Paesi in questo senso più progrediti e della parallela sottovalutazione della​​ ​​ cultura di origine. Quest’ultima viene invece ripresa dall’Occidente in considerazione delle lezioni di spiritualità indiana (​​ Ramakrishna e​​ ​​ Vivekananda), della produzione letteraria di​​ ​​ Tagore, dell’insegnamento di​​ ​​ Gandhi improntato alla non violenza, delle moderne versioni di educazione attraverso gli esercizi​​ ​​ yoga e la meditazione.

3.​​ Educazione interculturale.​​ In termini simili si pone la​​ ​​ formazione degli insegnanti per la quale esiste un certo scambio tra Brunei, Indonesia, Malaysia, Filippine, Singapore, Thailandia, vale a dire tra i Paesi membri dell’ASEAN, o​​ Association of South East Asian Nations​​ (fondata a Bangkok nel 1967) che ha lo scopo di accelerare il progresso economico e di aumentare la stabilità della Regione del Sud-est asiatico. Le tensioni etniche rimandano a progetti sociali e realizzazioni scolastiche di​​ ​​ educazione interculturale ancora in via di definizione anche in Stati come il Giappone che rappresenta la postmodernizzazione avanzata in A. Dal punto di vista della politica dell’educazione, mancano in diversi contesti: la visione complessiva dello stato interno dell’istruzione; gli interventi programmati; la precisazione degli obiettivi e la verifica del grado di attuazione dei medesimi. Ciò può essere attribuito a vari fattori: alla necessità di soddisfare i bisogni primari come l’alimentazione; al divario tra città e campagna; alla mentalità ancorata a principi di vita secolari.

Bibliografia

Nguyen V. H. - T. N. Nguyen,​​ Education,​​ Hanoi, Foreign Languages Pub. House, 1983; Perera D. A., «Sri Lanka: system of education», in T. Husén - T. N. Postlethwaite (Edd.),​​ The International encyclopedia of education. Research and studies,​​ Oxford, Pergamon, 1985, 4778-4782; Yee A. H.,​​ Cross-cultural perspectives on higher education in East A.: psychological effects upon Asian students,​​ in «Journal of Multilingual and Multicultural Development» 10 (1989) 3, 213-232; Chistolini S.,​​ La struttura dell’istruzione in Giappone,​​ in «I Problemi della Pedagogia» 40 (1994) 5-6, 505-528; Id.,​​ Atlante della pedagogia. I luoghi: Efta Canada Usa Cmea,​​ vol. 3, t. 2, Napoli, Tecnodid, 1994; Naila K. - G. B. Nambissan - R. Subrahmanian (Edd.),​​ Child labour and the right to education in South A.: needs versus rights?, New Delhi, Sage, 2003.

S. Chistolini

image_pdfimage_print
ASIA sistemi formativi

ASILO NIDO

 

Asilo Nido

Istituzione educativa che accoglie i bambini dai sei mesi ai tre anni di età.

1. Gli a.n., sorti nella prima metà dell’Ottocento, ebbero inizialmente un carattere assistenziale e furono espressione della beneficenza religiosa e laica nei confronti delle classi sociali meno abbienti. Nella prima metà del secolo scorso hanno assunto un carattere igienico-sanitario e pediatrico, e successivamente si sono configurati come servizi sociali territoriali, aperti a tutti i bambini.

2. A partire dagli anni ’70 del Novecento gli a.n. sono diventati oggetto di studio delle scienze pedagogiche e dell’educazione, che hanno richiamato l’attenzione sulle potenzialità educative e quindi apprenditive dei bambini e sul loro diritto di coltivarle, in un ambiente intenzionalmente organizzato, dove operano educatori professionisti per i quali si richiede una formazione specifica. Pertanto gli a.n. si sono affermati come istituzioni educative capaci di porre la loro azione in un rapporto di continuità con quella della famiglia e di integrarla, offrendo anche opportunità di crescita sul piano della genitorialità, e consentendo ai bambini di vivere in una gioiosa atmosfera ludica, in ambienti adeguati, per gli spazi interni ed esterni, per gli arredi e per il materiale di cui dispongono, alle loro esigenze, di effettuare esperienze che li aiutino a crescere sul piano affettivo, relazionale, sociale, intellettuale, a coltivare la creatività, a maturare gradualmente la propria identità e a rendersi a poco a poco autonomi.

3. La crescita pedagogica degli a.n. e la loro progettualità, coerente con i criteri dell’«intenzionalità» e della «flessibilità», e rivolta all’educazione «integrale» dei bambini, hanno favorito la generalizzazione della richiesta di queste istituzioni, la cui ulteriore qualificazione potrebbe essere favorita dalla disponibilità di «linee di orientamento» condivise, che potrebbero configurarsi come punto di riferimento per tutte le tipologie di servizi per l’infanzia.

Bibliografia

Spini S.,​​ A.n. e famiglia nell’educazione del bambino, Brescia, La Scuola, 1977; Catarsi E. - A. Fortunati,​​ Educare al nido, Roma, Carocci, 2004; Leschiutta F. - F. Viscardi,​​ Strutture educative da 0 a 6 anni, Roma, Gangemi, 2005; Tassinari P.,​​ Dal mondo del nido, Brescia, La Scuola, 2005.

S. S. Macchietti

image_pdfimage_print
ASILO NIDO

ASSAGIOLI Roberto

 

ASSAGIOLI Roberto

n. a Venezia nel 1888 - m. ad Arezzo nel 1974, medico e psicologo, fondatore della psicosintesi.

1. Laureatosi in medicina a Firenze nel 1910, con una tesi sulla psicoanalisi, dopo aver contattato​​ ​​ C. G. Jung, si dedicò alla professione di psichiatra e agli studi di psicologia e filosofia. Nel 1911 fondò la rivista​​ Psiche​​ e nel 1914 diede vita all’Associazione​​ di Studi Psicologici​​ per liberalizzare teorie e metodi della psicologia, in contrapposizione alla​​ Società Italiana di Psicologia. A. ha ideato la psicosintesi, orientata alla ricostruzione dell’intera personalità del paziente, grazie all’interazione corpo-psiche, oggi alla base di tutto l’orientamento psicosomatico. Usata per la cura delle malattie psicofisiche e per facilitare i processi di autoformazione, educazione e armonizzazione dei rapporti interpersonali, la psicosintesi è un metodo ideale per l’armonia interiore e per lo sviluppo e la crescita della persona.

2. Unificando in sintesi armonica i vari aspetti della personalità umana: il fisico, l’emotivo, il mentale e lo spirituale (biopsicosintesi), la psicosintesi vede l’uomo come una realtà in cui un centro di coscienza entra in relazione con una molteplicità di contenuti consci e inconsci. Inoltre, ritiene particolarmente significative le relazioni umane, poiché consentono di osservare i processi di integrazione e di armonia. Per questo si propone anche come una scienza dei rapporti umani.

3. A. propone due grandi sintesi nel processo maturativo dell’individuo: la prima, la​​ psicosintesi personale,​​ unifica e trasforma tutti gli elementi della personalità ordinaria intorno al vero centro dell’individuo, l’Io (la vera identità), che va scoperto e realizzato esperienzialmente e coscientemente in forma spontanea o attraverso metodi e pratiche educative, formative o terapeutiche. La seconda grande sintesi, la​​ psicosintesi transpersonale o spirituale, integra nella personalità gli aspetti superiori della psiche, che appartengono all’inconscio superiore, ed eleva il centro della coscienza in modo da realizzare l’unione tra l’Io e il Sé operando, in questo modo, la sintesi di individuale e universale.

Bibliografia

A.R.,​​ Lo sviluppo transpersonale,​​ Roma, Astrolabio, 1988; Id.,​​ Comprendere la psicosintesi. Guida alla lettura dei termini psicosintetici, Ibid., 1991; Rosselli M. (Ed.),​​ I nuovi paradigmi della psicologia. Il cammino della psicosintesi, Assisi, Cittadella, 1992; A.R.,​​ Psicosintesi. Per l’armonia della vita,​​ Roma, Astrolabio, 1993; Fizzotti E. - M. Salustri, «R. A.», in Id.,​​ Psicologia della religione con antologia dei testi fondamentali, Roma, Città Nuova, 2001, 253-265.

E. Fizzotti

image_pdfimage_print
ASSAGIOLI Roberto

ASSISTENZA

 

ASSISTENZA

Prestazione di aiuto a individui, gruppi o classi che si trovano in una situazione meno agiata, debole o bisognosa a livello fisico, psichico, economico, sociale, educativo. L’a. o la beneficenza nelle diverse forme di necessità può essere di tipo privato o pubblico, individuale o collettivo. Nell’ambito pedagogico, il termine ha preso tre significati importanti: a) a. sociale; b) a. educativa; c) a. nel​​ ​​ sistema preventivo di don​​ ​​ Bosco.

1. Nel mondo antico l’a. sociale era lasciata generalmente alla generosità degli individui. Con la diffusione della religione cristiana nascono in Occidente diverse iniziative, di tipo privato o ecclesiastico, con lo scopo di prestare aiuto alle molteplici forme del disagio personale e sociale. Oltre le modalità di aiuto a carattere spontaneo e facoltativo, sorgono istituzioni (lazzaretti, ospedali, ospizi, asili) che, sotto il profilo della beneficenza, concretizzano sostegno e a. alle varie categorie di persone nel bisogno: malati, mendicanti, vagabondi, poveri, invalidi, vedove, orfani, bambini e fanciulli abbandonati, madri bisognose, giovani e adulti fisicamente o psichicamente handicappati. Con la nascita dello​​ ​​ Stato sociale, quasi ovunque i governi cercheranno di creare a poco a poco mediante una legislazione adeguata un sistema organico di a., riducendo a unità le innumerevoli istituzioni fiorite nel campo. Al posto della funzione privata della beneficenza religiosa o filantropica subentra generalmente la funzione sociale dell’apparato pubblico e le leggi statali restituiscono all’autorità civile quel potere che soprattutto le Chiese esercitavano sulla pubblica a. in modo diretto o indiretto. L’intervento dello Stato moderno si inserirà generalmente nelle questioni delle politiche rivolte a realizzare una maggiore uguaglianza e si annoderà poco a poco ai grandi piani e programmi di sviluppo della solidarietà internazionale.

2. Nella storia occidentale l’a. educativa, in quanto cura premurosa per bambini, fanciulli e giovani dell’uno e dell’altro sesso, è stata messa in rilievo come una forma particolare di aiuto sociale. Concretamente il prestare a. alla giovane età significava sempre il procurare educazione e istruzione, l’avviare a qualche professione, arte o mestiere, o contribuire in qualsiasi altro modo al miglioramento non soltanto economico ma anche etico e religioso. Ancora oggi, senza la protezione delle nuove generazioni mediante l’a. alla maternità e all’infanzia, mediante appositi processi di educazione e di istruzioni e, dove occorre, anche mediante misure di rieducazione, il benessere economico e morale di una società non sembra mai sufficientemente garantito. In senso più specifico l’a. educativa mira soprattutto all’intervento da parte dell’educazione pubblica per assicurare un valido aiuto allo sviluppo personale là dove, per qualsiasi motivo, i primi responsabili non siano in grado di adempiere a questo compito, o lasciano gli educandi in uno stato di abbandono fisico, etico o spirituale. L’educazione pubblica dei minorenni bisognosi o abbandonati, regolata da leggi sempre più integrate nel quadro della legislazione civile, mira ormai alla eliminazione totale di ogni tipo di discriminazione e, attraverso progetti educativi individualizzati, al coinvolgimento dei soggetti nei processi di emancipazione, di collaborazione e di responsabilizzazione personale. Nella realizzazione delle diverse modalità di educazione assistenziale, l’autorità pubblica generalmente collabora con le istituzioni educative (internati, ospizi, centri di accoglienza, famiglie adottive, forme di affidamento o la stessa famiglia del giovane) allo scopo di superare i disturbi dello sviluppo che risultano da un’educazione deficitaria. L’esecuzione ragionata del progetto educativo o rieducativo suppone la presa in considerazione dei dati forniti da una diagnosi pluridimensionale (medica, psicologica, sociale, pedagogica...), nonché la realizzazione di forme di aiuto specializzato di diverso tipo, inquadrate in un clima pedagogico positivo presente nell’istituzione e nei rapporti personalizzati con operatori capaci di conquistare la confidenza di fanciulli o giovani. L’a. educativa suppone ormai una apposita qualificazione del personale educativo e un accompagnamento specializzato e regolato.

3. Nel sistema educativo di don Bosco la parola a. assume un senso ancora più specifico. Come in altri tipi di educazione preventiva, anche in quella di don Bosco l’attività assistenziale in senso sociale è un tratto significativo e permanente del suo agire. A contatto con i problemi della città di Torino, soprattutto i suoi primi interventi si proiettano all’esterno verso il ricupero di ragazzi o giovani carcerati, di ex corrigendi, di «immigrati» sradicati dalla terra di origine, di giovani «poveri e abbandonati». Egli mira a cercare persone e mezzi commisurati alle loro principali urgenze: lavoro, alfabetizzazione, istruzione, formazione religiosa, cura pastorale, ricreazione, sano uso del tempo libero. Le iniziative aumentano dopo la «rivoluzione» risorgimentale del 1848, quando le «nuove libertà» richiedono nuove attività di a.: difendere, preservare, confermare, premunire, correggere, rafforzare. Oltre a ciò, l’a. in don Bosco diventa anche una modalità di educazione. In essa, pur aperta a potenziali forme di collaborazione e di limitata partecipazione da parte dei giovani, occupa il primo posto la presenza cordiale e amorevole dell’educatore. Con l’a., egli sorregge, conforta, aiuta e accompagna il giovane nelle interne vicende della sua esistenza. Per don Bosco lo stile del​​ ​​ rapporto educativo è vissuto secondo il principio di «farsi amare piuttosto che farsi temere». Anche se i giovani vengono assistiti con la vigilanza, l’ordine, la disciplina e la moralità, il nucleo dell’a. educativa si trova nella sua dimensione promotrice della collaborazione libera e consapevole dell’educando alla propria autocostruzione.

Bibliografia

Assistance et assistés de 1612 à nos jours,​​ Paris, Bibliothèque Nationale, 1977; Braido P. (Ed.),​​ Esperienze di pedagogia cristiana nella storia,​​ 2​​ voll., Roma, LAS, 1981; Monticone A. (Ed.),​​ La storia dei poveri: pauperismo e a. nell’età moderna,​​ Parma, Studium, 1985; Braido P.,​​ Breve storia del «sistema preventivo»,​​ Roma, LAS, 1993; Prellezo J. M.,​​ Linee pedagogiche della Società Salesiana nel periodo 1880-1922, in «Ricerche Storiche Salesiane» 23 (2004) 99-162.

J. Schepens

image_pdfimage_print
ASSISTENZA

ASSOCIATIVA – Catechesi

 

ASSOCIATIVA (Catechesi)

1.​​ La CA ha acquistato una rilevanza crescente a partire dagli anni del dopo Concilio, in corrispondenza con lo sviluppo progressivo di gruppi, associazioni, movimenti. I documenti della Chiesa sono andati via via riconoscendo il valore e l’utilità di questa forma di C. Il RdC richiama 1’”alto valore spirituale della vita associativa” (RdC 153) soprattutto per la sua funzione di mediazione in ordine a tutta la comunità. La CA ha una stretta relazione con quella della famiglia, della parrocchia, della scuola; essa tuttavia la supera, “va oltre — afferma il documento — con una ricerca rispondente agli scopi del gruppo”. Il RdC vuole evidenziare l’originalità della CA e al tempo stesso il suo carattere non esclusivo, indicato nella relazione che ha con altre forme. A conclusione del Sinodo del 1977 su “La C. nel nostro tempo”, due interessanti cenni alla CA si trovano nel​​ Messaggio al popolo di Dio​​ (n. 13) e nella CT (n. 70).

Il​​ Messaggio al popolo di Dio,​​ riconoscendo che le nuove forme di vita comunitaria offrono inedite possibilità alla Chiesa, afferma che “la comunità può trovare in esse nuovi luoghi dove realizzarsi, dal momento che ivi i membri della comunità si annunziano reciprocamente il mistero di Cristo”. La CT, dopo aver richiamato il compito della famiglia e della scuola e dopo aver sottolineato che “la comunità parrocchiale deve restare l’animatrice della C. e il suo luogo privilegiato”, incoraggia le associazioni e i gruppi a dare un posto importante alla C. e alla formazione religiosa, perché “ogni associazione di fedeli in seno alla Chiesa ha il dovere di essere, per definizione, educatrice della fede”.

2.​​ La CA ha una prima ragione di validità nell’intensità che le consente di collocarsi in un complessivo impianto associativo il quale — con i suoi fini, i suoi impegni, i suoi temi ricorrenti — può rappresentare un rinforzo di notevole efficacia per la C. In secondo luogo il gruppo dà concretezza all’esperienza ecclesiale, che perde i suoi caratteri teorici e astratti per acquisire la fisionomia concreta di un luogo di vita; si tratta di una caratteristica particolarmente rilevante per i giovani, per i quali l’appartenenza alla Chiesa, come popolo di Dio, ha ancora bisogno di essere sostenuta da un’esperienza coinvolgente sul piano personale.

Accanto a questi aspetti di validità, la CA presenta alcuni rischi che possono diventare reali limiti se non vengono rispettati criteri pastorali fondamentali. In primo luogo la CA può divenire unica ed esclusiva esperienza cat., senza alcun riferimento alla comunità ecclesiale, particolarmente alla parrocchia; in questo caso, il gruppo può dar luogo ad una esperienza cristiana particolaristica, che separa dalla universalità del popolo di Dio, nel quale tutte le esperienze confluiscono per arricchirsi reciprocamente e per arricchire l’unica realtà della Chiesa intesa come coralità, come comunità in cui ogni diversità si compone in sintesi. In questo modo la CA perderebbe la sua funzione di mediazione in ordine alla comunità tutta; i gruppi stessi cesserebbero di essere una mediazione di vita ecclesiale e potrebbero rischiare di assolutizzare la loro esperienza fino a sentirsi “la”​​ Chiesa. Del resto, il fatto che la C. sia tra le esperienze fondamentali di un cammino di Chiesa, implica che nessuno possa appropriarsene in maniera esclusiva.

Una particolare attenzione educativa va poi rivolta alla funzione psicologica del gruppo; esso deve essere momento di passaggio verso la più ampia comunità e verso una testimonianza resa in solitudine; quindi non può divenire indispensabile né esercitare una pressione emotiva troppo rilevante. La CA, se proposta nell’attenzione a questi criteri pastorali, può essere un’occasione vitale di crescita nella fede e di educazione alla Chiesa specialmente per i giovani.

Bibliografia

P. Bignardi,​​ Catechesi associativa e comunità cristiana,​​ in “Presenza Pastorale” 50 (1980) 7-8, 97-111;​​ Catechesi, catechesi associativa, comunità cristiana,​​ Roma, AVE, 1980; F. Garelli,​​ Le diverse formule organizzative dell’associazionismo ecclesiale: gruppi di appartenenza e gruppi di riferimento,​​ in «Note di Pastorale Giovanile» 16 (1982) 6, 39-45;​​ Gruppi, movimenti, associazioni per un dialogo ecclesiale,​​ in “Presenza Pastorale” 50 (1980) n. 9-10 (con bibl.).

Paola Bignardi

image_pdfimage_print
image_pdfimage_print
ASSOCIATIVA – Catechesi

ASSOCIAZIONI PEDAGOGICHE

 

ASSOCIAZIONI PEDAGOGICHE

Promosse e animate per lo più da pedagogisti e formate anche da insegnanti, educatori, uomini e donne di cultura, le a.p. nascono dalla volontà di valorizzare e rinforzare, nel dialogo e nella cooperazione, l’esperienza educativa e la riflessione pedagogica. Nate nell’Ottocento, in ambito nazionale e internazionale, tali a. sono venute in parte articolandosi in varie specializzazioni di tipo disciplinare. Tra l’associazionismo educativo, quello pedagogico, quello professionale dei docenti e quello sindacale si notano implicazioni, connessioni e distinzioni, talora separazioni non sempre funzionali agli scopi perseguiti.

1. Fra le​​ a. educative, si possono ricordare, per esempio, quelle che fanno capo allo scoutismo e all’associazionismo di tipo religioso, culturale e sportivo e al volontariato; ma più specificamente si possono citare le a. di genitori come l’AGe (promossa nel 1968 a Roma, dal medico E. Rosini), l’AGeSC (A. Genitori di Scuole Cattoliche, 1977) e il CGD (Coordinamento Genitori Democratici,1976), sorte per aiutare i genitori ad essere parte attiva del sistema formativo, in particolare per ciò che concerne la scuola. Esse aderiscono all’EPA (European Parents Association, 1978). Sul piano internazionale si registrano a. sorte per iniziativa di privati o di organismi o agenzie mondiali: ad es. l’AMSE (Association Mondiale des Sciences de l’Education), le WCCES (World Council of Comparative Education Societies), l’ATEE (Association for Teacher Education in Europe), la WEF (World Education Fellowship), l’AEDE (Association Européenne des Enseignants).

2. La più antica a.p. italiana sembra essere la​​ Società d’Istruzione e di Educazione, sorta in Piemonte nel 1849 e presieduta da V. Gioberti. Benché costituita da cittadini del Regno di Sardegna, si propose l’unione intellettuale e morale di tutti gli educatori della Penisola. Con l’unità d’Italia, nacque a Milano l’Associazione Pedagogica italiana, che diede vita a undici congressi pedagogici, fra il 1861 e il 1880. Nel nuovo secolo, nel 1950 essa rinacque con orizzonti più vasti, aperta anche ai non docenti, con la sigla ASPeI. democratica, pluralistica, aperta a tutti gli interessati alle problematiche pedagogiche ed educative, secondo le idee del fondatore G. Calò, che ne fu presidente fino al 1970. Ha celebrato oltre venti congressi pedagogici, pubblicando talvolta gli atti. Dal 1972 pubblica un bollettino periodico. Per affrontare in modo specifico le problematiche epistemologiche e per seguire da vicino le sorti accademiche della pedagogia e delle sue articolazioni all’interno delle Facoltà universitarie, è nata la SiPed​​ (Società Italiana di Pedagogia), con la iniziale presidenza di M. Gattullo. La prospettiva delle trasformazioni dei corsi di laurea di pedagogia della Facoltà di Magistero in corsi di Laurea di Scienze dell’educazione, con diversi indirizzi, e successivamente in Facoltà di Scienze della formazione, è stata al centro dell’impegno della SiPed, accanto ai problemi della ricerca pedagogica, nelle sue varie suddivisioni interne. Un contributo fondamentale fu dato all’istituzione della Laurea in Scienze della formazione primaria e alle scuole di specializzazione all’insegnamento medio. L’istanza di specializzazione ha ispirato la nascita di a. legate a specifiche discipline: CIRSE (Centro Italiano di Ricerca Storico-Educativa), la SICESE (Sezione Italiana della Comparative Education Society), la SIRD (Società Italiana di Ricerca Didattica)… Va segnalata anche​​ Scholè, Centro di studi pedagogici fra docenti universitari d’ispirazione cristiana, nata nel 1954 per iniziativa di​​ ​​ Nosengo, Agazzi, Stefanini, per affrontare problematiche educative e pedagogiche, di cui si dà notizia nei volumi di atti, pubblicati in apposita collana dall’editrice La Scuola di Brescia. Generosa verso tutte le specializzazioni interne, come verso le confinanti scienze umane e sociali, la pedagogia definitasi generale rischia di smarrire le sue ragioni di disciplina madre e del ruolo strategico di fondazione, di promozione e di sintesi che dovrebbe caratterizzarla, superando le appartenenze di tipo ideologico.

3. Le​​ a.p. d’insegnanti​​ si caratterizzano sia per la difesa degli interessi di categoria (differenziandosi però ad un certo punto dai sindacati), sia per un impegno di formazione e di aggiornamento professionale, sia infine per la volontà di concorrere alla modifica degli ordinamenti attraverso la ricerca e l’espressione di istanze di ordine generale, sociale e pedagogico, e non di interessi corporativi. Di recente sono nate anche a. di direttori didattici, presidi, ispettori, divenuti «dirigenti», come l’ANP (A. nazionale presidi, che è anche sindacato), l’ANDIS (A. nazionale dirigenti scolastici, 1988) e la DISAL (Dirigenti scuole autonome e libere). Le a. professionali di insegnanti si possono storicamente distinguere in a. di maestri e di professori secondari, oltre quelle di docenti universitari; ad esse, definite «professionali» o «generaliste», si affiancano a. «disciplinariste», relative alle diverse discipline insegnate. All’inizio del ’900 troviamo​​ l’Unione Magistrale Nazionale​​ (UMN), presieduta da L. Credaro, e la​​ Federazione Nazionale fra Insegnanti delle Scuole Medie​​ (FNISM), presieduta da G. Kirner. L’impostazione era in complesso laica, democratica, inizialmente apartitica, con punte di anticlericalismo. Lo slogan di Credaro era: «Né servi né ribelli». Nel 1907 nacque a Milano la cattolica​​ A. magistrale Nicolò Tommaseo. Queste a. sparirono durante il regime fascista, sostitute da una​​ A. nazionale insegnanti fascisti. Nel 1944-1945, in vista della fine della guerra e della ricostruzione, nascono l’UCIIM, Unione cattolica italiana insegnanti medi, promossa dal Movimento laureati di Azione Cattolica, e l’AIMC, a. italiana maestri cattolici, promossa dalla Sezione maestri di Azione Cattolica, erede della «Tommaseo»; nel 1946 rinasce anche la FNISM. Dopo gli anni 1943-44 vissuti in clandestinità, su iniziativa di C. Carretto e M. Badaloni, l’AIMC tenne il 1° congresso nel settembre 1946. Si trattava di «fare della scuola una istituzione portante della rinascita italiana», ispirandosi ai principi del Vangelo e a quelli della Costituzione. Associa maestri, educatrici, direttori, ispettori. È strutturata democraticamente e radicata sul territorio, con propri organismi e luoghi d’incontro, in interazione continua fra diversi livelli associativi e con istituzioni pubbliche di tipo ecclesiale, civile, sindacale e politico. Intende la​​ ​​ professionalità come strumento al servizio della scuola, dell’educazione, della società civile, in dialogo con forze associative, sindacali e partitiche. Ha anticipato e seguito l’innovazione scolastica e la riforma della scuola elementare, con attenzione a tutto il sistema scolastico, in particolare l’istruzione magistrale e la formazione universitaria dei docenti. Pubblica mensilmente «Il Maestro», libri raccolti in tre collane e ha un sito. L’UCIIM, nata il 18.6.1944, per iniziativa di​​ ​​ G. Nosengo tenne il 1°congresso nel 1947, sul tema Scuola e democrazia. La sua impostazione teologica (autonomia laicale, competenza professionale, costruzione e animazione cristiana dell’ordine temporale) avrebbe trovato pieno riscontro nelle idee del Conc. Vaticano II. Affronta problemi di spiritualità professionale, di educazione scolastica, di didattica, d’innovazione, anche a livello presindacale e prepolitico, con spirito dialogico, anzitutto a livello degli organi collegiali. Ha avuto un ruolo rilevante nella preparazione e nell’attuazione delle riforme scolastiche, con particolare riferimento alla scuola media, ai processi di partecipazione e alla stesura dei programmi della scuola secondaria, inferiore e superiore: ha promosso centinaia di convegni, collane, il mensile «La Scuola e l’Uomo», il sito e UCIIM NEWS. Aderisce al SIESC (Segretariato Internazionale degli Insegnanti Secondari Cattolici), divenuto nel 2006 FEEC​​ Federazione europea di insegnanti cristiani. Di recente AIMC e UCIIM associano anche docenti di tutti gli ordini di scuola. La FNISM (Federazione Nazionale Insegnanti Scuola Media) è la prima a. italiana di professori, essendo nata nel 1901. Attenta agli aspetti giuridici e sindacali, ha inteso anche contribuire alla formazione di una coscienza civica, laica e democratica dei docenti. Per opera di G. Salvemini tese a presentarsi come «partito della scuola» e difese la scuola popolare statale, in frequente polemica contro la non statale. Associa ora docenti di tutti gli ordini e gradi e anche intellettuali non docenti. Pubblica l’«Eco della Scuola Nuova». Il CIDI (Centro Iniziativa Democratica degli Insegnanti) è un’a. di insegnanti di tutti gli ordini di scuola e di università. È sorta nel 1972, a partire da un nucleo romano. Ha partecipato, con rilevanti contributi, alla stesura e all’attuazione dei programmi della scuola, anche nell’ambito delle diverse commissioni ministeriali. Dedica molta attenzione ai problemi dell’insegnamento / apprendimento, con particolare riguardo all’istruzione obbligatoria fino a 16 anni, a temi come l’intercultura, l’ambiente, la legalità, la salute, promuovendo gruppi di ricerca e convegni a carattere nazionale e internazionale. Pubblica il mensile «Insegnare». Il MCE (Movimento di Cooperazione Educativa) trae le sue origini ed ispirazioni dall’insegnamento di​​ ​​ Freinet. In Italia intorno al 1950 furono costituite tre delegazioni dei CEMEA (Centri di Esercitazione Metodi Educazione Attiva). Nel 1951 fu fondata a Fano un’a. dal nome CTS (Cooperativa della Tipografia Scuola), che assunse le tecniche di Freinet. Nel 1957 prese il nome di MCE e si caratterizzò per l’impegno cooperativo, per lo spirito democratico, la didattica della individualizzazione e della socializzazione. Il movimento è oggi articolato in gruppi, a livello nazionale e locale: gruppi che s’impegnano in particolare su temi didattici come la matematica, l’informatica, l’educazione alla pace. Fa parte della FIME (Fédération Internationale des Mouvements d’École Moderne).

4. Fra le a. più recenti si trovano l’OPPI (Organizzazione per la preparazione professionale degli insegnanti 1965), DIESSE (Docenti e Scuola, 1987), ADI (A. Docenti Italiani, 1998), APEF (A. professionale europea di formazione, 2000); Legambiente Scuola e formazione (2000). Tutte queste a. sono riconosciute dal MPI come qualificate per la formazione dei docenti e fanno parte del Forum delle a. professionali di insegnanti e dirigenti (FONADDS) presso il MPI (dal 2004), con ANDIS e DISAL. Le a. cattoliche fanno parte della Consulta nazionale per la pastorale scolastica presso la CEI (UNESU, Ufficio nazionale per l’educazione, la scuola e l’Università). Nel 1999 è nata l’AIDU, a. italiana docenti universitari, d’ispirazione cattolica, che dispone di un suo sito.

Bibliografia

Ambrosoli L., La​​ FNISM, Firenze, La Nuova Scuola, 1967; Sani R.,​​ Le a. degli insegnanti cattolici nel secondo dopoguerra, Brescia, La Scuola, 1990; Chiaromonte B. (Ed.),​​ Il CIDI ha ventanni, Roma, CIDI, 1992; Corradini L., «UCIIM», in M. Laeng (Ed.),​​ Enciclopedia pedagogica,​​ Appendice A-Z, Brescia, La Scuola, 2003, 1485-1489; Id., «AIDU»,​​ in Ibid., 2003, 15-17;​​ Prioreschi M., «AIMC», in Ibid., 17-18;​​ Corradini L.,​​ Educare nella scuola nella prospettiva dell’UCIIM, Roma, UCIIM-AIMC, Armando, 2006;​​ Chiesa e testimonianza cristiana delle a. laicali nella scuola oggi, Atti dell’Incontro nazionale di Abano T., 1-3 dic. 2005, in CEI, Notiziario UNESU, 3, 2006;​​ L’educazione? Una sfida da vincere insieme. Nuovi cammini,​​ promesse,​​ impegni, Atti del I Incontro nazionale delle aggregazioni laicali e dei soggetti operanti nell’educazione e nella scuola, Roma 11-13.5.2007, in CEI, Notiziario UNESU, 6. 2007.

L. Corradini

image_pdfimage_print
ASSOCIAZIONI PEDAGOGICHE

ASSOCIAZIONISMO

ASSOCIAZIONISMO

Riccardo Tonelli

 

1. La funzione sacramentale della Chiesa

1.1. Mediazione ecclesiale e esperienza di comunione

1.2. Condizioni per l’appartenenza ecclesiale

2. La funzione del gruppo per l’appartenenza ecclesiale: modelli a confronto

2.1. La vita di gruppo come propedeutica alla vita di Chiesa

2.2. La funzione strumentale del gruppo

2.3. Il gruppo come «chiesa parallela»

2.4. Il gruppo come «ecclesiogenesi»

3. La funzione del gruppo per l’appartenenza ecclesiale: una proposta

3.1. Quale comunità per l’appartenenza?

3.2. Differenti «mediazioni» per un ’unica Chiesa

3.3. Il gruppo ecclesiale come «mediazione privilegiata» di Chiesa

4. Il gruppo come luogo «privilegiato»

5. Condizioni: verso nuovi rapporti tra gruppo, persona e istituzioni

5.1. La persona al centro

5.2. Dire la propria fede nel linguaggio della Chiesa

 

Con il termine «associazionismo» vengono richiamate diverse esperienze sociali. Hanno come denominatore comune l’aggregazione volontaria di persone per il raggiungimento di fini condivisi e, di conseguenza, il riferimento ai fenomeni che, in positivo e in negativo, sono collegati ai processi di gruppo. Qualche volta il termine indica il fatto aggregativo nel suo complesso. In questo senso si parla dell’associazionismo ecclesiale o di quello politico. Altre volte l’espressione rimanda direttamente ad una forma specifica di aggregazione: l’associazione, quel raggruppamento volontario di persone, con una struttura organizzativa codificata, dotato di programmi, obiettivi, modalità procedurali precise. Spesso il termine diventa concretamente quasi un sinonimo di gruppo. Per quest’uso differenziato si parla di associazionismo in ambiti e discipline differenti.

In questo contesto studio l’associazionismo in ordine alla pastorale giovanile. Considero perciò il termine come un modo generale di richiamare la funzione del gruppo in ordine alla maturazione della fede dei giovani, nell’attuale situazione ecclesiale.

La prassi pastorale attuale fa largo uso del gruppo. Lo possiamo considerare come uno dei pochi punti di convergenza nel pluralismo attuale dei modelli.

Chi analizza, con attenzione critica, questo dato di fatto, si accorge però che le posizioni, teoriche e pratiche, si differenziano notevolmente. Molte e diverse sono le ragioni. Non pochi equivoci nascono dal modo con cui il termine viene assunto. Spesso infatti si parla di gruppo in modo vago, emotivo, con scarsa sensibilità strutturale. Altre ragioni sono certamente di natura teologica, perché risultano differenti i modelli in cui viene definita la sua funzione in ordine all’esperienza di Chiesa.

Per affrontare in modo corretto il problema è necessario verificare con attenzione i dati che operano come punto di riferimento. Indico prima di tutto il quadro ecclesiologico generale. Ricordo poi i modelli presenti nell’attuale prassi ecclesiale. Suggerisco infine una mia prospettiva e le condizioni che la possono garantire.

 

1. La funzione sacramentale della chiesa

La Chiesa opera per la salvezza come «sacramento»: manifesta efficacemente la salvezza, in una concentrazione simbolica così intensa da sollecitare ogni persona a decidersi per l’offerta di questa grazia.

Non esercita questo ministero solo in modo strumentale: essa è la salvezza di Dio presente nella storia quotidiana, nel momento in cui la rende visibile e interpellante.

Comunità ecclesiale e processo di salvezza sono perciò due realtà distinte, ma molto interdipendenti, come il sacramento è diverso dall’effetto che produce e, nello stesso tempo, è profondamente ad esso relazionato. La comunità ecclesiale ha il compito di favorire, di sostenere il processo di salvezza. Crea le condizioni perché esso possa svolgersi nell’imprevedibile dialogo tra l’amore interpellante di Dio e la libertà e responsabilità dell’uomo, a livello personale e collettivo.

 

1.1.​​ Mediazione ecclesiale e esperienza di comunione

Se consideriamo il «contenuto» della salvezza cristiana, possiamo anche comprendere in che modo la Chiesa esercita la sua funzione sacramentale.

La salvezza è la costruzione nel tempo e la costituzione in definitività della comunione degli uomini con Dio e tra loro.

La funzione sacramentale della Chiesa è perciò legata alla manifestazione e alla esperienza di una ricostruita comunione. La Chiesa può manifestare efficacemente la salvezza, perché​​ «é​​ in Cristo come un sacramento o segno e strumento dell’intima unione con Dio di tutto il genere umano» (LG 1). Essa è però fedele alla sua identità, opera cioè in modo sacramentale per la salvezza, nella misura in cui favorisce l’esperienza di una comunione tanto intensa da sollecitare ogni uomo ad una decisione personale per la ragione, ultima e radicale, di questa comunione. Portando verso il concreto la comprensione della funzione sacramentale della Chiesa, ci accorgiamo di un dato importante: la capacità della comunità ecclesiale di essere appello e sostegno alla risposta personale è relativa all’esperienza di identificazione che essa sa scatenare.

L’identificazione è infatti quel processo che spinge una persona a far propri valori e progetti in un vissuto affettivo sorto a causa del suo inserimento in una situazione collettiva. Entra così in gioco il senso di appartenenza come condizione pregiudiziale per l’esercizio in situazione della funzione sacramentale della Chiesa.

L’appartenenza è l’esito verificabile del processo che porta un giovane a considerare una determinata istituzione, le persone che la compongono e i valori che in essa circolano, il suo punto di riferimento per le valutazioni e per le operazioni dell’esistenza quotidiana. L’appartenenza è il risultato dell’identificazione.

 

1.2. Condizioni per l’appartenenza ecclesiale

È possibile suggerire in termini concreti le condizioni di identificazione, perché il processo è stato a lungo studiato dalla psicologia sociale.

Riorganizzando diversi contributi, ricordo alcune di queste esigenze, in una formulazione che pone già come soggetto di identificazione la comunità ecclesiale.

Si richiede prima di tutto un minimo di interazioni dell’individuo con la comunità ecclesiale a cui si vuole appartenere. Questo minimo va pensato non in termini giuridici, ma secondo le logiche della dinamica di gruppo (condivisione degli obiettivi, percezione del significato funzionale del gruppo, accettazione delle norme e dei ruoli, esperienze di gratificazione...).

Occorre anche la conoscenza e l’accettazione del sistema di valori, credenze e modelli che determinano la proposta oggettiva della comunità, fino a definire progressivamente in essi il personale progetto di vita.

Questo processo comporta l’acquisizione e il consolidamento dei contenuti dell’esperienza cristiana, la partecipazione affettiva ai gesti e ai riti, il riconoscimento di una funzione magisteriale, l’adozione dei modelli proposti per la soluzione dei personali problemi.

Si richiede inoltre la percezione di essere accettato nella comunità. E questo suppone l’inserimento in una trama di rapporti né burocratici né formalizzati, un’ampia distribuzione di informazioni e di ruoli, un gruppo non troppo vasto.

In un tempo di pluralismo, si richiede infine la capacità di armonizzare a livello personale le diverse appartenenze, per elaborare i conflitti che ne scaturiscono, integrando e controllando le differenti proposte attorno ad una appartenenza che funzioni come riferimento totalizzante.

Come si può notare, le diverse condizioni interessano la relazione che lega il soggetto alla istituzione. Non riguardano prima di tutto la natura teologica della Chiesa né l’esistenza di una persona. Investono invece il rapporto tra Luna e l’altra e l’influsso esercitato su questo rapporto dal contesto culturale e sociale.

La misura della funzione sacramentale si sposta così da una definizione della Chiesa in sé stessa verso la percezione soggettiva che i giovani hanno delle sue concrete espressioni.

 

2. La funzione del gruppo per l’appartenenza ecclesiale: modelli a confronto

Queste considerazioni sono abbastanza comuni e condivise nella riflessione e nella prassi pastorale attuale. L’esito è proprio quella attenzione al gruppo nella pastorale giovanile che indicavo, in apertura, come un dato generalizzato. Lo si riconosce un luogo esperienziale dove le condizioni di appartenenza sono più facilmente assicurate.

Quando però si tenta di definire più concretamente il senso di queste affermazioni, le posizioni si differenziano notevolmente.

Una lettura rapida e interpretante dell’esistente porta a evidenziare una tipologia di linee di tendenza.

 

2.1. La vita di gruppo come propedeutica alla vita di Chiesa

La prima posizione affida al gruppo una funzione solamente propedeutica rispetto alla comunità ecclesiale. Solo nella grande comunità si può vivere l’appartenenza alla Chiesa; solo essa è soggetto salvifico a pieno titolo. Il gruppo aiuta a maturare; sostiene nel difficile cammino verso la comunità. È destinato però a sparire nell’azione pastorale, appena il soggetto è pronto ad entrare nella comunità. La sua funzione solo propedeutica non permette di collocarlo tra i luoghi di ecclesialità.

 

2.2. La funzione strumentale del gruppo

Una posizione simile a questa può essere rappresentata da coloro che affidano al gruppo solo una funzione strumentale. Si parte dalla costatazione, facile e diffusa, delle molte carenze di cui soffre di fatto la comunità ecclesiale. Si parla, per esempio, di comunione, di intensi rapporti primari, di conoscenza e di condivisione. E poi le comunità sono anonime, massificanti, lontane dal vivo dei problemi quotidiani. Troppe comunità vivono lente, burocratizzate, arroccate, disattente ai soggetti emergenti.

Il gruppo rappresenta quello spazio esistenziale dove il dover-essere della Chiesa inizia a realizzarsi. Esso ha quindi una sua ragione d’essere, non intrinseca, ma funzionale. È strumento prezioso, anche se transitorio, destinato ad annullarsi quando e dove le comunità ecclesiali ufficiali riusciranno a raggiungere quel livello di autenticità che è giustamente esigito.

 

2.3. Il gruppo come «chiesa parallela»

Qualche volta la funzione strumentale del gruppo è portata fino alle ultime e più radicali conseguenze. Il gruppo viene considerato come un’alternativa permanente alla Chiesa ufficiale: una «chiesa parallela» con i suoi ritmi, le sue strutture, il suo linguaggio, le sue pratiche.

In questo caso, il gruppo non cerca più nessun confronto positivo con l’istituzione e soprattutto non prevede nessuno «sbocco» in essa.

 

2.4. Il gruppo come «ecclesiogenesi»

Il termine «ecclesiogenesi» non è evidente al primo sguardo e soprattutto potrebbe tradire la percezione del suo significato. Lo uso perché proviene dalla letteratura che fa da supporto a questa posizione teologica. Autori e prassi affidano al gruppo la funzione di rigenerare la Chiesa, quasi dalla base. La Chiesa che nasce dal basso è caratterizzata dalle qualità che il gruppo esprime spontaneamente: condivisione totale dei rapporti e delle responsabilità, alto livello comunionale, presenza intensa sul territorio, capacità innovativa.

Il gruppo è quindi il luogo in cui la Chiesa rinnovata sta nascendo. Non è destinato a spegnersi nel tempo, ma rappresenta una alternativa indispensabile per rendere viva e interpellante Tunica Chiesa di Gesù.

 

3. La funzione del gruppo per l’appartenenza ecclesiale: una proposta

1 diversi modelli contengono tutti istanze importanti. Nelle loro formulazioni mettono però tra parentesi aspetti che invece considero decisivi per una corretta pastorale giovanile. Questa costatazione mi porta a cercare ancora, in una direzione nuova.

Ecco la mia proposta: il gruppo è Chiesa, mediazione privilegiata della Chiesa. La analizzo, commentando brevemente le dimensioni più significative.

 

3.1. Quale comunità per l’appartenenza?

Ho legato la funzione sacramentale della Chiesa alla costruzione di un reale senso di appartenenza. Questa costatazione è il punto di partenza della mia ricerca.

Per assicurare l’appartenenza, ci vuole una comunità capace di creare identificazione. Non basta però una qualsiasi comunità. È indispensabile una comunità che sia effettivamente «Chiesa». Solo quando l’identificazione è realizzata nei confronti di una oggettiva comunità ecclesiale, siamo pienamente in una sacramentalità salvifica. L’essere oggettivamente Chiesa o il non esserlo, dipende da esigenze ecclesiologiche costitutive, che ci riportano al progetto di Gesù e alla Tradizione ecclesiale ufficiale.

Dobbiamo perciò verificare dove si realizza il livello normativo di ecclesialità per poter discernere se l’identificazione con una comunità possa essere valutata come appartenenza reale alla Chiesa.

Nei documenti magisteriali ritorna spesso una affermazione: alcune realizzazioni di Chiesa vanno considerate come particolarmente portatrici di ecclesialità. Operano come principio fontale e riferimento indispensabile per ogni senso di appartenenza ecclesiale. Talvolta sembra che l’appartenenza debba misurarsi unicamente su queste realizzazioni.

La Chiesa «locale» o «particolare» è il luogo dove «è veramente presente e agisce la Chiesa di Cristo, una santa cattolica e apostolica» (ChD 11).

Per questo il Concilio dice che le Chiese particolari «sono formate ad immagine della Chiesa universale; è in esse e a partire da esse, che esiste la sola ed unica Chiesa cattolica» (LG 23).

La Chiesa locale normalmente si articola in parrocchie. «Poiché nella sua Chiesa il Vescovo non può presiedere personalmente sempre e ovunque l’intero suo gregge, deve costituire gruppi di fedeli, tra cui hanno un posto preminente le parrocchie organizzate localmente e poste sotto la guida di un pastore che fa le veci del Vescovo: esse infatti rappresentano in certo modo la Chiesa visibile stabilita su tutta la terra» (SC 42).

Per questa sua relazione speciale alla Chiesa particolare, la parrocchia viene considerata la prima e insostituibile forma di comunità ecclesiale.

Il problema sembra egregiamente risolto: l’appartenenza alla Chiesa passa attraverso il riferimento alla Chiesa locale e, più concretamente, alla parrocchia. Per molti educatori le cose restano proprio a questo livello. Molti di noi però si rendono conto che queste solenni dichiarazioni di principio non sono sufficienti per risolvere il problema. Rappresentano un innegabile punto di riferimento. Ma non possiamo chiudere gli occhi sui fatti. E questi sembrano sollecitare verso altre direzioni.

In una ecclesiologia autoritaria ed ecclesiocentrica, la Chiesa si identificava con l’«istituzione» (o con il suo sistema di governo): l’appartenenza alla Chiesa coincideva con l’obbedienza passiva e rassegnata.

Il risveglio ecclesiologico operato dal Vaticano II da una parte e le pressioni contestative dall’altra hanno modificato molto l’immagine di Chiesa. Il suo asse centrale tende a spostarsi dalla gerarchia al popolo di Dio, dalla dipendenza alla responsabilizzazione critica, dalla chiesa-dall’alto alla chiesa-dal basso. Ora siamo in un momento di decantazione e di discernimento. Come in ogni epoca di crisi non mancano le scelte di fronda o le spinte involutive.

Inoltre, le istituzioni ecclesiali ufficiali (parrocchie, chiese locali, organismi tradizionali...) hanno perso oggi molto di significatività, per motivi di credibilità interna e per la crisi generale che ha investitito ogni agenzia educativa. Soprattutto riesce difficile vivere reali esperienze comunitarie per l’anonimato e la marginalità di queste strutture. Tutto questo «minaccia», in qualche modo, l’esercizio di quella funzione sacramentale in cui la Chiesa riconosce la ragione della sua presenza nella storia.

Il problema resta aperto.

 

3.2. Differenti «mediazioni» per un’unica Chiesa

Il grande progetto di Dio per la salvezza di tutti gli uomini è quel «mysterium ecclesiae» che il Concilio ha posto al centro dell’ecclesiologia (LG 2-4, 5-7). Per operare la salvezza in quella logica sacramentale ricordata, esso deve risultare «vicino» alle persone. Deve quindi incarnarsi in realizzazioni visibili e concrete, che lo rendano appello in situazione.

Le diverse realizzazioni ecclesiali (le istituzioni, le persone che le compongono, gli apparati istituzionali, i differenti organismi) adempiono questa funzione. Non degradano la potenza salvifica dell’evento, ma, al contrario, la storicizzano, anche se non ne sono un’immagine perfetta.

Queste realizzazioni non assicurano solo un’azione strumentale, esterna rispetto al mistero ecclesiale. Non è un’azione destinata a risolvere solo provvisoriamente un problema di comunicazione.

Esse sono già l’esito del processo salvifico: una realtà nuova in cui quello che si vede è un elemento umano, parte e simbolo dell’esistenza dell’uomo, segnato dai limiti dell’umano, che riempito della potenza di Dio diventa luogo in cui Dio si fa vicino e incontrabile. Riscoprendo la dimensione sacramentale delle diverse realizzazioni ecclesiali, si sottolinea anche la loro «parzialità» rispetto al mistero e, di conseguenza, si giustificano ì modelli analogici di ecclesialità. Queste realizzazioni non sono tutta la Chiesa e neppure l’unica esperienza di Chiesa. Sono però Chiesa a pieno titolo: concretizzazioni storiche di quel grande progetto salvifico che nella fede chiamiamo «la» Chiesa.

Con una formula che esprime in sintesi il rapporto sacramentale, possiamo chiamare le differenti realizzazioni ecclesiali «mediazioni» del «mysterium ecclesiae». Esse infatti distendono nel tempo, come tutti i sacramenti, la grande mediazione che è Gesù di Nazaret e ne riproducono per ogni uomo la grazia. Queste mediazioni sono tutte Chiesa, anche se a titoli diversi.

Alcune però raccolgono meglio di altre le dimensioni normative di ecclesialità. Vanno perciò considerate come principio di riferimento indispensabile.

L’esercizio concreto della sacramentalità ecclesiale richiede un forte ed esigente senso di appartenenza. Le mediazioni si misurano perciò anche in rapporto alla capacità di creare identificazione. È vero che ogni mediazione ecclesiale è Chiesa, anche quella povera e lacerata rispetto al mistero. Alla mediazione si chiede però di diventare trasparente per risultare veramente appello in situazione.

 

3.3. Il gruppo ecclesiale come «mediazione privilegiata» di Chiesa

Si richiede una struttura «significativa», per essere veramente e soggettivamente luogo di identificazione.

Questa struttura deve risultare intensamente «comunionale», per sostenere l’esperienza di quella salvezza di cui la comunità ecclesiale è sacramento, attraverso la sua anticipazione storica privilegiata.

Questa struttura deve essere infine «ecclesiale»: quella in cui si invera oggettivamente il progetto di Gesù Cristo, come è espresso nell’autocoscienza attuale della Chiesa, per fare veramente esperienza di Chiesa.

Quale mediazione rappresenta un luogo «significativo», «comunionale» ed «ecclesiale» nello stesso tempo, per essere spazio di identificazione e di reale esperienza di Chiesa, nell’attuale situazione giovanile e culturale?

Il gruppo, quando assicura almeno germinalmente le dimensioni normative di ecclesialità, è mediazione dell’evento salvifico della Chiesa. È quindi Chiesa, allo stesso titolo analogico delle altre realizzazioni di Chiesa. Questo è vero; ma non è tutto.

Ogni mediazione ecclesiale è Chiesa, anche quella povera e lacerata rispetto al mistero. Alla mediazione si chiede però di diventare trasparente per risultare veramente appello in situazione.

Il gruppo giovanile rappresenta oggi, per molti giovani, una esperienza capace, più di altre realizzazioni ecclesiali, di creare un senso di appartenenza. Per questo lo definiamo mediazione privilegiata: è Chiesa, ed è esperienza privilegiata di Chiesa. Proprio in quanto mediazione, non esaurisce «la» Chiesa. Per il gruppo, le ragioni di relativizzazione sono notevoli, perché in esso spesso sono strutturalmente assenti alcune di quelle dimensioni normative di ecclesialità che abbiamo precedentemente elencate.

Questa consapevolezza lo spinge a crescere in ecclesialità: fa progressivamente spazio anche a quelle dimensioni di cui è carente e resta in dialogo e in confronto intenso con le altre realizzazioni di Chiesa e soprattutto con quelle che raccolgono in sé più completamente le dimensioni dell’essere Chiesa.

Come si nota, non contrapponiamo alla «grande» Chiesa istituzionale (Chiesa universale, locale e parrocchia) le «piccole» realizzazioni ecclesiali in cui è più immediata l’esperienza di comunione. Mettiamo invece al centro una comunità ecclesiale vicina, concreta, significativa: alcuni credenti, il gruppo, una comunità educativa che celebra la sua fede. Queste esperienze carismatiche permettono e sostengono il cammino di identificazione nei confronti della Chiesa. L’istituzione ecclesiale è ritrovata in esse e a partire da esse, come esito di un processo di progressiva crescita in ecclesialità.

 

4. Il gruppo come luogo «privilegiato»

L’affermazione che il gruppo è «luogo privilegiato» deve essere ripresa e motivata, perché sulla sua pertinenza sta o cade la conclusione ecclesiologica appena suggerita.

Il gruppo è luogo privilegiato per la pastorale giovanile perché rappresenta uno spazio interessante di comunicazione della esperienza cristiana, incidente dal punto di vista del processo linguistico utilizzato e innovativo dal punto di vista teologico.

Il modello comunicativo vissuto nei gruppi ecclesiali riesce infatti a parlare di Dio e della esperienza religiosa adeguando il referente e producendo sistemi simbolici espressivi. Come si sa, il problema investe oggi drammaticamente le comunità ecclesiali, impegnate a rispettare l’ineffabilità dell’evento evangelizzato e l’esigenza irriducibile di dire questo ineffabile con parola d’uomo, per essere parola di salvezza per l’uomo.

Nei gruppi lo strumento linguistico utilizzato è l’esperienza di produzione di vita e di senso che si fa messaggio. Il gruppo rappresenta per i suoi membri, infatti, una urgente esperienza di rassicurazione, di nuova qualità di vita, di ricostruzione della personale identità, di proposta di senso. Questa stessa esperienza viene interpretata e ricompresa nelle sue ragioni più intime e sollecitanti. Diventa così un messaggio: una parola su Dio. Si deve aggiungere una costatazione. Questo strumento risuona di una particolare forza comunicativa perché è costituito dalla esperienza viva di testimoni che espandono, nel gruppo e attraverso il gruppo, le esperienze che essi hanno avuto per offrire le ragioni della loro presenza e del loro operare.

Questo modello risulta particolarmente interessante dal punto di vista comunicativo e dal punto di vista teologico.

In questo schema linguistico, l’evangelizzazione ritrova una dimensione costitutiva: non è messaggio trasmesso verbalmente, ma l’esperienza vivente di testimoni che si fa messaggio. La forte risonanza comunitaria si pone come struttura di attendibilità, a livello di linguaggio, di pratiche, di leadership.

I modelli di vita incarnati nelle norme e nei​​ leaders, il controllo sul dissenso fanno così di questi luoghi l’ambito privilegiato per definire, proporre, sperimentare e consolidare una nuova qualità di vita, umana e cristiana. Da una parte i giovani sono rassicurati e sostenuti attorno alla domanda etica che nasce spontanea, grazie al contatto con testimoni e con valori. Tutto questo permette di reagire in modo efficace al clima di permissivismo e di soggettivismo che sfalda inesorabilmente ogni decisione etica.

Dall’altra, l’interrogativo «come far parte della Chiesa?» trova nella intensa esperienza di appartenenza una concreta e convincente risposta.

Si sperimenta così la Chiesa come un evento vicino, significativo e affascinante: la Chiesa è il gruppo stesso, gli educatori credenti, le celebrazioni della fede, partecipate corresponsabilmente. Queste esperienze carismatiche permettono e sostengono il cammino di progressivo riavvicinamento nei confronti della istituzione ecclesiale.

La Chiesa diventa veramente l’esperienza che si fa messaggio e il messaggio di questa esperienza.

 

5. Condizioni: verso nuovi rapporti tra gruppo,​​ persona e istituzioni

Certamente non mancano i rischi. Se si accentua eccessivamente la funzione del gruppo, ne può scapitare o l’oggettività e l’universalità dell’esperienza di fede o la responsabilità e maturità irrinunciabile della persona.

La cosa è evidente. Nessuna proposta, nemmeno la più raffinata, può pretendersi libera da rischi.

Per dire le cose in modo concreto, faccio qualche esempio.

Non mi convince l’automatismo che segna molte esperienze di gruppi e movimenti. A sentire le testimonianze dei loro membri, sembra quasi che l’appartenenza operi una sostituzione meccanica del vecchio cuore di pietra con un cuore di carne.

Mi lascia incerto il clima entusiasta che si respira. Ho paura che, sulle ali di un entusiasmo da continui neofiti, cresca la voglia di abbandonare la mischia del quotidiano o diventi troppo facile mistificare problemi e soluzioni con parole altisonanti.

Preferisco la capacità critica e riflessiva perché la immagino l’unica possibilità di sopravvivenza matura in una società complessa e pluralista.

Non riesco mai a decifrare bene dove termina la pressione di conformità e dove incomincia la radicalità dell’esperienza di fede. Temo (anche se senza eccessivo disappunto, perché credo nell’Incarnazione) che i due momenti si intersechino e si compenetrino, fino a fare della seconda (la fede) la qualità, risignificante e critica, della prima (la pressione di gruppo). Mi piace però chiamare le cose per nome, evitando le troppo facili schematizzazioni riduttive.

Ho paura che il linguaggio elaborato all’interno del gruppo serva benissimo per comunicare tra i suoi membri; ma rappresenti un ostacolo, quasi insormontabile, per una comunicazione allargata fuori dai confini di gruppo. In questo caso, la fede viene minacciata proprio nella sua qualità ecclesiale. Questi segni involutivi li conoscono tutti, come sono noti gli altri che non ho ricordato. Qualcuno se ne preoccupa fino al punto da dubitare del diritto alla cittadinanza ecclesiale per questi gruppi e movimenti. Molti avanzano condizioni o pretendono controlli che, in ultima analisi, svuotano la natura di queste esperienze.

Suggerisco una prospettiva diversa: assumere il gruppo in tutta la sua valenza comunicativa e apportare i necessari correttivi sul ritmo delle sue dinamiche.

Non mi soffermo a spiegare le procedure perché il mio discorso andrebbe troppo lontano. Suggerisco invece il loro esito su due livelli.

 

5.1. La persona al centro

Molti testi di dinamica di gruppo mettono in risalto una tendenza diffusa nei gruppi primari. Essi sono portati a creare identificazione al gruppo stesso, sognato e sperimentato come un essere vitale, capace di soddisfare ogni attesa affettiva. Per consolidare questa illusione, i membri sono disposti a sacrificare tutti i desideri e tutti i progetti.

Alcuni gruppi cercano di superare questo modello paradisiaco e si buttano all’azione. Purtroppo, in un tempo difficile come è il nostro, è incombente il rischio di venire risospinti violentemente nel grembo rassicurante dei propri sogni.

Il gruppo si inventa così un nuovo principio di sopravvivenza: le energie, che dovrebbero essere canalizzate nei compiti, sono invece progressivamente impegnate nello sforzo di autoconservazione. Sembra che la vita scorra tranquilla, nonostante le crisi. Si è prodotto invece solo un processo pericoloso di sublimazione: gli ostacoli non sono stati superati, ma solamente rimossi.

Generalmente sono tre gli atteggiamenti che permettono al gruppo di sopravvivere nonostante la crisi diffusa: la dipendenza, l’aggressività, l’utopismo.

L’atteggiamento di dipendenza è legato al tentativo di recuperare sicurezza mediante l’accettazione di dipendere supinamente da qualche leader, interno o esterno al gruppo, oppure dal proprio passato, considerato come particolarmente glorioso e affascinante. Attraverso atteggiamenti di aggressività si cerca di rimuovere lo stato di crisi lanciandosi contro cose e persone da cui ci si sente minacciati oppure assumendo una reazione, dura e continua, verso l’esterno.

La sicurezza può essere anche recuperata proiettandosi continuamente verso un domani radioso, sempre irraggiungibile, e per questo utopico. Qualche volta questo atteggiamento assume anche i toni di un idillio a sfondo sessuale.

Basta uno sguardo sul panorama dell’associazionismo ecclesiale per costatare come questi rischi siano tutt’altro che remoti. Dipendenza, aggressività, utopia risuonano facilmente nell’esistenza cristiana. Sembrano le caratteristiche più raffinate del gruppo ecclesiale impegnato.

Rileggendo le cose in termini attenti e critici, ci si accorge però che tra il modello evangelico e quello evocato da queste considerazioni c’è una profonda insanabile differenza. Nell’esistenza credente siamo sollecitati a riconsegnarci a Chi, fuori di noi, è la fonte gratuita e interpellante della nostra speranza e del nostro impegno. Nel gruppo, catturato da questi atteggiamenti sublimatori, la ragione è invece il gruppo stesso, ripiegato sulla propria storia.

Qui si colloca la pastorale, la sua funzione, lo stile in cui si realizza, i contenuti che fa circolare, i modelli verso cui cerca il consenso.

Nel gruppo, preoccupato da queste minacce involutive, la pastorale risuona come sollecitazione all’incontro con il Signore della libertà e della responsabilità, sollecitante a giocare l’amore alla vita e l’impegno per la sua promozione, piantando la croce al centro dell’esperienza quotidiana.

Nasce così un modello di gruppo, più aperto e responsabilizzante di quello che ogni giorno costatiamo. Gli atti decisivi sono sempre compiuti da ogni persona nella solitudine della propria responsabilità, perché solo personalmente si può credere, sperare, amare, incontrare Dio, attuare nella propria vita l’evento di tale incontro. Queste azioni sono però vissute nel gruppo come luogo di produzione e di sostegno della vita: la solidarietà del singolo con gli altri risulta così profonda che il suo individuale essere salvo non può venir separato dal suo essere nel gruppo.

 

5.2. Dire la propria fede nel linguaggio della Chiesa

La seconda preoccupazione riguarda il rapporto del gruppo con la grande comunità ecclesiale e con il suo linguaggio.

Nonostante le dichiarazioni contrarie, un gruppo, impegnato e fortemente coeso, è continuamente tentato di costituirsi come «chiesa parallela», «(...) o rifugiandosi in un consolatorio devozionalismo intimistico talora non immune da un certo fanatismo religioso, o tradendo una forma sottile di individualismo aristocratico, oppure praticando un integralismo comunitario, chiuso ad ogni tipo di rapporto che non sia quello imposto da loro. Ciò potrebbe alimentare la presunzione di realizzare attraverso il gruppo il “tutto” della Chiesa e della vita cristiana, o almeno di esserne l’espressione migliore» (A. Favale).

A questa tentazione non si può reagire, come purtroppo capita, cercando un rapporto tra gruppo e istituzione solo di tipo funzionalista: il gruppo non ha nulla di specifico e di autonomo; funziona solo come «riserva di caccia» dell’istituzione. Il gruppo è così centrato unicamente sul compito verso l’esterno. La legge dell’efficienza schiaccia ogni ricerca di gratificazione.

Immagino una soluzione alternativa. La descrivo con alcune battute.

Il gruppo, per assolvere i suoi compiti ecclesiali, deve risultare davvero «mondo vitale» per i suoi membri, luogo di intensi rapporti primari. Solo questo gruppo assicura il luogo fondamentale in cui i giovani vivono l’esperienza di Chiesa in un tempo di crisi e di pluralismo.

Nel gruppo e attraverso il gruppo essi ricostruiscono progressivamente la loro identità cristiana. Nel gruppo elaborano un linguaggio per dire la loro fede, capace di saldare in un’unica parola la loro soggettività e l’oggettività dell’esperienza credente. Nel gruppo essi celebrano la loro vita quotidiana che si fa salvata in Gesù Cristo. Nel gruppo apprendono a riconoscere la Chiesa come progetto donato, da accogliere nella conversione e nella lode.

Attraverso il gruppo, però, i giovani fanno esperienza di un’appartenenza ecclesiale più vasta e diversificata. Per questo, viene ricercato costantemente il confronto con le altre espressioni ecclesiali e con quelle realizzazioni istituzionali di Chiesa, che rappresentano l’evento normativo di ecclesialità. Imparano così a superare le diverse soggettività nell’oggettività del dato ecclesiale, in una storia collettiva, che fa del gruppo un frammento del grande popolo dei credenti in Gesù Cristo. In questo modello, come si nota, l’appartenenza vitale è al gruppo, perché quando i giovani sono sollecitati a scegliere tra una doppia appartenenza al gruppo e all’istituzione ecclesiale, il conflitto si risolve facilmente con l’emarginazione della istanza più debole e meno emotivamente significativa.

Per questo prevale e viene riconosciuto il linguaggio del gruppo per dire e celebrare la fede, anche se risulta parzialmente diverso dalle espressioni ufficiali della comunità ecclesiale. Questa stessa esperienza di fede deve però crescere progressivamente verso l’accoglienza dei contenuti oggettivi dell’esistenza cristiana, come sono documentati nella coscienza attuale della comunità ecclesiale. Il linguaggio di fede del gruppo si apre perciò continuamente verso il linguaggio comunitario della fede.

Nel gruppo e attraverso il gruppo, ogni giovane si immerge così nella più vasta e complessiva appartenenza alla Chiesa.

 

Bibliografia

Boff L.,​​ Ecdesiogenesi: le comunità di base reinventano la Chiesa,​​ Boria, Roma 1978; Camisasca M. - Vitali M. (edd.),​​ I movimenti nella Chiesa negli anni ’80,​​ Jaca Book, Milano 1981;​​ Comunità ecclesiali di base: utopia o realtà?,​​ Cittadella, Assisi 1977;​​ Esperienza di comunità, esperienza di Chiesa. Corso di formazione religiosa permanente,​​ LDC, Leumann 1980; Favale A. (ed.),​​ Movimenti ecclesiali contemporanei. Dimensioni storiche, teologico-spirituali ed apostoliche,​​ LAS, Roma 1982; Godin A.,​​ La vita di gruppo nella Chiesa,​​ Pubblicazioni religiose, Trento 1971; Godin A.,​​ Psicologia delle esperienze religiose. Il desiderio e la realtà,​​ Queriniana, Brescia 1983; Liégé P. A.,​​ Lo stare assieme dei cristiani tra comunità e istituzioni,​​ Queriniana, Brescia 1979; Santoro F.,​​ La comunità condizione della fede,​​ Jaca Book, Milano 1977; Tonelli R.,​​ Gruppi giovanili e esperienza di Chiesa,​​ LAS, Roma 1983.

image_pdfimage_print

 

ASSOCIAZIONISMO

Per a. si intende il complesso delle associazioni presenti in un dato contesto. A sua volta va considerata​​ associazione​​ ogni collettività più o meno stabile, costituita volontariamente per perseguire uno o più scopi complementari o comuni a tutti i suoi associati. Tali scopi, poiché esorbitano dalla capacità di prestazione dei singoli, vengono perseguiti collettivamente, mediante vincoli di solidarietà fra gli associati, in maniera sistematica, attraverso forme di organizzazione democratica.

1. Sulla base di questa definizione, è possibile tracciare alcune distinzioni. L’intenzionalità e la volontarietà dell’adesione rendono l’a. diverso dalle​​ aggregazioni di fatto​​ (etnia, famiglia, parentela, gruppo d’età...) e dalle​​ aggregazioni obbligatorie​​ (esercito, corporazioni, partiti unici in regime totalitario...). L’a. va distinto anche dai​​ sindacati,​​ dalle​​ cooperative​​ e dalle​​ organizzazioni professionali,​​ la cui azione principale è direttamente collegata all’attività economica dei propri membri. Mentre l’a. riconosce i centri politici e culturali del potere, con i quali stabilisce rapporti di contrattazione, i​​ movimenti sociali,​​ attraverso azioni conflittuali, invece mettono radicalmente in discussione i modelli dominanti di utilizzazione delle principali risorse materiali e simboliche della società (Touraine, 1973). La presenza di vincoli, di un’estesa organizzazione formale e di obiettivi ufficialmente prefissati differenziano l’a. dai​​ gruppi,​​ più spontanei ed «espressivi», e dalle aggregazioni primarie (Cooley, 1909). L’a. si distingue anche dalla​​ comunità.​​ Quest’ultima è fondata su un forte senso di appartenenza e sul coinvolgimento tendenzialmente totale dei propri membri, i quali condividono obiettivi comuni (anche se indeterminati), giudicati prioritari rispetto agli interessi individuali. L’adesione ad una comunità si fonda su dinamiche prevalentemente affettive o su motivazioni legate alla tradizione (Weber, 1922). Ma più che una collettività concreta, la comunità può costituire uno stato particolare che alcune collettività assumono per un tempo limitato (Gallino, 1978). In tal senso anche un’associazione può temporaneamente acquisire lo stato di comunità.

2. Al proprio interno l’a. si presenta alquanto variegato. Ogni sua tipologia dovrà articolarsi sulla base di alcune significative caratteristiche che, generalmente, sono le seguenti: i criteri di selezione e di reclutamento degli aderenti alle varie associazioni; gli interessi e gli scopi (iniziali o successivi, dichiarati o reali, diffusi in tutta l’associazione o concentrati in qualche suo segmento); la natura «strumentale» o «espressiva» dell’attività principale, a seconda che quest’ultima venga indirizzata rispettivamente ai non associati o agli associati (Rose, 1954; Gordon e Babchuk, 1959); la cultura, ossia le conoscenze, i valori, le credenze, i simboli, i rituali adottati e la socializzazione degli associati; la struttura, cioè la presenza più o meno estesa di organizzazione formale, di apparati permanenti; la delimitazione di ruoli specifici in base a modelli di comportamento ufficialmente approvati; il grado di partecipazione della base alle decisioni; il livello più o meno elevato di coinvolgimento personale richiesto ai partecipanti; i meccanismi preposti alla attribuzione del potere (per​​ ​​ carisma, cooptazione, elezione...), così come alla legittimazione ed al ricambio dei gruppi dirigenti; la comunicazione tra associazione e ambiente esterno, tra periferia e centro dell’associazione e tra i vari settori della periferia; le relazioni (di alleanza, di influenza o di competizione / conflitto) con altre associazioni o istituzioni.

3. L’a. può essere considerato una delle risposte al bisogno di socialità, cioè alla propensione degli esseri umani a stabilire relazioni sociali (v. per es. Simmel, 1908). Più in particolare, secondo Rose (1954), l’a. risponderebbe ai bisogni di compagnia reciproca, di sicurezza personale e di conoscenza della realtà esterna. In quanto mediazione tra individuo e società, l’a. tende a preservare il singolo sia dall’isolamento sia dal perdersi in una massa magmatica e anonima. Sempre grazie a questa sua collocazione intermedia, l’a. facilita nel singolo associato la formazione di una maggiore consapevolezza del proprio ruolo nella società. Talvolta l’adesione attiva ad un’associazione, vissuta come un impegno creativo, gratificante, compensa altre attività (lavorative, familiari) giudicate monotone, ripetitive, frustranti. Per queste ed altre funzioni di integrazione, l’esperienza associativa può facilitare il singolo a ritrovare un senso, uno scopo da attribuire alla propria vita. Ciò aiuta a spiegare perché i soggetti con esperienze associative consolidate si rivelino più disponibili, maggiormente propensi alla «multi-appartenenza» e al «pendolarismo» fra molteplici associazioni.

4. Sono anche altre le funzioni normalmente svolte dall’a. Esso, per quanto presente in ogni società, diventa particolarmente rilevante quando nel sistema sociale, a seguito dell’industrializzazione e dell’urbanizzazione, si accentuano i processi di divisione del lavoro, si moltiplicano i sottosistemi ed i rapporti di interdipendenza reciproca. In questo scenario cresce anche il numero di aggregazioni a cui vengono in parte delegate alcune funzioni che in origine erano prerogativa di pochi sottosistemi, quali la chiesa, il vicinato e la famiglia. Anche l’incremento del benessere collettivo e l’avvento della «civiltà del tempo libero», svincolando il singolo da preoccupazioni primarie di sopravvivenza, consentono un ulteriore sviluppo dell’a.

5. A valorizzarne le funzioni e a facilitarne la sua diffusione è anche l’estensione delle libertà politiche e dei diritti civili. A questo proposito la sociologia statunitense, influenzata dagli studi di Tocqueville (1835) e dalla fiorente realtà associativa americana, sottolinea molto il rapporto fra democrazia e a. In particolare l’a. viene considerato una modalità attraverso cui la società civile si organizza autonomamente per bilanciare il potere centrale dello Stato (Sills, 1968). Questa funzione di bilanciamento costituisce anche un rapporto di complementarità con la sfera della decisione pubblica: l’a. partecipa ai processi di comunicazione e di contrattazione tra centro politico e nodi periferici del sistema, e dunque rappresenta una forma molto articolata di decentramento del potere. La sua organizzazione interna democratica costituisce un ulteriore fattore di formazione alla democrazia, di sensibilizzazione alle esigenze collettive, di comprensione dei processi socio-politici e di partecipazione al loro controllo.

6. Alcune tendenze che caratterizzano molti altri ambiti della società contemporanea possono riguardare lo stesso a. Soprattutto se un’associazione giunge ad essere ampia e complessa, tenderà a porre un’attenzione molto accentuata verso il proprio apparato organizzativo, a scapito dei singoli partecipanti e delle finalità ufficiali dichiarate. Per la necessità di gestione e controllo di un’organizzazione così articolata e per prevenire forme di dissociazione (Gallino, 1979), diventerà preoccupazione prioritaria, funzione prevalente, anche se latente, la giustificazione del gruppo dirigente e delle sue scelte. Si accentueranno di conseguenza i meccanismi di cooptazione nella distribuzione del potere e l’adesione alle procedure formalizzate diventerà la fonte principale di legittimazione. Una tendenza generalizzata in tal senso assimilerebbe l’a. alla «legge bronzea dell’oligarchia» già individuata da Michels (1911) nel potere politico e nelle tendenze alla «burocratizzazione».

7. Per il suo proliferare e per la possibilità di partecipare alla contrattazione fra «centro politico» e «periferia» (v. 5), vi è il rischio che parte dell’a. si trasformi in un insieme «neo-corporativo» di gruppi di pressione sullo Stato. La necessità, per il sistema politico, di ricomporre domande particolaristiche, diverse e talvolta contrastanti, indurrebbe i partiti a ricondurre l’a. entro la loro sfera di influenza, a condizionarlo attraverso forme di​​ neo-collateralismo.​​ In tal modo l’a. vedrebbe attenuarsi il proprio ruolo di espressione autonoma e diretta della società civile.

Bibliografia

Tocqueville A. de,​​ De la démocratie en Amérique,​​ Paris, Gosselin, 1835;​​ Simmel G.,​​ Soziologie. Untersuchungen über die Formen der Vergesellschaftung,​​ München, Dunker & Humblot, 1908; Cooley C,​​ Social organization,​​ New York, Scribner’s, 1909; Michels R.,​​ Zur Soziologie des Parteiwesens in der modernen Demokratie,​​ Leipzig, W. Klinkhardt, 1911; Weber M.,​​ Wirtschaft und Gesellschaft,​​ Tübingen, Mohr, 1922; Rose A. M.,​​ Theory and method in the social sciences,​​ Minneapolis, University of Minnesota Press, 1954; Gordon C. W. - N. Babchuk,​​ A typology of voluntary associations,​​ in «American Sociological Review» 24 (1959) 1; Sills D. L., «Voluntary associations: sociological aspects», in​​ International encyclopedia of the social sciences, XVI,​​ London, McMillan, 1968, 363-379; Gallino L.,​​ Dizionario di sociologia,​​ Torino, UTET, 1978; Id.,​​ Effetti dissociativi dei processi associativi in una società altamente differenziata,​​ in «Quaderni di Sociologia» 28 (1979) 1; Dal Toso P.,​​ Lineamenti di storia dell’a., Roma, Aracne, 2005.

P. Montesperelli

image_pdfimage_print
image_pdfimage_print
ASSOCIAZIONISMO

ASTETE Gaspar

 

ASTETE Gaspar

1.​​ Vita.​​ Nato a Salamanca nel 1537, morto a Burgos il 30 ag. 1601. Entrò nella Compagnia di Gesù nel 1555 e sei anni dopo pronunciò i voti. Fu rettore dei collegi della Compagnia a Burgos e Villimar. Era dotato di ottime qualità per agganciare la gioventù, tra la quale svolse una parte importante del suo apostolato.

2.​​ Opere.​​ La maggior parte delle sue opere era precisamente destinata alla educazione religiosa della gioventù. Tutte si possono situare nel contesto della controversia che seguì al Concilio di Trento. L’opera che lo rese celebre fu il catechismo intitolato​​ Dottrina Christiana y documentos de crianza.​​ La data comunemente indicata per la prima edizione (1599) va riportata al 1593, anno in cui ci fu una edizione a Burgos, purtroppo scomparsa. Già nel 1592, nel prologo di un’altra sua opera​​ (Institución​​ y Guta de la Juventud Christiana,​​ Burgos, Felipe de Junta, 1592), si fa riferimento al Catechismo ancora manoscritto. Inoltre è quasi certo che l’allusione al “catecismo​​ de Castilla” (Gii Gonzàlez Aquaviva, 23-3-1596) si riferisce a quello di A.

Il​​ Catechismo​​ ha sofferto nella sua autenticità letteraria, soprattutto quando Gabriel Menéndez de Luarca, penitenziere di​​ Segovia,​​ realizzò una edizione (Valladolid, Vida e Hijos de Santander, 1788) in cui le aggiunte vengono a raddoppiare il numero delle domande​​ originali di A. Questo stesso autore ne realizzò pure un’altra, per adulti, con un maggior numero di aggiunte (Valladolid,​​ Santos Matute,​​ 1787). Anche se l’onestà richiede di segnalare l’autore delle aggiunte, la maggior parte delle edizioni posteriori le incorpora senza precisare la loro provenienza e attribuendole indiscriminatamente ad A. Altri correttori sono intervenuti cambiando notevolmente il testo: Benito Sanz y Forés (Valladolid, 1886) ha inserito alcune questioni dogmatiche; Federico Daniel →​​ Llórente​​ (Valladolid, 1913) ha introdotto modifiche metodologiche.

Il nucleo di A. è interrogativo. Si basa sullo schema preesistente del dialogo tra persone. La materia è divisa in quattro parti (credo, preghiera, comandamenti, sacramenti) e segue l’ordine proposto dal Bellarmino. L’insieme risulta estremamente semplice e perfino difettoso a causa delle molteplici omissioni; giustifica appena le sue affermazioni. I sacramenti sono presentati in riferimento all’uomo. Mancano espliciti riferimenti alla Bibbia. In compenso non risulta polemico (al massimo alcuni accenni indiretti). Al contrario le aggiunte posteriori di Menéndez de Luarca cercano di correggere la originaria semplicità, aggiungendo un forte peso moralizzante, e introducendo molte questioni secondarie con un vero affanno di integrità perfezionista.

3.​​ Importanza.​​ Insieme con quello di → Ripalda il Catechismo di A. è quello che ha avuto maggiormente influsso sulla formazione religiosa dei paesi di lingua spagnola, a causa della sua introduzione in America e nelle Filippine, e anche perché è stato in vigore per tre secoli e mezzo (fino al 1957): le oltre 1000 edizioni ne sono una prova. Il suo influsso si è fatto sentire in altri testi cat. posteriori, come pure nel pensiero religioso generale della Spagna.

Bibliografia

A. Astrain,​​ Historia​​ de la​​ compañía​​ de​​ Jesús en​​ la​​ Asistencia​​ de​​ España,​​ Madrid, 1902-1925, IV, 76; D. Hergueta,​​ La​​ imprenta en Burgos​​ y​​ su provincia.​​ Inédita, II, 95; D. Llórente,​​ Cartillas de doctrina. Catecismo de Ripalda y Astete,​​ in​​ “Revista Catequística” 16 (1925) 34-38; L. Resines,​​ Lectura critica de los catecismos de Astete y Ripalda,​​ in​​ «Actualidad Catequética” 19 (1978) 83-114; L. Resines,​​ Lectura critica de los catecismos de Astete y Ripalda,​​ in​​ «Estudio Agustiniano” 16 (1981) 73-131; 241-297; 405-448; J. M. Sola,​​ El catecismo único en España,​​ in​​ «Razón y Fe» 15 (1906) 318-319; J.​​ E.​​ Uriarte – M. Lecina,​​ Biblioteca de escritores de la Compañía de Jesús pertenecientes a la antigua Asistencia de España desde sus orígenes hasta el año 1773,​​ Madrid, 1925-1930, I, 337-359.

Luis Resines

image_pdfimage_print
image_pdfimage_print
ASTETE Gaspar
image_pdfimage_print