ANTICO TESTAMENTO – GRANDI TEMI

 

ANTICO TESTAMENTO: GRANDI TEMI

1.​​ Dio​​ è il vero tema dell’AT. Certo non Dio in sé, ma Dio che fa tutto per gli uomini e “per la nostra salvezza”. L’AT parla di Dio in molteplici modi: del suo essere, del suo nome, delle sue proprietà, della sua azione nel creato e nella storia, del suo piano di salvezza che egli realizza. Tutte queste affermazioni sono orientate verso Gesù di Nazaret, in cui le profezie dell’AT trovano irrevocabile compimento. Secondo G. Fohrer è possibile condensare il messaggio biblico nei due concetti di Signoria di Dio e Comunione con Dio. Questo tema generale è illustrato nell’AT, che è ispirato, cioè ripieno della “presenza di Dio nella parola” (O. Loretz). Nello stesso tempo la parola di Dio è venuta verso di noi in figura umana, rifusa nei generi letterari dell’antico oriente, espressa per mezzo di lingue semitiche, formulata a partire da diversi indirizzi teologici, ricomposta, trasmessa, e riattualizzata per il cambievole “hic et nunc” dei secoli della storia dell’AT. Questi testi sono una parola che Dio rivolge all’uomo e dal quale aspetta una risposta; nello stesso tempo gli conferisce il compito di ritrasmettere il messaggio e di fare sì che le esperienze fondamentali che sono contenute in esso, come → creazione, chiamata, esodo, → alleanza, storia del fallire, rinnovamento di tutte le cose per opera di Dio, siano messe in collegamento con la nostra vita.

2.​​ L’essere di Dio è presentato in diversi modi nell’AT. Anzitutto, sempre come essere personale, e non già come un’idea astratta e lontana. Questo vale anche per il nome di Dio: Elohim e E1 indicano l’essere supremo che amorevolmente si interessa alla sua creazione. Nella storia Dio si è rivelato come Iahvè, cioè come colui che è là per noi, di modo che possiamo sempre contare su di lui, ma anche nel senso che sempre dobbiamo fare i conti con lui e soltanto con lui (E. Zenger). Come Dio degli dèi, Iahvè è il Dio dei Padri, che compie tutte le sue promesse. Anche i titoli di Dio nell’AT vanno in questa linea. Iahvè è Re, come un buon Pastore che con amore e potenza governa e porta a compimento tutte le cose. Egli è il Padre che accoglie gli uomini come figli suoi, il Signore del popolo, che non si lascia distogliere dalla propria fedeltà a causa delle infedeltà del popolo.

Dio è anche descritto per mezzo di immagini derivate da esperienze umane fondamentali. La gloria è lo splendore della luce che ci circonda, e tutto passa al suo cospetto; egli però vuole la glorificazione dell’uomo e del mondo. Il volto indica l’amore di Dio verso l’uomo, in forza del quale noi viviamo. Dio è la Parola, la potente promessa e conferma che vince ogni realtà negativa. Iahvè è spirito, una forza invisibile, che fa scaturire dal caos e dalla morte la vita e una nuova creazione; colui che “fa dell’uomo qualcosa che supera infinitamente l’uomo” (H. U. von Balthasar). Il nome di Dio indica che egli può essere invocato e che promette la sua protezione; saggezza indica che egli conferisce significato interiore a tutto ciò che esiste; angelo indica la potente protezione e la provvidenza di Dio.

Dio è anche descritto per mezzo di importanti proprietà, le quali comunque vengono discusse soltanto in riferimento alla salvezza dell’uomo. La sua unicità indica che per l’uomo non vi è alternativa rispetto a Dio, che gli possa conferire salvezza, come d’altronde è espresso nel primo comandamento. Egli è il Dio eterno, che sta al di sopra del tempo e delle cose che passano. La sua santità indica che egli è il puro, al cui cospetto tutto il resto appare peccaminoso e non può consistere; egli è il Dio santo, la cui santità ci conferisce la vita; egli è per noi “non soltanto il tutt’altro, ma anche Colui che cambia tutto” (J. Moltmann). La giustizia di Dio è illustrata il più delle volte nella direzione della misericordia e della fedeltà, dell’amore e della bontà; essa ci conferisce la pace. Dio è luce e vita, colui che libera dall’oscurità e dalla morte, colui che ci sottrae alla maledizione e all’ira per introdurci nell’ambito della sua benedizione.

3.​​ Riferimenti saldi della salvezza,​​ che Dio nel suo interesse per il mondo ci offre, sono anzitutto la creazione, questo meraviglioso e stupendo creato, per mezzo del quale egli, come un artista, fa conoscere qualcosa del proprio essere, facendone uno strumento per rivelare la sua gloria e per concretizzare il proprio amore verso le creature, conservandole e conducendole verso il compimento. Un altro punto, lontano nel tempo, al quale è agganciato l’agire salvifico di Dio nel mondo, è l’esperienza di Israele con Dio che interviene nella storia, rivelandosi come colui che libera, colui che conduce fuori dalla schiavitù, colui che è fedele e realizza le sue promesse fondamentali, cioè di dare un popolo e un paese, anche se Israele nel corso della propria storia le mette ripetutamente in gioco. Come nell’Esodo, con mano forte e grandi portenti Dio conduce i suoi verso la grande meta, e in lui “si diranno benedette tutte le famiglie della terra” (Gw 12,3).

Dio opera la salvezza del popolo anche per mezzo dei comandamenti, in cui rivela le leggi fondamentali per la riuscita della nostra esistenza umana. Con Israele Dio conclude l’alleanza, in cui solennemente si obbliga ad assicurare la salvezza all’uomo; questa poi in Gesù di Nazaret diventa indistruttibile realtà. Nella formula dell’alleanza: “Io sono il vostro Dio – voi siete il mio popolo”, come pure nelle diverse formulazioni e liturgie dell’alleanza, queste promesse di Dio vengono ripetutamente richiamate alla consapevolezza. Gli organi dell’alleanza (il re-messia davidico, i sacerdoti, i profeti) devono condurre Israele nella fedeltà all’alleanza, e nella scelta in favore della vita.

Tutte queste esperienze di Israele con il suo Dio vengono celebrate nel culto, nei luoghi sacri, in Sion, simbolo dell’indistruttibile volontà di salvezza da parte di Dio, e nel tempio, il quale testimonia che Dio, nonostante le infedeltà degli uomini, desidera abitare in mezzo a loro, desiderio che riguarda anche gli ultimi tempi. Nel succedersi annuale delle feste Israele ricorda le potenti opere di Dio nella creazione e nella storia; per il presente come per il futuro esse rimangono operanti. All’uomo che in tutto onora Dio, verrà data la pace, la pienezza della salvezza (Lc​​ 2,14). Il culto sacrificale, esposto come ogni cosa umana al pericolo di degenerare in pura facciata esteriore, rimanda a Dio, il quale continua a offrire riconciliazione e perdono dei peccati, e in tal modo vince il male. Nella preghiera il popolo può presentare i suoi interrogativi e anche esprimere le sue lamentele. Tutto però sfocia nella lode della fedeltà di Dio, al quale l’uomo, nella fede, può aggrapparsi anche quando ha dimostrato di non comprendere più il suo Dio. In ultima analisi, Dio si rivela sempre come redentore e garante del diritto, come medico che guarisce, anche quando viene come giudice e ristabilisce con mano forte l’ordine violato, liberando in tal modo l’uomo dal potere del male. Dopo il peccato Dio offre sempre all’uomo un nuovo inizio. “Alla fine dei tempi”, attraverso sconvolgimenti, il mondo e gli uomini saranno rinnovati e introdotti nel Regno di Dio fondato dal Re-Messia. Egli li libererà per la gloria, che non potrà mai più essere minacciata dal peccato e dalla morte. Questa promessa è manifestata con immagini quali: paradiso, cena escatologica della salvezza, risurrezione dei morti; tutte immagini che rimandano verso il Cristo, discendente di Davide, profeta di Dio, nuovo Adamo, colui che verrà per “dare compimento alla Legge e ai Profeti” (Mi​​ 5,17); per l’umanità egli è il “sì” a tutto ciò che Dio ha promesso (2 Cor​​ 1,20).

4.​​ L’uomo quindi è il fine dell’intera opera di salvezza da parte di Dio. Dio “lo ha coronato di gloria” (Sai​​ 8,6), gli ha offerto la sua Parola e fatto partecipare alla sua saggezza; egli non dimenticherà mai l’uomo. Però ha anche incaricato l’uomo, in nome suo e nella linea del suo dominio quale buon pastore e potente liberatore, di governare il mondo. Il suo Spirito abilita l’uomo, che da solo non è che un essere di carne, a compiere questo incarico. Quando l’uomo riconosce di fronte a Dio i propri limiti, Dio stesso gli apre l’immensità del suo amore, e lo autorizza nei confronti del prossimo a trasmettere l’amore e la fedeltà di Dio, la sua giustizia trascendente, il suo perdono e il suo essere per noi. È questo l’aspetto profetico della nostra esistenza umana, che è stato trasmesso a tutti noi: come indica il termine profeta, avendo ricevuto la parola di Dio noi diventiamo a nostra volta portavoci di Dio nel nostro mondo. In quanto immagini di Dio, ci è dato di rendere trasparente nei confronti degli altri la sua gloria, la sua parola, il suo Spirito e la sua saggezza che sono in noi. In tutto ciò si realizza l’atteggiamento di timore di Dio. Timore di Dio non significa paura. Significa invece che noi dappertutto e sempre teniamo conto dell’unico fondamento della nostra esistenza. Conseguentemente anche noi ci lasciamo mettere in questione da parte di Dio, soprattutto attraverso gli interrogativi fondamentali di​​ Gn 3,9:​​ Uomo, dove sei?”, e​​ Gn​​ 4,9: “Dove è tuo fratello?”. Essi affermano un principio essenziale del messaggio biblico: la dimensione verticale e quella orizzontale; il nostro rapporto con Dio e quello con il prossimo non possono mai essere separati o messi in contrasto tra loro. Negare questa realtà significherebbe peccato, colpa, violazione della nostra umanità: situazioni dalle quali soltanto il potere e l’amore di Dio ci possono liberare.

Come dovrebbe essere l’uomo secondo il messaggio dell’AT è descritto bene da G. Fohrer (1980, 83) con il concetto di “esistenza profetica”: “Essa vince il tipico tentativo dell’uomo il quale cerca di mettere al sicuro la propria vita imprigionando Dio nel culto, legandolo con le opere e la giustizia della legge, appellandosi al vincolo di Dio con il popolo nella fede nazionale; al posto di queste sicurezze subentra il totale abbandono a Dio da parte dell’uomo credente”. La forza per vivere questa esistenza profetica viene unicamente da Dio, o, nell’ottica del NT, da Gesù Cristo, il quale di fronte a tutte le false alternative è costituito “alternativa messianica” (N. Lohfink), capostipite di una nuova umanità. In Cristo l’uomo finalmente accoglie in pienezza il dono di Dio e si muove verso la piena sua realizzazione. Questo Dio che cerca la salvezza dell’uomo è il grande tema dell’AT, annunciato in molteplici varianti.

5.​​ L’AT con le sue immagini e le sue narrazioni, in cui le esperienze elementari di Israele e dell’intera umanità si trovano condensate e manifestate, offre alla C. un favorevole punto di partenza per l’annuncio ai giovani.

Se il catecheta, o il predicatore, non ha un atteggiamento errato verso l’AT, ritenendolo “superato”, trova nel messaggio dell’AT temi importanti da usare nella C. e nell’IR: la storia delle origini (Gn​​ 1-11), la storia dei patriarchi (Gn​​ 12-50), il libro dell’esodo con Mose e l’alleanza del Sinai, inoltre e soprattutto testi profetici riguardanti il Messia, e alcuni salmi selezionati. Il pensiero moderno occidentale, troppo fissato sulle scienze naturali e sulla storiografia oggettiva, spesse volte trova difficile accedere al messaggio dell’AT, il quale nella sua totalità, in modo dinamico, e in tutte le parti deve essere compreso come lieto messaggio. In molti passi l’AT rivela una sorprendente attualità anche per i problemi del nostro tempo: Che cos’è l’uomo? Di che cosa viviamo? Che cosa minaccia la nostra esistenza umana? Che cosa ci permette il pieno sviluppo? Nell’IR, come nell’annuncio della fede ai giovani fuori del contesto scolastico, si tratta in primo luogo di aiutare i giovani a ritrovarsi in questi testi. Questo è realizzabile mediante una didattica biblica che coinvolga la loro creatività, per es. drammatizzazione di episodi biblici, meditazione su immagini e fotolinguaggio, collages, ecc. Questa comunitaria esplorazione del messaggio dell’AT aiuta i giovani a diventare uomini maturi, che non si limitano a far crescere in se stessi il Regno di Dio, ma lo vogliono annunciare anche agli altri, perché di tutti il Dio della Bibbia si interessa (→ AT: lettura cristiana).

Bibliografia

H. U. v. Balthasar,​​ Gloria,​​ vol. VI:​​ Antico Testamento,​​ Milano, Jaca Book, 1980; A. Deissler,​​ L’annuncio dell’Antico Testamento,​​ Brescia, Paideia, 1980; W. Eichrodt,​​ Teologia dell'Antico Testamento,​​ vol. I:​​ Dio e il suo popolo,​​ ivi, 1979; G. Fohrer,​​ Strutture teologiche dell’Antico Testamento,​​ ivi, 1980; J. Edmond,​​ Tbiologie de l’Ancien Testament,​​ Neuchàtel, Delachaux et Niestlé, 19683; W. J.​​ Harrington,​​ The Path of Biblical Theology,​​ Dublin,​​ Gill and Macmillan, 1973; G. v. Rad,​​ Teologia dell'Antico Testamento,​​ 2 vol., Brescia, Paideia,​​ 19721973;​​ H. G. Reventlow,​​ Hauptprobleme der alt. Theologie im 20. Jahrhundert,​​ Darmstadt,​​ Wissenschaftliche​​ Buchgesellschaft, 1982; C. Westermann,​​ Teologia dell’Antico Testamento,​​ Brescia, Paideia, 1983; H. W. Wolff,​​ Antropologia dell’Antico Testamento,​​ Brescia, Queriniana, 1975; W. Zimmerli,​​ Rivelazione di Dio. Una teologia dell’Antico Testamento,​​ Milano, Jaca Book, 1975.

Otto Wahl

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ANTICO TESTAMENTO – GRANDI TEMI

ANTICO TESTAMENTO – LETTURA CRISTIANA

 

ANTICO TESTAMENTO: LETTURA CRISTIANA​​ 

1. «Morì per i nostri peccati secondo le Scritture... è risuscitato il terzo giorno secondo le Scritture” (1 Cor 15,3-4). Fin dagli inizi l’annuncio cristiano è vitalmente collegato con l’AT, come testimoniano in misura impressionante le innumerevoli citazioni presenti nei Vangeli, in Paolo e negli altri libri del NT. L’AT come storia e come scrittura rappresenta infatti le radici di Gesù Cristo e della sua Chiesa (cf​​ Mt​​ 1,1-17;​​ Rm​​ 1,1-7; Eb 1,1). Per questo la presenza dell’AT nella C. è antica quanto la storia di essa. Ricordiamo la stupefacente C. dei Padri (→ Origene, Ambrogio, Agostino, Gregorio; stupefacente per ampiezza di uso e ingegnosità di approccio), le semplici ma efficaci Bibbie dei poveri nelle pitture e sculture delle cattedrali, le innumerevoli “storie sacre” e → Bibbie per la scuola fino ai recenti catechismi in tutti i paesi. C’è in verità da chiedersi se e come si è saputo realizzare una​​ C. cristiana​​ dell’antica alleanza. Problema risolto senza particolari inquietudini al tempo dei Padri (salvo la minaccia subito eliminata di Marcione) e nel medioevo, con una teoria ermeneutica che, pur nelle diversità di accenti presso i diversi autori, confluisce nella dottrina dei quattro sensi (più sinteticamente ancora in una comprensione “spirituale” che si basa ma va oltre la spiegazione letterale o storica: H. de Lubac).

2.​​ Non più così invece nei tempi moderni con raffermarsi dell’approccio storico-critico. Infatti, complesso e decisamente nuovo è oggi il nodo da risolvere: come conciliare i dati della scienza biblica con l’interpretazione tradizionale, giacché la verità storica dell’AT non pare avere così immediato riscontro con l’uso che ne fa il NT (es.​​ Is​​ 7,14 con​​ Mt​​ 1,23) e con la posizione dei Padri, che tale collegamento affermano in permanenza per ogni avvenimento, figura, parola. Proprio per questo tale interpretazione finisce con l’essere una posizione non scientifica e ultimamente esposta all’arbitrio dell’allegorismo. Da esso gli stessi Padri non sempre hanno saputo sottrarsi, e così pure tante Bibbie scolastiche ed espositori di storia sacra. Si aggiungano altre lacune presenti nella C. attuale circa l’AT: un malinteso primato del → cristocentrismo, ridotto a cristomonismo, porta C. e catechismi a privilegiare quasi esclusivamente i Vangeli (e il NT), emarginando poco o tanto l’AT stesso, tacendo praticamente su parti sostanziali come sono i libri sapienziali; ciò forse è dovuto alla reale difficoltà di dare senso cristiano ad affermazioni e comportamenti eticamente inammissibili (es. l’odio verso i nemici). Da ciò — terzo difetto — può ingenerarsi una diffidenza che dall’AT come libro passa sul mondo e la mentalità semita di ieri e di oggi (→ antisemitismo). Per una dialettica inevitabile — quarto difetto — vi è chi, diffidando di letture troppo spirituali e astratte, intende come cristiana quella C. che dell’ÀT esalta la concretezza temporale, la carica politica (es. l’esodo come liberazione storica di un popolo oppresso), ignorando o sottovalutando il necessario “compimento” neotestamentario; o viceversa, intende il compimento cristiano dell’AT in termini esclusivamente interiori, spirituali​​ (es.​​ l’esodo come liberazione dal “peccato” del cuore).

3.​​ La problematica fin qui accennata dovrebbe sviluppare una riflessione cat. ben più pronunciata di quella esistente. Eccone alcuni aspetti essenziali:

a)​​ Una lettura cristiana dell’AT deve tener conto dei dati offerti dall’analisi storico-critica, ma per realizzarsi presuppone una visione di fede che dà unità organica ai due Testamenti, a partire ultimamente dalle testimonianze del NT (cf​​ Eb​​ 1,1;​​ Rm​​ 9-11;​​ Gv​​ 1,1-18).

b)​​ Tale unità organica consiste radicalmente nella comune economia di una → storia della salvezza dinamicamente tesa al centro e tra; guardo insieme che è il mistero di Gesù Cristo Salvatore.

c)​​ La spiegazione critica di tale continuità dinamica, o, con altre parole, i criteri di lettura del “mistero di Cristo” nell’AT, sono oggi fortemente controversi: quasi totale irrilevanza dell’AT per la fede di un cristiano (secondo R.​​ Bultmann);​​ totale rilevanza in quanto testimonianza della fede dell’uomo verso Dio, come unico Signore (F.​​ Baumgärtel);​​ rilevanza qualificata, ossia relativamente a quanto l’AT testimonia sull’agire del medesimo Dio che ha agito in Gesù Cristo (G.​​ von​​ Rad, H. W.​​ Wolff,​​ W. Zimmerli).

P. Grelot (1961), dopo una larga indagine del pensiero patristico e teologico, conclude dicendo che “il senso cristiano dell’AT” consiste in una “pedagogia” o preparazione del cuore dell’uomo; in una “prefigurazione” o adombramento (tipo) della più completa verità cristiana; in una “promessa” di un compimento definitivo. I contenuti dell’AT che sottostanno a siffatta dialettica sono raggruppabili in tre aree: “legge” (precetti, istituzioni), “storia” (avvenimenti, personaggi), “promesse” (profezie, il pensiero escatologico). L’incontro fra AT e mistero di Cristo avviene per tre assi essenziali: la Parola (rivelazione, promessa, regola di vita) di cui Cristo è la Parola completa; la Comunità (avvenimenti, istituzioni) perché Cristo è germe vitale di un popolo nuovo; 1’ → Alleanza (il rapporto tra Parola e Comunità) di cui Cristo è il mediatore perfetto e definitivo.

Con rinnovata precisione teologica e sensibilità pastorale ed ecumenica, il Vaticano II sintetizza così il suo pensiero: “Dio ha sapientemente disposto che il NT fosse nascosto nell’AT e l’AT diventasse chiaro nel NT. L’economia dell’AT era soprattutto ordinata a preparare, ad annunziare profeticamente (cf​​ Lc​​ 24,44;​​ Gv​​ 5,39;​​ 1 Pi​​ 1,10) e a significare con vari tipi (cf​​ 1 Cor​​ 10,11) l’avvento di Cristo redentore dell’universo e del Regno messianico. Quindi i fedeli devono ricevere con devozione questi libri che esprimono un vivo senso di Dio, una sapienza salutare per la vita dell’uomo e mirabili tesori di preghiera, nei quali infine è nascosto il tesoro della nostra salvezza... Sebbene contengano anche cose imperfette e temporanee, dimostrano tuttavia una vera pedagogia divina” (DV, cap. IV).

4.​​ In prospettiva cat. appare anzitutto essenziale ricuperare una giusta stima per l’AT: esso è in se stesso una realtà positiva, in quanto ha la fecondità del seno materno da cui nasce il NT; d’altra parte si illumina nel NT, letto insieme con questo; giacché nei confronti del suo frutto maturo che è l’evangelo, l’AT può manifestare l’acerbità della giovinezza, contenere delle cose imperfette. Non ci si aspetti però dall’AT una specie di film sull’opera di Gesù. L’AT è profezia del “Gesù totale”, della sua missione storica, ma anche della Chiesa che si è sviluppata da Gesù e dopo Gesù. L’AT è come una finestra aperta su “colui che deve venire”, indica la direzione di marcia del cammino di Dio con gli uomini, cammino che Gesù ha vissuto con estrema fedeltà nella sua specifica qualità di “Figlio” e di “Servo” obbediente.

La stima concretamente si traduce in contatto ampio, appassionato e criticamente fondato dei contenuti dell’AT, con particolare attenzione ai punti difficili, non tacendo le differenze fra i due Testamenti, ma mostrando la continuità del dialogo fra Dio e il popolo (l’iniziativa salvifica del primo e le risposte di fede e di infedeltà del secondo) con la centralità esemplare di Gesù Cristo. In questa linea si darà rilievo allo spessore anche temporale delle esperienze dell’AT, confrontandole con il dono e le esigenze della Pasqua di Cristo. Infine, per rispetto della verità cristiana, la C. presenta l’AT come patria comune con il popolo ebraico, ne condivide la fede in Dio, la preghiera, la domanda e l’attesa di salvezza definitiva.

Bibliografia

C. Bissoli,​​ L'Antico Testamento nella catechesi,​​ in «Parole di vita» 24 (1979) 133-146; 436-443;​​ I cristiani leggono​​ TAT,​​ ibid.,​​ tutta l’annata 1979;​​ P. Grelot,​​ Sens chrétien​​ de​​ l’Ancien​​ Testamenti​​ Paris,​​ Desclée, 1961; B.​​ Grom,​​ Catechesi sull’Antico Testamento,​​ Roma, Ed. Paoline, 1970; N.​​ Lohfink,​​ Attualità cristiana dell’Antico Testamento,​​ Brescia, Queriniana, 1969; G. von Rad,​​ Teologia dell'Antico Testamento, 2​​ vol., Brescia,​​ Paideia, 19721973.

Cesare Bissoli

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ANTICO TESTAMENTO – LETTURA CRISTIANA

ANTINOMIE PEDAGOGICHE

 

ANTINOMIE PEDAGOGICHE

Contrapposizioni che di fatto o di diritto si giudicano presenti nel​​ ​​ rapporto educativo e nella realtà educativa in genere.

1. Il termine a. (dal gr.​​ anti​​ = contro, e​​ nómos​​ = legge) in senso letterale dice un contrasto tra leggi, tra affermazioni di principio. In logica sta ad indicare affermazioni reciprocamente incompatibili. L’esperienza educativa mostra chiaramente la presenza di tensioni e contrasti nel modo di attuare e di intendere l’educazione nei suoi fini, contenuti e riferimenti contestuali (e si parla per questo di a.p. «materiali») o nei metodi e stili educativi (e si parla per questo di a.p. «formali»).

2. Le a.p. si manifestano in particolare nel rapporto educativo. Da questo punto di vista esso è interpretabile ad es. secondo la dimensione del «controllo», nelle polarità di dominanza-sottomissione, autorità-libertà; o secondo la dimensione «emozionale», nelle polarità di rifiuto-accettazione, di disistima-stima, di distacco-vicinanza, di antipatia-simpatia; o ancora secondo la categoria «possibilità di educazione» nelle polarità di passività-attività, di autoeducazione-eteroeducazione, direttività-nondirettività, educazione negativa-educazione positiva, di permissivismo-costrizione. Ma molte a.p. si colgono a livello di​​ ​​ educazione in generale, ad es. tra trasmissione e creatività, conformazione e personalizzazione, tra fini e mezzi, tra​​ ​​ domanda educativa e risposta o​​ ​​ proposta educativa, tra specializzazione e formazione generale, tra cultura letterario-umanistica e cultura scientifico-tecnica, tra educazione contenutistica («materiale») e educazione critica abilitativa («formale»), tra educazione funzionale e educazione intenzionale, tra istruzione e educazione, tra scuola e lavoro, tra scuola privata e scuola pubblica, tra scuola statale e scuola non-statale.

3. Da sempre nell’educazione vengono a rifluire le grandi a. antropologiche e etiche tra individuo e società, tra persona e istituzione, tra privato e pubblico, tra moralità e legalità; tra genitori e figli, tra adulti e giovani, tra tradizione e innovazione; tra l’io e il proprio sé; tra essere e coscienza; tra essere e agire, tra essere e avere, tra gratuità e utilità, tra spontaneità e razionalità, tra oggettività e soggettività, tra essenza e esistenza, tra natura e cultura, tra libertà e necessità, tra autonomia e eteronomia, tra materia e spirito, tra corpo e anima, tra corpo e mente, tra immanenza e trascendenza, tra interiorità ed esteriorità, tra temporalità e eternità, tra maschio e femmina, tra uomo e mondo, tra uomo e Dio.

4. Nella quotidianità della formazione, oggi, si risente delle grandi tensioni e contrapposizioni presenti nel più vasto contesto culturale e nei mondi vitali attuali: quelle tra globale e locale, tra universale e particolare, tra identità e differenza, tra cultura e multicultura, tra conoscenza e emozione, tra tecnologia e spontaneità della vita, tra autonomia e progetto, tra lavoro e tempo libero, ecc. Ciò porta, a livello scolastico a contrapporre, ad es., scuola delle conoscenze (e dei saperi) a scuola della socializzazione, scuola delle competenze (cioè delle capacità ad operare in maniera «esperta») a scuola della formazione; scuola della qualità e del successo scolastico e scuola dell’equità e delle opportunità educative per tutti; scuola delle tecnologie e scuola delle relazioni; scuola-azienda / impresa e scuola-comunità. Peraltro, le a.p. mettono in luce il carattere processuale, dinamico e relazionale della formazione e dell’educazione, sempre attuate nel tempo, inserite nella vicenda e nella storia personale e comunitaria, nei rapporti sociali di produzione e nella rete delle relazioni interpersonali e della comunicazione sociale. Ed evidenziano chiaramente la responsabilità educativa e pedagogica, personale e sociale, chiamata a cercare sbocchi positivi ai problemi che le a.p. manifestano.

Bibliografia

Maresca M.,​​ Le a. dell’educazione,​​ Roma, Bocca, 1916; Bertin G. M.,​​ Educazione alla ragione,​​ Roma, Armando, 1975; Hannoun H.,​​ Les conflits de l’éducation,​​ Paris, ESF, 1975; Peretti M.,​​ Autorità e libertà nell’educazione contemporanea,​​ Brescia, La Scuola, 1975; Franta H.,​​ Interazione educativa,​​ Roma, LAS, 1977; Caroni V. - V. Iori,​​ Asimmetria nel rapporto educativo,​​ Roma, Armando, 1989; Gigli A.,​​ Conflitti e contesti educativi. Dai problemi alle possibilità, Bergamo, Junior, 2004.

C. Nanni

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ANTINOMIE PEDAGOGICHE

ANTIOCHIA – Scuola di

 

ANTIOCHIA (Scuola di)

La concezione tradizionale, ancora largamente rappresentata nei manuali (Quasten), di una Scuola di Antiochia fondata nella seconda metà del III secolo da Luciano, con indirizzo letteralista nell’interpretazione della Scrittura, in programmatica opposizione alrallegorismo alessandrino, va abbandonata, perché non suffragata da consistente documentazione.

Solo verso la fine del IV secolo, soprattutto con Diodoro di Tarso, l’opposizione che si era venuta sviluppando nel corso del secolo in ambiente siropalestinese contro l’allegorismo alessandrino, trova sistemazione metodologica e coscienza critica. Non si può però parlare di “scuola” alla maniera della Scuola di Alessandria, perché non abbiamo notizia ad Antiochia di una istituzione culturale in qualche modo collegata coll’episcopato e da questo controllata: qui col nome improprio di scuola si indica l’attività di alcuni dottori, legati fra loro da rapporti di discepolato (→ Teodoro di Mopsuestia e → Giovanni Crisostomo furono allievi di Diodoro) e di amicizia, partecipi tutti, pur con sfumature diverse, di una comune impostazione culturale, che in ambito sia esegetico sia teologico dava esiti notevolmente difformi da quelli caratteristici della cultura alessandrina.

In ambito esegetico gli antiocheni si caratterizzarono per l’opposizione all’allegorismo alessandrino. All’allegoria che — secondo lui — distruggeva il senso letterale del testo interpretato, Diodoro contrappose la​​ theoria,​​ cioè la sovrapposizione di un secondo livello di lettura, di tipo cristologico, che si aggiunge a quello letterale senza danneggiarlo: Abele, letteralmente inteso, è figura storica e insieme, a un secondo li vello di lettura, prefigura simbolicamente Cristo e i cristiani. Ma questo criterio ermeneutico, in sostanza molto tradizionale, è applicato sia da Diodoro che da Teodoro con grande parsimonia: la loro interpretazione dell’AT, per quanto la conosciamo dai testi superstiti (Commento a Salmi​​ di Diodoro,​​ Commento a Salmi​​ [incompleto]​​ e ai profeti minori​​ di Teodoro), è quasi esclusivamente di senso letterale, con spiccata tendenza a veder realizzata nell’AT, in Zorobabele e nei Maccabei, le profezie considerate messianiche, che i cristiani da sempre avevano riferito a Cristo. Per loro, e anche per il Crisostomo, l’AT è soprattutto l’economia del Dio unico, che si contrappone al politeismo pagano; solo col NT i cristiani hanno ricevuto la rivelazione del Dio trino, della Trinità, sì che ha poco senso cercare nell’AT le tracce di Cristo, lì annunciato solo come Messia, cioè come uomo, e che solo nel NT si è fatto conoscere come Dio e ha fondato la religione cristiana (Theod. Mops.,​​ Com. Zac.,​​ PG 66,501ss).

Questa concezione si fonda su un accentuato divisismo cristologico. In effetti gli antiocheni, dal tempo di Paolo di Samosata adusi a una concezione cristologica che, al di là degli eccessi condannati in Paolo, valorizzava in Cristo soprattutto la componente umana, trovarono difficoltà a conciliare questa posizione col risultato della controversia ariana, che proclamava Cristo compiutamente e personalmente Dio accanto al Padre e allo Spirito santo. La VI delle​​ Omelie catechetiche​​ di Teodoro di Mopsuestia presenta evidente questa difficoltà, che l’autore cerca di superare affermando che le due nature integre e complete, umana e divina, di Cristo si uniscono in un unico​​ prosopon​​ (= persona); ma in che cosa consistesse questo​​ prosopon​​ egli non ha mai chiarito. In realtà, nel suo​​ Commento a Giovanni​​ Cristo uomo e Cristo Dio agiscono come due soggetti distinti.

L’insorgere della controversia fra Cirillo e Nestorio, con i suoi drammatici esiti, costrinse l’ambiente antiocheno a riconsiderare i suoi fondamenti, non solo teologici ma anche esegetici. Se il Crisostomo, coetaneo di Teodoro, ne aveva condiviso sostanzialmente, anche se non in forma polemica, le posizioni, Teodoreto di Ciro invece ne modera le punte radicali in ambito sia esegetico, ricuperando parte della tradizionale interpretazione cristologica dell’AT, sia teologico, attenuando la divisione fra divinità e umanità di Cristo. Ma proprio le rovinose conseguenze della controversia provocarono, dopo di lui, il rapido declino culturale dell’ambiente antiocheno.

Bibliografia

C. Schaublin,​​ Untersuchungen zur Methode und Herkunjt​​ der​​ antiochenischen​​ Exegese,​​ Bonn 1974; A. Vaccari,​​ La teoria esegetica antiochena,​​ in “Biblica” 15 (1934) 92-101; D. S. Wallace-Hadrill,​​ Christian Antioch,​​ Cambridge 1982.

Mario Simonetti

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ANTIOCHIA – Scuola di

ANTISEMITISMO

 

ANTISEMITISMO

La C. non poche volte è stata l’occasione per quello che Jules Isaac nel 1962 definiva “l’insegnamento del disprezzo” (o piuttosto “al disprezzo”) verso il popolo ebraico, diventando in tal modo fonte, anche se incosciente, di odio e violenza.

Il tema dei rapporti con gli Ebrei è stato affrontato nella dichiarazione conciliare​​ Nostra aetate​​ (28 ott. 1965), e ripreso in molti altri documenti che l’hanno seguita. Fra essi sono di particolare importanza per il nostro argomento: l’intervento del card. Jan​​ Willebrands​​ al sinodo dei vescovi dedicato alla C., il 18 ott. 1977; il discorso di Giovanni Paolo II ai delegati delle conferenze episcopali per i rapporti con l’ebraismo:​​ Una​​ C.​​ oggettiva sugli Ebrei e sull’ebraismo​​ (6 marzo 1982). Il sussidio per una pastorale ecumenica della diocesi di Roma:​​ Verso l’unità dei cristiani,​​ sviluppa ancora l’argomento (Diocesi di Roma, genn. 1983).

Punto fondamentale per una C., che tenga nel giusto conto la presenza degli Ebrei nella storia, è il rapporto tra AT e NT, e la visione​​ globale​​ del piano divino che, raggiunto il vertice in Cristo, non è ancora compiuto, ma tende al suo completamento escatologico, che si realizzerà alla parusia.

Il cristiano si riconosce così come appartenente anch’egli a un popolo in cammino, e in tale cammino scopre l’ebreo come compagno di strada. Anche se da punti di vista diversi, cristiani ed ebrei si volgono insieme verso l’attesa escatologica del messia, che per gli ebrei deve ancora venire e per i cristiani è venuto, sta venendo e verrà nella gloria. “Il Messia atteso quindi non è solo un punto di divergenza, ma colui che già in qualche modo riunisce gli uni e gli altri nella comune attesa” (Verso l’unità dei cristiani,​​ n. 140). Tale punto -— pur sempre presente nella tradizione cattolica — è scarsamente affiorato alla coscienza, e si è così arrivati alla teoria della “sostituzione”, per cui la Chiesa ha preso il posto di Israele, come popolo di Dio, cancellando dal piano divino quel popolo a proposito del quale san Paolo dice che “i doni di Dio sono senza pentimento” (Rm​​ 11,29).

Altri punti da tenere presenti nella catechesi: l’ebraicità di Gesù, della Madre di Dio, degli apostoli, della Chiesa primitiva. L’insegnamento di Gesù è profondamente radicato nella tradizione ebraica, come dottrina e come metodo; egli inserisce nella liturgia ebraica due momenti fondamentali della sua vita terrena: la dichiarazione della sua messianicità, nel culto sabatico alla sinagoga di Nazaret (Lc​​ 4,14ss); il dono di se stesso nella eucaristia, durante la celebrazione pasquale (Mt​​ 26,26ss e par.).

La responsabilità della morte di Gesù ricade su​​ ogni​​ uomo in quanto peccatore; intorno alla sua croce — come già intorno alla sua culla a Betlemme — ci sono infatti insieme pagani ed ebrei, accomunati dalla stessa responsabilità e nella stessa salvezza. Da una lettura attenta dei Vangeli risulta che gli oppositori di Gesù erano un gruppo ristretto di sadducei e di capi dei sacerdoti; “ebrei” nel Vangelo di Giovanni indica “i capi degli ebrei” o “gli avversari di Gesù”. I farisei erano una corrente spirituale che potremmo definire integralista, nel senso che voleva che la Parola di Dio permeasse la vita dell’ebreo in ogni suo momento. “Il fariseismo”, nel senso deteriore che la parola ha assunto, è un fenomeno umano di tutti i tempi, e molti oggi possono sorprendere se stessi nell’atteggiamento del fariseo della parabola.

Cristiani ed ebrei hanno lo stesso modo di vivere la storia della salvezza nella liturgia, attualizzando nel presente (memoriale) la storia passata, e proiettandola nell’escatologia. In questo punto le affinità strutturali tra eucaristia e banchetto pasquale ebraico sono grandi e significative. Gli Ebrei non spariscono dalla storia con la distruzione del Tempio nel 70 d.C., ma continuano ad essere un elemento con cui confrontarci ogni giorno, nel rispetto della coscienza che essi hanno di se stessi “come popolo che si definisce in base ad elementi religiosi ed etnici” (Verso l’unità dei cristiani,​​ n. 142a).

Bibliografia

A. Cagiati – G. Dani,​​ Chi sono gli ebrei?,​​ Torino, Marietti, 1981; A. Cagiati,​​ Che cosa sappiamo della religione ebraica?,​​ ivi, 1982; P. Démann,​​ La​​ catéchèse​​ chrétienne et le peuple de la Bible,​​ Paris, Cahiers Sioniens, 1952; J. Isaac,​​ Verità e mito, il dramma ebraico al vaglio della storia,​​ Roma, Carabba, 1965; L. Sestrieri – G. Cereti,​​ Le Chiese Cristiane e l’Ebraismo,​​ Torino, Marietti, 1983 (raccolta di documenti per le relazioni tra ebrei e cristiani dal 1947 al 1982).

Sofia Cavalletti

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ANTISEMITISMO

ANTONIANO Silvio

 

ANTONIANO Silvio

n. nel 1540 a Castelli (Pescara) - m. nel 1603 a Roma, umanista e pedagogista italiano.

1. Un bambino prodigio, «il Poetino», sedicenne è titolare a Ferrara di una cattedra di Lettere Umane. Dal 1559 a Roma, segretario di Carlo​​ ​​ Borromeo, discepolo spirituale di Filippo Neri, si evolve dall’interesse per i classici a una spiccata sensibilità religiosa, con lo studio della filosofia e della teologia. È ordinato sacerdote nel 1568, lavora nella Curia, in particolare come segretario del Collegio cardinalizio (1568-1592); latinista raffinato compone i più importanti documenti del pontificato di Clemente VIII, che lo eleva al cardinalato (1599); è protettore in particolare delle Scuole Pie del​​ ​​ Calasanzio. Dal 1580 l’A. si impegna nella composizione dell’opera principale​​ Tre libri dell’educatione christiana dei figliuoli,​​ Scritti da M. Silvio A. ad instanza Di Monsig. Illustriss. Cardinale di S. Prassede,​​ Arcivescovo di Milano​​ [C. Borromeo]. In Verona, MDLXXXIIII. Appresso Sebastiano delle Donne, et Girolamo Stringari, Compagni. L’arbitraria variazione del titolo introdotta in edizioni successive (Dell’educazione cristiana e politica dei figliuoli)​​ ha contribuito a falsare il significato del lavoro e la sua valutazione, quasi l’A. avesse inteso offrire un trattato completo di pedagogia. In realtà egli volle soprattutto sottolineare la dimensione religiosa cristiana dell’educazione, «ordinata, et diretta alla somma, et perfetta felicità celeste», sia pure tenendo presente il più ampio riferimento all’educando «come huomo, et animal sociabile», «come cittadino, et parte di republica terrena» (I 4 e 40). Egli tratta dell’educazione da impartire nell’ambito di una famiglia sorta dal sacramento del matrimonio (lib. I); di tale educazione l’istruzione catechistica e la formazione religiosa cattolica (condotta sulla linea del​​ Catechismus ad parochos)​​ sono l’anima e il nucleo essenziale (lib. II); in questo quadro si collocano le linee di una pedagogia singolarmente sensibile alle inclinazioni e ai problemi posti dallo sviluppo fisico, intellettuale, morale dell’infanzia e dell’adolescenza (lib. III). Le soluzioni rispecchiano un sostanziale ed equilibrato «umanesimo cristiano», vicino alle esigenze delle classi medie e popolari, urbane e rurali, più che al mondo dei nobili.

2. In realtà, sebbene «lo scopo principalissimo del libro» sia dichiaratamente di «trattare dell’educazione in quanto cristiana», l’Autore rende ben presente che per la sua compiutezza vi è necessariamente inclusa anche la dimensione «umana» e «civile». Lo stesso gestore di istituzioni educative ecclesiastiche – scrive – mentre «procura di far un buon christiano, con l’autorità e mezzi spirituali, secondo il fin suo, procura insieme in conseguenza necessaria di far un buon Cittadino, che è quello che si pretende dal politico» (I 43). Nella medesima ottica, dovere dei padri è di «bene allevare sia civilmente che cristianamente i figli» (II 124), avviandoli anche all’esercizio di una delle tante attività necessarie per mantenere in vita la Città: artigianali, agricole, meccaniche, commerciali, letterarie, artistiche, didattiche, mediche, militari, ecclesiastiche, auliche (III 62-86). Anche nel momento della metodologia pedagogica pratica, l’indiscutibile autorità del​​ paterfamilias​​ è prudentemente controbilanciata da sincera «umanità» e da carità evangelica. Ricorrono con frequenza i termini «ragionevole», «ragionevolmente», muovere «la ragione et l’intendimento»; è raccomandata la «mediocrità» o moderazione in modo che il fanciullo non diventi precocemente adulto, anzi conservi «del fanciullesco in qualche cosa»; e il padre «ritenga una dolce severità, si che sia amato et temuto, di timor però filiale, et non servile et di schiavo» (III 7; II 29).

3. Sembra, quindi, riduttivo considerare l’A. semplicemente come il «pedagogista della controriforma» (G. B. Gerini, L. Credaro, E. Troilo, E. Codignola, R. G. Tentori, A. Scacchi, S. Moravia). Insieme a elementi di austerità disciplinare, nella sua sintesi pedagogica tendono a fondersi almeno tre altre tradizioni: patristico-medievale (vicina ai libri «de educatione nobilium»), classico-umanistica (nutrita del pensiero etico-politico e retorico-poetico di​​ ​​ Aristotele) e rinascimentale-riformista, disponibile a Roma alle istanze della spiritualità filippina e alle lontane severe esigenze del Borromeo.

Bibliografia

Vidari G.,​​ L’educazione in Italia dall’Umanesimo al Risorgimento, Roma, Optima, 1930, 99-102; Prodi P., «A.S.», in​​ Dizionario biografico degli italiani, vol. III, Roma, Istituto dell’Enciclopedia Italiana,1961, 511-515; Zanzarri R.,​​ S.A.​​ Note e osservazioni, in «Storia dell’educazione» 2 (1978) 43-60; Id., «A.S.», in M. Laeng (Ed.),​​ Enciclopedia Pedagogica, vol. I, Brescia, La Scuola, 1989, 716-723; Rosa S.,​​ Pedagogia della riforma cattolica. M.S.A. e l’educazione dei «figliuoli», S. Atto di Teramo, Edigrafital, 2004.

P. Braido

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ANTONIANO Silvio

ANTONIO MARIA CLARET

S. ANTONIO MARIA CLARET

(1807-1870)

 

Agostino Favale

 

1. La vocazione al sacerdozio e l’inizio del suo servizio pastorale

2. Le missioni popolari, gii esercizi spirituali e l’apostolato catechistico

3. La fondazione di due Istituti di perfezione

4. Il lavoro missionario a Cuba

4.1. Strategia pastorale

4.2. Formazione del clero

4.3. Visite pastorali

5. Ritorno in Spagna e prosecuzione del suo zelo apostolico

6. Profilo spirituale

 

Fu una delle personalità più rilevanti della Spagna cattolica del secolo XIX. Una figura creativa e lungimirante, dinamica e disposta a correre qualsiasi rischio a fin di bene, frenetica nell’elaborare progetti e audace nello sfornare idee, contemplativa e instancabilmente attiva.

Ricca di doni di natura e di grazia, fece della sua vita di sacerdote e pastore un’opzione fondamentale al servizio dell’evangelizzazione dell’umanità.

1. La vocazione al sacerdozio e l’inizio del suo servizio pastorale

Antonio Claret nacque in Spagna, a Sallent, una cittadina della Catalogna del nord, il 23 dicembre 1807. I suoi genitori, Giovanni Claret Xambó e Giuseppina Clara Rodoreda, si dedicavano al lavoro della terra e del telaio. Dopo i primi studi, Antonio espresse il desiderio di farsi sacerdote, ma i genitori non erano in condizioni economiche di poterlo accontentare. Per questo, egli dovette sperimentare, con buoni risultati, la fatica dell’operaio tessile, vivendo in prima persona i valori e i rischi del processo di industrializzazione in atto nella città di Barcellona, dove cominciava ad emergere un proletariato di tendenza anticlericale, condizionato dall’idea che la chiesa fosse schierata a favore dei ricchi. Lasciata cadere l’occasione di avere una fabbrica in proprio, nel 1829 Antonio intraprese gli studi superiori nel seminario di Vich e scelse come guida spirituale il padre dell’Oratorio, Pietro Bach (f 1866), che consultò anche in seguito sui gravi problemi con i quali dovette misurarsi. Terminati gli studi filosofici e teologici, il 13 giugno 1835, mentre in Spagna ferveva la persecuzione contro la chiesa, venne ordinato sacerdote; il 25 luglio ricevette la licenza per confessare, e il 2 agosto, come coadiutore del parroco di Sallent, iniziò questo suo particolare ministero di grazia e di misericordia che, insieme a quello della predicazione, svolse con sempre rinnovato impegno durante tutta la sua vita.

Il decreto di nomina a parroco di Sallent porta la data del 29 ottobre 1837. Il Claret si distinse subito per la sua assidua e prolungata orazione mentale e vocale, il suo spirito di sacrificio e la preferenza per la mortificazione corporale. Egli estese la sua attività pastorale a tutti i campi: dal catechismo a piccoli e grandi alla predicazione, all’istruzione spicciola nelle più svariate circostanze, alla visita degli ammalati e all’assistenza ai poveri. La sua operosità apostolica e la sua carità pastorale non conoscevano soste. Nonostante questa sincera dedizione al servizio di Dio e del prossimo, Claret rimaneva insoddisfatto e incerto. Intuiva che il suo zelo apostolico e l’ardore del suo spirito avevano bisogno di spazi più ampi per espandersi. Decise quindi di rinunciare alla parrocchia e, dopo essersi consigliato con padre Bach, partì per Roma ai primi di settembre del 1839 con l’intenzione di mettersi a disposizione di Propaganda Fide per le missioni estere.

Fatti in Roma gli esercizi spirituali ignaziani, Claret entrò come novizio nella Compagnia di Gesù. Ma venne dimesso a causa di una improvvisa malattia e, dietro consiglio del padre Giovanni F. Roothan, generale della Compagnia di Gesù, fece ritorno in Spagna.

Il 13 maggio 1840 prese possesso, come rettore interino, della parrocchia di Valadrau, un villaggio mantagnoso in provincia di Gerona, abitato da tagliatori di legna e da carbonai e da pochi agricoltori e pastori. Egli condivise in tutto la vita dei suoi parrocchiani, li assistette spiritualmente, dicendo la parola appropriata a ciascuna categoria di persone, e li aiutò anche materialmente, interessandosi di erbe dai poteri curativi e di medicina per sovvenirli in casi urgenti di infermità o di infortuni.

Tutto questo creò un’atmosfera di comprensione e di fiducia tra lui e la gente, ed egli se ne servì per portare Dio alle persone e le persone a Dio.

 

2.​​ Le missioni popolari,​​ gli esercizi spirituali e l’apostolato catechistico

Dal 15 al 24 agosto 1840 Claret organizzò la prima «missione» o predicazione popolare nella sua parrocchia, incentrata sull’insegnamento della dottrina cristiana e sulla preparazione alla recezione dei sacramenti. Avviò così un’attività evangelizzatrice e missionaria, destinata a passare alla storia e a fare molto bene.

Dopo la missione di Valadrau, si moltiplicarono gli inviti al Claret perché predicasse la missione in altre parrocchie. Vedendo i frutti spirituali che ne derivavano, egli chiese alla curia di Vich la dispensa dall’incarico parrocchiale per dedicarsi totalmente alle missioni popolari e agli esercizi spirituali a beneficio delle popolazioni della Catalogna (1841-1847). Nel 1841 gli venne affidato il quaresimale nel duomo di Vich. L’afflusso degli ascoltatori fu grande e i commenti furono entusiasti.

I successi del Claret dispiacquero alle autorità civili, che gli proibirono di predicare. Il Vicario della diocesi lo consigliò di sottostare all’ingiusta imposizione e di accettare il trasferimento nella parrocchia di sant’Andrea de Pruit, nella provincia di Gerona, dove riprese a predicare le missioni, dopo aver ottenuto dalla Santa Sede il titolo ufficiale di Missionario Apostolico (9 luglio 1841).

Nel mese di maggio del 1842, nominato «vicario» nella parrocchia di san Giovanni de Oló, Claret spese le sue migliori energie a pacificare gli animi divisi a motivo delle ricorrenti lotte fra fazioni politiche. Giunto il nuovo parroco, egli potè dedicarsi finalmente senza remore al grande compito missionario. Predicò al popolo, alle religiose e ai sacerdoti in diverse città e villaggi della Catalogna. Per contrastare il diffuso vizio della bestemmia, il 5 aprile 1845 istituì la «Società spirituale di Maria Santissima contro la bestemmia». Molti fedeli vi si iscrissero, impegnandosi a combattere l’abominevole vizio. La parola semplice, convinta e illuminante del Claret manifestava la misura intensa con cui viveva le verità che annunciava, e spingeva alla conversione quanti lo ascoltavano.

Frutto di queste sue esperienze missionarie fu l’ininterrotta opera pubblicistica, a partire dal 1843 fino alla morte. Annualmente egli riuscì a dare alle stampe diversi opuscoli, tra cui una serie di contenuto ascetico-esortativo per i vari stati di vita e le varie età. Un suo libro di pietà, tra i più diffusi nella Spagna del secolo XIX, dal titolo​​ Cammino retto e sicuro per arrivare al cielo,​​ dato alle stampe nel 1844 e successivamente ampliato, nel 1866 contava già mezzo milione di copie distribuite. Una menzione particolare merita il suo intelligente apostolato catechistico.

Durante le missioni in Catalogna, egli compose tre catechismi: il​​ Catechismo minore​​ per i bambini, il​​ Catechismo medio,​​ che riproduceva una sintesi della dottrina cristiana per i giovani e per gli adulti; e, infine, il​​ Catechismo spiegato​​ con illustrazioni e spiegazioni, che fecero di questo libro una delle opere maestre della catechesi del secolo scorso. Redasse pure un catechismo unico per le diocesi di Spagna, ispirandosi al contenuto dei sei migliori catechismi che circolavano nella Penisola. Inoltre, propose e sostenne l’idea di un catechismo unico per la chiesa universale. Nel 1847 si riaccesero le lotte tra costituzionalisti e Carlisti, che provocarono nuovi scontri e divisioni tra le popolazioni della Catalogna.

La stessa predicazione del Claret subì un arresto. Invitato dal neoeletto vescovo delle Canarie, il padre vincenziano Bonaventura Codina, egli partì per quelle lontane isole, dove per due anni (1847-1849) seminò a larghe mani la parola di Dio e parlò alle popolazioni dell’amore salvifico di Cristo, invitandole alla conversione e a un serio impegno di vita cristiana.

Quando s’imbarcò sul veliero «Maddalena», che lo riportava in Spagna, il missionario lasciò un grande rammarico in tutti coloro che avevano avuto la possibilità di ascoltarlo e di usufruire del suo ministero pastorale. Durante l’assenza dalla Spagna alcune sue attività erano rimaste sospese. Fin dal 1846 aveva fondato un’Associazione spirituale e pratica di persone che davano periodicamente offerte in denaro per sostenere la diffusione dei buoni libri. Di lì sorse la «Libreria religiosa», la quale, dotata delle rotative più perfette esistenti in quel tempo, mirava a inondare la Spagna di buoni libri, accessibili al grande pubblico e di prezzo modico.

Nei primi diciannove anni di vita la Libreria sfornò 9.568.000 pubblicazioni, in genere di piccolo formato.

 

3.​​ La fondazione di due istituti di perfezione

Ma l’opera che più stava a cuore a padre Claret era la fondazione di una congregazione religiosa, che si consacrasse all’evangelizzazione dei popoli. Fin dai primi anni del suo sacerdozio, egli aveva cercato collaboratori per la riuscita della sua predicazione missionaria. Per i suoi primi dieci compagni di missione aveva chiesto al papa Gregorio XVI alcune facoltà: 1) di poter usare l’altare portatile in caso di necessità; 2) di benedire rosari, medaglie, crocifissi e altre immagini con l’applicazione delle indulgenze; 3) di concedere l’indulgenza plenaria ai fedeli assistiti in punto di morte; 4) di largire l’indulgenza plenaria al termine delle missioni e degli esercizi spirituali. Le facoltà furono concesse da Propaganda Fide per cinque anni. Ciò indusse il Claret, insieme con i suoi collaboratori, a istituire una «Associazione di sacerdoti per onorare Maria Santissima», animati da un forte spirito missionario.

Solo dopo il ritorno dalla sua missione nelle isole Canarie, il Claret si interessò più direttamente alla nuova fondazione. Il 16 luglio 1849, nella solennità della Madre del Carmine, in una cella del seminario di Vich si riunirono sei sacerdoti, tra cui il quarantaduenne Antonio Claret, i quali s’impegnarono a portare avanti insieme una vita di studio, di preghiera, di apostolato missionario, di povertà e di carità verso i bisognosi. Da questo manipolo di uomini di spiccata tempra spirituale e apostolica e assai differenziati per temperamento e gusti intellettuali, nacque la Congregazione dei Missionari Figli del Cuore Immacolato di Maria, destinata a compiere sulle orme del fondatore una vasta attività evangelizzatrice. Nel 1850 il Claret fondò anche le Figlie del Cuore di Maria, che formano l’attuale Istituto secolare Filiazione Cordimariana.

 

4.​​ Il lavoro missionario a Cuba

Giuntagli inaspettata la notizia della sua preconizzazione ad arcivescovo di Santiago di Cuba, padre Claret cercò di far presenti le difficoltà che si frapponevano a tale accettazione, ma poi obbedì alla richiesta dell’autorità ecclesiastica. La consacrazione episcopale avvenne il 6 ottobre 1850 nel duomo di Vich con grande partecipazione di popolo. Il 28 dicembre dello stesso anno l’arcivescovo Claret, accompagnato da tredici missionari, salpava dal porto di Barcellona per la nuova destinazione. Durante la traversata dell’Atlantico dettò a bordo una missione che portò tutti alla riconciliazione con Dio. Sbarcò a Cuba il 16 febbraio 1851 e il 18 marzo seguente fece il suo solenne ingresso nella cattedrale, salutato da una marea di folla esultante.

Cuba è la maggiore delle isole Antille: ha un perimetro di quasi 3700 chilometri e 118.833 chilometri quadrati di superficie, compresi i 3145 dell’isola dipendente di Pinos. Nel censimento del 1854 contava una popolazione di 1.009.0 abitanti (altri hanno parlato per quel medesimo tempo di 1.400.000), di cui 502.0 bianchi, 177.000 di colore in condizione libera e 330.000 schiavi. L’arcidiocesi di Santiago, insieme alle altre giurisdizioni da essa dipendenti, nel 1851 raggiungeva il numero di 241.562 abitanti e si estendeva su una superficie di 55.000 chilometri quadrati. Il Claret, il cui spirito era aperto verso tutto il mondo, poteva avere l’impressione che il campo di lavoro missionario assegnatogli fosse troppo angusto rispetto a quello che aveva dovuto lasciare in Spagna. In verità, non tardò ad accorgersi che le necessità spirituali e materiali della popolazione della sua arcidiocesi erano tali da permettergli di soddisfare pienamente le sue aspirazioni apostoliche. In quel tempo la società cubana era travagliata da gravi problemi. Vi era lo squilibrio sociale fra una minoranza benestante, composta da europei, e una maggioranza di lavoratori poveri e mal retribuiti, formata da neri, da cinesi, da meticci e da nativi. La schiavitù, benché fosse proibita dalla legge spagnuola, continuava ad essere largamente praticata da padroni senza scrupoli, alimentando rancori e desideri di rivincita da parte degli sfruttati e degli emarginati. A tutto questo si doveva aggiungere la dilagante immoralità e il moltiplicarsi delle unioni illegittime con uno strascico di figli abbandonati a sé stessi.

Le condizioni della chiesa cubana in generale e di quella di Santiago in particolare erano tutt’altro che rosee. Rimasta senza Pastore per quattordici anni, l’arcidiocesi di Santiago manifestava segni di rilassamento disciplinare e di sbandamento morale nel clero e nei fedeli. Da oltre trent’anni il seminario non produceva una sola ordinazione sacerdotale.

Tra i 125 sacerdoti in attività, di cui 40 erano dediti alla cura pastorale in altrettante parrocchie, molto estese, non mancavano quelli che erano venuti meno ai loro obblighi sacerdotali. Anziché lasciarsi scoraggiare dalla situazione, il Claret affidò la sua nuova missione alla protezione materna della Vergine Maria e consacrò tutte le sue energie per migliorarla, dimostrando fiducia, pazienza e capacità di adattamento. Nei suoi «Appunti» si legge che egli si proponeva sull’esempio di Cristo, buon Pastore, di essere caritatevole, prudente, forte, modesto e povero.

 

4.1. Strategia pastorale

Senza perdere tempo, il presule abbozzò una sua strategia pastorale, che, rivista secondo le esigenze, cercò di realizzare, non senza difficoltà e resistenze. Egli lavorò, anzitutto, per portare nell’Isola nuovi membri di Ordini religiosi. Ottenne un collegio dei Gesuiti e due degli Scolopi per l’educazione della gioventù. Riuscì ad avere anche alcune Figlie della Carità per l’assistenza agli ammalati negli ospedali. Mancavano però religiose per l’istruzione delle fanciulle. Claret non aveva dimenticato rincontro personale che a metà gennaio del 1850 aveva avuto in Spagna con la signorina Antonia Paris, che le aveva manifestato il piano di fondazione di un Istituto apostolico femminile. La invitò a raggiungerlo a Cuba. Questa accolse l’invito con altre quattro aspiranti, e vi giunse il 26 maggio 1852. Il 25 agosto 1855 nasceva così l’Istituto delle Suore di Maria Immacolata (o Missionarie clarettiane) per l’educazione cristiana della gioventù femminile. Il Claret riservò le sue premure al nuovo Istituto.

Nei sette anni di permanenza a Cuba (1850-1857), l’arcivescovo seppe distribuire e valorizzare le migliori forze di cui disponeva: fondò una «Fraternità della dottrina cristiana», aperta a sacerdoti, seminaristi e laici, il cui scopo era l’educazione alla fede dei bambini, dei giovani e degli adulti; diffuse innumerevoli volantini e stampati vari di contenuto religioso; scrisse opuscoli su svariati argomenti e cinque lettere pastorali; organizzò con un gruppo di missionari cicli di missioni popolari con grande concorso di popolo e consolanti frutti spirituali; fece tre visite pastorali, percorrendo l’arcidiocesi da un capo all’altro, e la quarta dovette interromperla drammaticamente.

Ascoltando il Claret, i fedeli avevano la chiara sensazione che quel uomo di bassa statura, venuto dalla Spagna, bruciava dal desiderio di amare come Cristo ama e di portare a tutti i frutti del suo amore salvifico. Lo dimostrava animando personalmente le missioni popolari, volte a evangelizzare la gente e a sostenerla nella pratica della vita cristiana, e con le visite pastorali che, secondo i suoi appunti, avevano la finalità di vedere quale culto si rendesse a Dio, alla Vergine e ai santi, come vivessero i parroci e il popolo, e come governassero nello spirituale e nelle realtà temporali. Convinto che la missione del Pastore è quella di conoscere le proprie pecore e di farsi conoscere da loro, egli scelse di vivere col gregge, vegliarlo e pascerlo.

 

4.2. Formazione del clero

Una delle preoccupazioni più vive del Claret fu quella di riordinare il seminario, luogo di formazione dei futuri sacerdoti, dai quali dipende l’evangelizzazione e il rinnovamento spirituale del popolo. Per i seminaristi l’arcivescovo elaborò un aggiornato piano di studio e un regolamento interno con una serie di impegni giornalieri, settimanali, mensili e annuali, che dovevano orientare nel discernimento della verità di una vocazione. Fra gli impegni annuali vi erano gli esercizi spirituali a corsi ultimati; una tre giorni di spiritualità per introdurli; l’esame su ogni disciplina a fine anno scolastico; e una pubblica dissertazione per gli studenti di filosofia e di teologia. La formazione dei seminaristi era affidata ad alcuni tra i più stretti collaboratori dell’arcivescovo. I frutti non mancarono. Nell’arco di sette anni, il Claret ebbe la gioia di procedere a 36 nuove ordinazioni.

Ma se la riforma del seminario era urgente, non lo era meno il ricupero dei sacerdoti al genuino spirito di dedizione e di sacrificio, che li doveva distinguere nell’esercizio del loro ministero, svolto spesso in precarie condizioni morali e in mezzo a crescenti difficoltà economiche. Il Claret comprese che era prima di tutto doveroso assicurare ai sacerdoti un trattamento economico decoroso, che permettesse loro di consacrarsi a pieno tempo alla cura pastorale. A tal fine rinunciò a parte delle sue entrate e ottenne dalle autorità civili un aiuto in denaro a vantaggio del clero. Risolto il problema economico, urgeva invogliare i sacerdoti a ricuperare i valori dello Spirito e l’amore allo studio. Tre furono in particolare i mezzi di cui si servì per raggiungere questi scopi: gli esercizi spirituali predicati secondo il metodo classico ignaziano, i corsi accelerati di aggiornamento culturale e le conferenze ecclesiastiche.

Ogni anno i sacerdoti secolari sotto la sua giurisdizione erano obbligati a fare gli esercizi spirituali, diretti dallo stesso Claret. Ogni mese si doveva riservare un giorno al Ritiro spirituale. Per supplire alla mancanza di formazione culturale e teologica del clero, il presule istituì dei corsi di aggiornamento della durata di un mese da tenersi nel seminario, a gruppi e a turno, ogni anno. Le conferenze ecclesiastiche consistevano in tre incontri settimanali da tenersi in varie parti dell’arcidiocesi: uno era di argomento liturgico e gli altri due di argomento morale. Indirizzò pure al clero la prima lettera pastorale, preparò un​​ Prontuario per l’amministrazione dei santi sacramenti​​ e l’opuscolo dal titolo​​ La chiave d’oro,​​ un vero compendio di teologia morale per orientare nel delicato compito delle confessioni. Con questi mezzi il Claret intendeva promuovere sia la santità sia lo studio e l’impegno missionario dei suoi sacerdoti. Il suo palazzo episcopale divenne la casa del clero. Le sue porte erano aperte a quanti desiderassero incontrarsi e parlare con lui, oppure avessero avuto bisogno di ospitalità. La maggior parte del clero corrispose alle attenzioni del Claret. Vi furono tuttavia alcuni che persistettero in una condotta non rispondente al loro stato. Con questi l’arcivescovo, dopo averli ammoniti paternamente ma con fermezza, applicò le sanzioni del diritto canonico, sempre disposto ad annullarle quando si fossero ravveduti.

Il riordinamento del seminario e il rinnovamento culturale, disciplinare e morale del clero miravano a preparare sacerdoti capaci di promuovere con l’annuncio della Parola di Dio, ma anche con la testimonianza della propria vita, la riforma dei costumi nel popolo attraverso una evangelizzazione capillare.

 

4.3. Visite pastorali

Spinto dalla carità di Cristo, il Claret non risparmiò fatiche e sacrifici nella sua premurosa azione pastorale a favore del popolo. Accompagnato da alcuni missionari, egli percorse più volte la vasta arci diocesi. Attraversò fiumi, foreste, montagne e lande sterminate, in barca, a dorso di mulo o a piedi, per raggiungere città, villaggi, fattorie e sperduti casolari, al fine di incontrare la sua gente, condividerne le gioie e le afflizioni, catechizzarla e spronarla a vivere onestamente. Nei suoi incontri con le popolazioni, il Claret predicava, amministrava i sacramenti, denunciava l’immoralità pubblica e privata, ammoniva i renitenti, invitava alla conversione, sanava le unioni illegittime, esortava alla pacificazione e concordia, celebrava l’Eucaristia, visitava gli infermi e i carcerati, s’interessava dei poveri sovvenendoli con elemosine, si appellava alle ragioni politico-sociali e religioso-morali che esigevano la liberazione degli schiavi, non badando ai rancori che si attirava da parte dei negrieri.

Esiste una statistica curiosa della sua prima visita pastorale. Un suo collaboratore ebbe la felice idea di annotare giorno per giorno l’esito dell’azione apostolica: le comunioni ammontarono a 73.447; le cresime a 97.070; i matrimoni legittimati furono 8.577; i divorziati riuniti 210. Inoltre vennero distribuiti gratuitamente 98.217 volantini e opuscoli, 89.500 immaginette, 20.600 corone del rosario e 89.313 medaglie. Nei casi di pestilenze e di terremoti non mancava mai l’aiuto e la stessa presenza, se possibile, dell’arcivescovo, intento a confortare e a sostenere i colpiti da qualche disgrazia.

Egli stabilì le prime Casse di risparmio dell’America latina a difesa e a vantaggio delle classi più umili della società. Per stimolare il progresso agricolo, provvide alla pubblicazione di dispense e di opuscoli riguardanti questioni pratiche di agricoltura, botanica e meccanica. Aprì a Porto Principe una scuola tecnica e una tenuta modello per giovani operai e agricoltori. Lo sviluppo di quest’opera caritativa e sociale fu interrotto dall’opposizione degli avversari dell’arcivescovo.

I positivi risultati apostolici del Claret e dei suoi più vicini collaboratori, le sue esplicite prese di posizione contro le unioni matrimoniali illegittime, le sanzioni applicate nei confronti di alcuni sacerdoti poco esemplari e i suoi interventi a favore della liberazione degli schiavi provocarono diffuse ostilità. Lettere anonime e calunniose vennero fatte circolare clandestinamente contro l’arcivescovo, minacciando vendetta. Il 1° febbraio 1856, il Claret aveva appena iniziato la sua quarta visita pastorale a Holguin. Finita la predica, stava facendo ritorno in canonica accompagnato dal vicario foraneo, quando un sicario prezzolato, di nome Antonio Abad Torres, con un rasoio gli vibrò nell’oscurità un fendente che gli squarciò tutta la faccia fino a raschiare l’osso della mandibola superiore e di quella inferiore. La notizia suscitò sdegno e costernazione. Claret rimase fortemente scosso e dovette interrompere la visita pastorale e sottomettersi ad un periodo di convalescenza. Di fronte al persistere delle intimidazioni, l’arcivescovo decise di scrivere a Pio IX per sapere se dovesse continuare nel suo incarico di Pastore. Il Papa lo consigliò a rimanere.

 

5.​​ Ritorno in Spagna​​ e prosecuzione​​ del suo zelo apostolico

Terminata la convalescenza, Claret riprese il suo ministero apostolico, ma il 18 marzo 1857 un’ingiunzione reale, sottoscritta dal segretario di Stato, lo richiamava in patria. Giunse a Madrid il 26 maggio. La regina Isabella II lo ricevette subito in udienza per comunicargli che lo aveva scelto come suo confessore. Vistosi nell’impossibilità di rifiutare il nuovo incarico, il Claret, prima di accettarlo, pose tre condizioni: di non essere costretto a occuparsi di politica; di restare libero di dedicarsi all’apostolato, una volta compiuti gli obblighi inerenti al suo ufficio; di non dover fare anticamera, quando si trattava di parlare con la regina.

L’ambiente della Corte era saturo di mondanità e distratto da molti divertimenti. Il Claret comprese che non avrebbe potuto cambiare la situazione d’un colpo. Si mise a disposizione della regina e di quanti richiedevano l’esercizio del suo ministero pastorale. Attese alla predicazione, all’istruzione religiosa sistematica e spicciola, alle confessioni, alle celebrazioni liturgiche, e introdusse a Corte la pratica degli esercizi spirituali, favorendo in tal modo un processo di moralizzazione e di rinnovamento spirituale. Il suo influsso su Isabella II fu grande e giovò a migliorare alcune leggi e a promuovere la scelta di buoni vescovi.

Chiamato all’incarico di presidente dell’opera dell’Escorial, Claret istituì nel reale monastero di san Lorenzo una comunità di ecclesiastici, i quali dovevano provvedere al decoro del culto e all’insegnamento primario, secondario e superiore; riorganizzò il seminario, aperto anche ad alunni poveri, con un piano di studi moderno e aggiornato; pubblicò​​ Il collegiale istruito,​​ in due volumi, contenente una serie di norme e di suggerimenti, adatti alla formazione di un futuro sacerdote; e redasse pure lo scritto intitolato​​ La vocazione dei bambini​​ di orientamento pedagogico, utile a risvegliare e a promuovere la chiamata di Dio.

Le attività svolte a Corte e a favore dell’opera dell’Escorial non assorbivano tutte le sue energie. Egli trovava ancora tempo a dare missioni in diverse chiese, a visitare comunità religiose, a predicare gli esercizi spirituali a tutte le categorie di persone, a confessare più ore al giorno, a presenziare celebrazioni liturgiche o di altro genere in vari centri di beneficenza, a sostenere i fondatori e le fondatrici di nuove congregazioni, a interessarsi dei Gesuiti, Lazzaristi, Scolopi, Cappuccini, Redentoristi e Mercedari, a imprimere un ritmo di crescita al suo Istituto, a promuovere P« Accademia di san Michele», destinata a riunire letterati e artisti, i quali fossero in grado di fronteggiare una certa cultura lassista del tempo con una cultura ancorata ai principi cristiani, e a introdurre e diffondere le biblioteche popolari e parrocchiali.

Tra il 1858 e il 1866 il governo propose a Isabella II un susseguirsi di viaggi attraverso tutta la Spagna per consolidare la monarchia, insidiata da intrighi e agitazioni politiche. Il Claret accompagnò la regina e approfittò dell’inattesa circostanza per svolgere dovunque una prodigiosa attività missionaria a favore delle popolazioni visitate con la predicazione, la catechesi, i contatti personali, la diffusione di volantini e di stampati vari di contenuto religioso. Per questo suo lavoro instancabile, il confessore della regina meritò il titolo di apostolo della Spagna.

In mezzo a tutta questa febbrile attività, il Claret trovava il tempo per intrattenersi a lungo in preghiera e darsi alla contemplazione, soprattutto nelle ore notturne, praticare una dura ascesi, mantenere una fitta rete di relazioni epistolari e pubblicare nuovi libri. Il catalogo dei suoi scritti comprende intorno a 120130 titoli tra opuscoli e libri, e circa 1700 lettere: a ciò si devono aggiungere 18 volumi di manoscritti di appunti, schemi di sermoni, pensieri, suggerimenti, esortazioni, ecc. Intanto, un fatto curioso era intervenuto a turbare i rapporti del Claret con Isabella II. Il 15 luglio 1845, il governo spagnolo, presieduto da Leopoldo O’Donnel y Jorris, aveva strappato alla regina la firma del riconoscimento del regno d’Italia, che aveva scelto Roma come capitale senza rispettare i plurisecolari diritti del Papato sulla città. L’incondizionata fedeltà e adesione a Pio IX spinsero il Claret a chiedere l’esonero dall’incarico di confessore di Isabella IL Recatosi a Roma fu ricevuto due volte in udienza dal Papa, cui riferì sulla situazione spagnola. Consultò anche il segretario di Stato, il cardinale Giacomo Antonelli, che lo esortò a riprendere l’ufficio di confessore presso Isabella II. Il Claret obbedì e riportò la pace nella vita di lei e nella famiglia reale, che continuò ad accompagnare nei viaggi attraverso la Spagna e in Portogallo, suscitando ammirazione per il suo zelo missionario.

Tutto questo non fece che accrescere le reazioni subdole e palesi degli anticlericali e degli antimonarchici, i quali intensificarono la campagna di volgari calunnie, diffamazioni e minacce contro l’arcivescovo, ritenuto il maggiore responsabile della stima che la popolazione spagnola nutriva verso la regina. Basti pensare che durante l’esercizio del suo ministero apostolico subì quattordici attentati.

Scoppiati i moti rivoluzionari del 1868, Claret accompagnò i reali nel loro esilio in Francia, prima a Pau, poi a Parigi, dove attese alla cura pastorale degli emigrati spagnoli e degli ispano-americani largamente rappresentati nella capitale francese.

Non si limitò a predicare, confessare e amministrare i sacramenti. Vedendo lo stato miserevole in cui molti di loro versavano, fondò una conferenza della «Sacra Famiglia di Gesù, Maria e Giuseppe» per la loro assistenza morale e materiale. Accortosi poi dei crescenti intrighi politici, alimentati presso i reali dagli esuli che desideravano ricostruire per la loro patria un avvenire monarchico, si congedò definitivamente da Isabella II con la scusa di doversi recare a Roma per le feste giubilari di Pio IX. Prese stanza nel convento di sant’Adriano dei Padri mercedari, presso il Foro romano. Il 24 aprile 1869 fu ricevuto in udienza privata dal Papa. In attesa dell’inizio del Concilio Vaticano I, il Claret passava ore in orazione, confessava, sebbene avesse difficoltà a parlare l’italiano, e proseguiva il suo apostolato della penna.

Il Concilio Vaticano I venne inaugurato l’8 dicembre 1869. Il Claret s’immerse corpo e anima nei lavori dell’assise ecumenica, offrendo un valido contributo alla discussione sulla convenienza di adottare un catechismo unico per la Chiesa universale e alla definizione dell’infallibilità personale del Papa. L’eccessiva calura dell’estate romana aveva inciso negativamente sulla sua già precaria salute. Allora il padre Giuseppe Xifré, superiore generale dei Missionari Figli del Cuore Immacolato di Maria, si recò a Roma e convinse il fondatore a trasferirsi in Francia nella residenza di Prades.

Ricercato dal governo anticlericale di Spagna, che lo considerava un pericoloso nemico della rivoluzione, il Claret dovette rifugiarsi nel monastero cistercense di Fontfroide, presso Narbona, dove morì il 24 ottobre 1870, lasciando un grande rimpianto nei confratelli e conoscenti, che avevano potuto vedere da vicino la sua modestia, il suo zelo missionario, il suo spirito di preghiera e la sua santità. Fu beatificato da Pio XI il 25 febbraio 1934 e canonizzato da Pio XII il 7 marzo 1950.

 

6.​​ Profilo spirituale

Quale l’asse portante di tutta la vita del Claret e della sua azione missionaria? La carità. Egli aveva adottato come motto del suo stemma episcopale la frase di san Paolo: «L’amore del Cristo ci spinge» (2 Cor 5,14). L’espressione paolina è quella che meglio sintetizza la sua spiritualità apostolica. «L’amore è la virtù essenziale», scrisse nella sua Autobiografia, n. 438. «Lo dico e lo ripeto: la virtù di cui ha maggiormente bisogno il missionario è l’amore. Il missionario deve amare Dio, Gesù Cristo, la Madonna e i fratelli. Mancando di amore, egli vanifica tutte le sue qualità; ma se l’amore informa la sua vita, il missionario ha tutto». «L’amore rende vibrante la parola che annuncia il messaggio divino» (Autobiografia, n. 439).

Cristo povero, umile e mansueto, consacrato e inviato dal Padre a evangelizzare i poveri (Lc 4,18), fu il modello cui il Claret ispirò tutto il suo apostolato. Egli concepì la sua vocazione e la sua missione come attualizzazione della missione universale di salvezza del Cristo. Per questo si sforzò di configurarsi a lui, di vivere in rapporto vitale con lui, di intrattenersi con lui nella preghiera, di imitarlo e di testimoniarne l’amore verso gli uomini con la predicazione della parola, il servizio e la continua immolazione della propria vita. In tal modo, il graduale processo di interiorizzazione dei tratti salienti della vita del Signore Gesù lo trasformò in una viva trasparenza della carità di Cristo. All’imitazione di Cristo Claret congiunse una filiale devozione al Cuore Immacolato di Maria, cui affidò la sua vita e tutte le sue opere, sollecitandone la protezione e il coinvolgimento nell’esercizio del suo ministero apostolico. La pregava all’inizio di ogni missione così: «Sapete che sono vostro figlio e vostro ministro, da voi stessa formato nella fornace del vostro amore e della vostra misericordia. Io mi sento come una freccia nella vostra mano potente» (Autobiografia, n. 270). Era convinto che Maria è la Madre che genera, forma, accompagna, sostiene e incoraggia coloro che si dedicano alla diffusione del Vangelo.

L’imitazione di Cristo, apostolo del Padre per la salvezza degli uomini, e la devozione tenera alla Vergine santissima spinsero il Claret a donarsi senza soste al servizio della Chiesa, al suo rinnovamento spirituale e alla riforma delle sue istituzioni. È interessante il fatto che nelle sue​​ Note di un piano per conservare la bellezza della Chiesa,​​ scritto nel 1857 e ripubblicato nel 1865, egli esponesse un abbozzo di programma profetico di riforme, che prevedeva la convocazione di concili ecumenici, riunioni di vescovi, vita comune per il clero secolare, indipendenza dal potere politico e vita di povertà.

Il Claret fu un grande mistico e insieme un infaticabile uomo d’azione. La sua vita contemplativa, arricchita di grazie straordinarie, s’accompagnò a un’inesauribile attività evangelizzatrice e apostolica.

L’ideale che egli tracciò nella sua Autobiografia per i suoi missionari non è che il ritratto della sua vita di parroco e predicatore popolare, di missionario itinerante e di arcivescovo residenziale, di confessore della regina Isabella II e di scrittore, di organizzatore e di Padre del Concilio Vaticano I: «Un figlio del Cuore di Maria è un uomo che arde di carità e che brucia ovunque passi. Desidera efficacemente e procura in ogni modo di accendere nel mondo la fiamma del divino amore. Nulla lo arresta, gode delle privazioni, affronta il lavoro, abbraccia il sacrificio, resiste alle calunnie, si rallegra nei tormenti. Null’altro chiede se non di seguire Cristo nella fatica, nel dolore, nella proclamazione del Regno di Dio e nella salvezza degli uomini» (Autobiografia, n. 494).

 

Bibliografia

Fonti

Epistolario de San Antonio Maria Claret.​​ Preparado y anotado por el R. P. José Maria GIL, C.M.F., 3 voll., Ed. Conculsa y Publicaciones Claretianas, Madrid 1970-1987; Antonio Maria Claret,​​ La mia vita. Note autobiografiche,​​ trad. dallo spagnolo di F. M. Stano, C.M.F., Città Nuova Ed., Roma 1980; San Antonio Maria Claret,​​ Escritos autobiogràficos.​​ Edición preparada por J. M. Venas, J. Bermejo, Bac, Madrid 1981: catalogazione delle opere edite e inedite del Claret, pp. 43-56; biografie e studi sul Claret, pp. 56-74; San Antonio Maria Claret,​​ Escritos espirituales.​​ Edición preparada por J. Bermajo, Bac, Madrid 1985: rassegna bibliografica sul Claret fino al 1983, pp. 65-70.

Studi

Andrés Ortega A.,​​ Espiritu y misión del Padre Claret,​​ Publicaciones Claretianas, Madrid 1981; Bermejo J.,​​ Spiritualità apostolica di Sant’Antonio Maria Claret,​​ in «Vita Consacrata» 18 (1982) 136-154; Gutiérrez Serrano F.,​​ San Antonio Maria Claret, apóstol de Canarias,​​ Ed. Coculsa, Madrid 1969; Lebroc R. G.,​​ San Antonio Maria Claret arzobispo de Cuba,​​ Madrid 1976; Lozano J. M.,​​ Un mistico de acción: San Antonio Maria Claret,​​ 2a​​ ed., Ediciones Claretianas, Barcellona 1983; Papàsogli G. - Stano F.,​​ Antonio Claret. L’uomo che sfidò l’impossibile,​​ Libreria Ed. Vaticana, Città del Vaticano 1983.

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ANTONIO MARIA CLARET

ANTROPOLOGIA

 

ANTROPOLOGIA

1.​​ Il termine A. ricopre settori di ricerca scientifica notevolmente diversi tra loro. Di conseguenza anche il rapporto della C. con l’A. presenta contenuti e aspetti molto diversi.

— A. si riferisce alle scienze antropologiche o scienze umane (cf → comunicazione, pedagogia, psicologia, sociologia, scienze dell’educazione, ecc.);

— A. si riferisce all’A. culturale e allo studio delle culture (non europee) (cf → cultura, inculturazione, C. missionaria);

— A. si riferisce a un settore della riflessione teologica con particolare attinenza all’uomo (cf → creazione, escatologia, grazia, peccato, peccato originale, salvezza, ecc.);

— infine A. si riferisce alla riflessione filosofica riguardante l’essere e il destino dell’uomo come tale; un settore particolare di tale riflessione concerne l’uomo come essere morale (cf → agire etico, decalogo, educazione morale, ecc.) e come essere credente e religioso.

Poiché la maggior parte di queste tematiche viene trattata in voci singole, l’attenzione può concentrarsi sull’essere dell’uomo e sulla condizione di essere credente e religioso, con l’omissione dell’aspetto metodologico (già trattato separatamente; cf → correlazione, religione, religioni non cristiane, ecc.).

2.​​ La rilevanza dell’A. come studio criticoriflesso delle diverse visioni dell’uomo e degli elementi costitutivi dell’essere e del destino umano, rientra nella C. anzitutto sotto il profilo di purificazione critica delle concezioni antropologiche implicite ed esplicite. Presentando il messaggio cristiano e indicando le linee dominanti della vita cristiana nel mondo, la C. non può in alcun modo evitare di servirsi di idee riguardanti la natura, l’essere, il destino dell’uomo. Anche nel discorso apparentemente più spirituale e trascendente queste idee antropologiche sono presenti. Ora le idee sull’uomo non sono soltanto il dato rivelato. Esse provengono in massima parte dalla cultura, dalla filosofia, dalla riflessione prefilosofica. La loro correttezza e validità va giudicata anzitutto sulla base dell’A. filosofica. Inoltre nell’uomo d’oggi esiste uno stato di insofferenza e di rifiuto verso tutto ciò che sembra essere in contrasto con una corretta concezione dell’uomo e un sano umanesimo.

In questo senso la riflessione antropologica, severa e critica, serve a liberare (a purificare) la C. da ingredienti antropologici manifestamente inconciliabili con una equilibrata concezione dell’uomo: per es. il dualismo tra corpo e spirito e il conseguente disprezzo del corpo e delle realtà terrene; la diffidenza nei confronti dell’intelligenza e della ricerca scientifica; la paura di fronte alla libertà e all’autonomia matura dell’uomo, ecc.

Nello stesso tempo questa A. serve per sviluppare un atteggiamento critico nei confronti di concezioni che si presentano presuntuosamente come A. moderna e che in realtà sono accentuazioni unilaterali di qualche aspetto, o anche semplicemente interpretazioni ideologiche dell’esistenza umana. Si può pensare a tante tematiche moderne (corredate con altrettante etichette teologiche) che hanno invaso il terreno della fede cristiana e della C. quali sviluppo, mondo, emancipazione, esperienza, politica, liberazione, ecc.

Infine lo studio dell’A. è utile per focalizzare nella giusta misura i grandi valori dell’uomo moderno, nella linea di quanto è stato illustrato in GS. In modo particolare la creazione di una cultura umanizzante e liberante; l’accesso di tutti gli esseri umani, a un livello di sostanziale uguaglianza, ai beni della cultura moderna; il valore della razionalità e della ricerca scientifica; l’intervento tecnologico, ecc.

3.​​ Dal 1968 circa il ricorso all’A. nella C. e nell’IR è fortemente polarizzato dalla preoccupazione di ricuperare la significatività della → religione. Attraverso un’adeguata analisi dell’esperienza umana, in modo particolare dei grandi problemi antropologici (origine e destino dell’uomo, senso della libertà e dell’amore, del male e della morte...) si vuole scoprire e accentuare che la religione risponde a problemi che comunque stanno piantati nel cuore dell’esistenza umana. La religione, in modo particolare il cristianesimo, si occupa di problemi che si identificano con il nucleo stesso dell’esistenza umana e decidono del senso ultimo dell’uomo. Colui che scopre che questi problemi sono inevitabili, inseparabili dalla stessa esistenza umana, decisivi per il senso finale dell’uomo e della storia, è in grado di rendersi conto che la religione parla di una prospettiva che interessa a fondo l’uomo, anche quando vive in contesti secolarizzati, in cui la religione sembra aver perso in larga misura la propria utilità e significatività.

4.​​ Ugualmente, a partire dal 1970 circa, l’IR — in misura assai più ridotta la C. ecclesiale​​ —​​ è stato invaso da tematiche antropologiche: prevalenza di temi e contenuti appartenenti alla vita umana. Di questi contenuti si faceva generalmente una letturaculturale”, riferita cioè all’esperienza personale e alle diverse scienze che si occupano di questi problemi. Il tutto era completato con qualche riferimento a passi biblici o a testi della tradizione cristiana. Questi temi antropologici si possono raggruppare attorno ad alcuni nuclei dominanti: a) tematiche della vita individuale e interpersonale; b) tematiche della vita sociale, economica e politica; c) visioni della vita, filosofie, ideologie (cf → Germania,​​ problemorientierter Religionsunterricht;​​ →​​ Zielfelderplan).

Purtroppo la giusta dimensione antropologica della C. è stata spesso confusa con questa massiccia trattazione di tematiche antropologiche nell’IR scolastico. È anche stato formulato il dubbio fino a che punto si trattava ancora di IR o piuttosto di un corso di formazione umanistica (di ispirazione cristiana).

5.​​ L’A. non si situa soltanto tra i preparativi dell’annuncio evangelico. Essa interviene nello stesso annuncio cristiano. Il vangelo infatti è Reto annuncio per l’uomo e per la sua salvezza:​​ propter​​ nos​​ homines et propter​​ nostram​​ salutem​​ (Credo). Conviene perciò che il vangelo sia annunciato e insegnato in riferimento a tutti gli elementi antropologici e culturali in cui la ricerca di salvezza e l’apertura al vangelo sono già presenti. Soltanto in questo modo il vangelo può apparire come lieto messaggio per l’uomo ed esercitare la propria funzione di redenzione e di liberazione. Questa tematica centrale è generalmente trattata sotto la voce → correlazione. Nella linea della C. contemporanea occorre anche indicare e concretizzare in che modo il messaggio evangelico si incarna e si traduce in riferimento alle principali dimensioni dell’esistenza umana (vita cristiana, pratica cristiana).

6.​​ L’A., più precisamente il ricorso ai problemi fondamentali dell’uomo nella C., per quanto condotto con rigore metodologico ed equilibrio esemplare, non fornisce al catecheta una ricetta miracolistica. L’attuazione della dimensione antropologica della C. non è un mezzo che fa accogliere il vangelo senza resistenza e senza problemi. Infatti credere al vangelo non è mai una cosa ovvia e “naturale”. Il vangelo non è un semplice prolungamento dei problemi antropologici fondamentali, né una semplice stanza aggiunta alla casa della religiosità precristiana. Il vangelo è un evento di Dio nella storia, con una fisionomia propria, una storia, esperienze particolari, testimoni privilegiati, tradizione viva della Chiesa. Per entrare nella dimensione del vangelo contano anche il mistero della grazia di Dio e quello della libertà dell’uomo, come pure il grande e delicato gioco della testimonianza cristiana e delle esperienze di cristianesimo vissuto: tutti elementi che condeterminano a fondo la trasmissione della fede cristiana.

Bibliografia

L. Gaza,​​ Anthropologie biblique,​​ in B. Lauret – F. Refoulé (ed.),​​ Initiation à la​​ pratique​​ de la tbéologie,​​ tome III,​​ Dogmatique​​ 2, Paris, Ceri, 1983, 517-575 (bibl.);​​ Fede ed esperienza nella catechesi,​​ Leumann-Torino, LDC, 1982; J. Gevaert,​​ Il problema dell’uomo,​​ ivi, 19845; Id.,​​ Esperienza umana e annuncio cristiano,​​ ivi, 1976; la.,​​ La dimensione esperienziale della catechesi,​​ ivi, 1984; Io.,​​ Antropologia e catechesi,​​ ivi, 1971; B. Grom,​​ Botschaft oder Erfahrung?,​​ Zürich, Benziger, 1969; H. Halbfas,​​ Linguaggio ed esperienza nell’insegnamento della religione,​​ Roma, Herder, 1970; J. Moltmann,​​ Uomo. L’antropologia cristiana tra i conflitti del presente,​​ Brescia, Queriniana, 1972; B. Mondin,​​ L'uomo chi è? Elementi di antropologia filosofica,​​ Milano, Massimo, 1975; W. Pannenberg,​​ Che cosa è l’uomo? L’antropologia contemporanea alla luce della teologia,​​ Brescia, Morcelliana, 1974; K. Rahner,​​ Corso fondamentale sulla fede,​​ Roma, Ed. Paoline, 1977; L. Scheffczyk,​​ L’uomo moderno di fronte alla concezione antropologica della Bibbia,​​ Leumann-Torino, LDC, 1970; H. Wolff,​​ Antropologia dell'Antico Testamento,​​ Brescia, Queriniana, 1975.

Joseph Gevaert

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ANTROPOLOGIA

ANTROPOLOGIA E EDUCAZIONE

 

ANTROPOLOGIA E EDUCAZIONE

Il rapporto tra a. e​​ ​​ educazione può essere visto in una duplice articolazione: da una parte l’a. come contributo di una scienza all’analisi delle problematiche e dei temi dell’educazione, in una prospettiva multidisciplinare; dall’altra, al contrario, l’educazione come un particolare fenomeno della​​ ​​ cultura e specifico campo nell’ambito degli studi antropologici.

1.​​ Definizione.​​ Entrambe le prospettive sono proficue, soprattutto se si parte da una loro definizione ampia e cioè: l’a. come studio della distanza culturale, con particolare riferimento alle società extra-europee; l’educazione come attività sociale deliberata e sistematica del trasmettere ed acquisire valori e conoscenze, ideologie e tecniche, competenze ed abilità, che fanno parte del patrimonio della cultura in cui gli individui si trovano a vivere. In particolare l’educazione così definita non si esaurisce nelle teorie e pratiche messe in atto con i sistemi formali scolastici ma, volendo comprendere sia il contesto culturale occidentale che quello delle culture etnografiche, va verso il concetto di «inculturazione», comprendendo aspetti formali e non formali di una serie di processi che si esprimono nella relazione individuo-cultura più in generale. Questi processi sono numerosi e riguardano: l’apprendimento dello standard richiesto per divenire​​ ​​ adulto in una società data, la trasmissione della cultura tra le successive generazioni, la dinamica sociale della cultura, la formazione di società multietniche. Così, ancora, luogo di svolgimento dell’educazione non è solo quello dell’istituzione​​ ​​ scuola, ma è coperto anche da una serie di agenzie che concorrono al​​ ​​ processo educativo dell’individuo, a partire dalla sua​​ ​​ famiglia di origine: il​​ ​​ gruppo dei coetanei, la strada e il vicinato, la​​ ​​ chiesa, il partito, il sindacato, le associazioni del​​ ​​ tempo libero, e soprattutto i mezzi di​​ ​​ comunicazione di massa, con particolare riferimento alle società occidentali. In altre parole, secondo questa accezione ampia del rapporto a. e educazione, i termini della relazione costituiscono ciascuno un «processo» e non un «fatto», per quanto complesso, in cui il processo culturale ed il processo educativo interagiscono costantemente. È in questa prospettiva che alcuni studiosi parlano di a. educativa o a. dell’educazione.

2.​​ Prospettive antropologiche.​​ Nella storia del pensiero scientifico degli studi etno-antropologici il rapporto a. e educazione si trova sviluppato in entrambe le direzioni sopra delineate. La prima prospettiva trova affermazione negli USA a partire dagli inizi di questo sec. con F. Boas, E. Sapir, R. Benedict,​​ ​​ Mead ed altri, ed acquisisce negli anni successivi un rinnovato impulso sotto la spinta delle teorie psicoanalitiche freudiane, in particolare con R. Linton e A. Kardiner. La seconda prospettiva vede la figura di B. Malinowski che, impegnato negli anni ’30 del secolo scorso nella fondazione di una teoria scientifica della cultura, in opposizione alle teorie evoluzioniste e diffusioniste in a., pone le istituzioni, in quanto appunto istituzioni sociali, come tratto differenziante la società umana dalla vita animale. Queste istituzioni – economia, politica, famiglia, educazione, magia / religione / scienza (con termine oggi più adeguato parleremmo di sistema simbolico o di sistema di credenze) – formano la cultura e sono la risposta sul piano organizzativo dell’uomo ai​​ ​​ bisogni naturali primari e comuni a più specie (sopravvivenza dell’individuo, del gruppo, della specie). Ancora, queste istituzioni sono identificabili come tratti universali dell’uomo e si configurano come «sistemi», cioè complesso di elementi interdipendenti tali, cioè, che al variare di uno di essi variano anche gli altri, in una logica organicistica. In particolare, poi, l’educazione svolge la funzione di rinnovare, formare, addestrare, istruire con i contenuti culturali l’elemento umano delle diverse generazioni, realizzando così il processo di continuità della cultura stessa quale apparato per la soddisfazione dei bisogni.

3.​​ Cultura e personalità.​​ Nella cultura statunitense degli inizi del sec. il dibattito sull’educazione vede incontrarsi, al di là delle loro differenze interne, i due filoni di pensiero del pragmatismo e del neo-idealismo nella convinzione che il mondo possa migliorare ad opera della ragione umana e che l’educazione – intesa solo come istruzione scolastica – costituisca la forza propulsiva di questa ragione. L’educazione viene così considerata dal punto di vista dell’​​ ​​ educatore, piuttosto che dal punto di vista del bambino che sta imparando, e definita essenzialmente come processo attraverso cui il bambino deve diventare ciò che l’adulto vuole che lui diventi. Di contro l’a. statunitense degli anni ‘30, nel più generale spirito di contributo alla crescita civile della società contemporanea, intende partire proprio dall’analisi dei processi d’apprendimento del bambino, individuando nell’analisi di contesti etnografici gli strumenti teorici e metodologici per stabilire i meccanismi che sovrintendono al processo di apprendimento. La ricerca antropologica è in grado di determinare le variazioni di questi meccanismi conseguenti alle differenze di cultura. Inoltre, per questa strada comparativa, l’educazione viene individuata come processo molto più ampio e comprendente tutto l’apprendimento formalizzato e non formalizzato, che porta l’individuo ad acquisire la cultura, a formarsi una​​ ​​ personalità, a socializzarsi, ad imparare ad adattare se stesso a vivere come membro di una data società. Lo sviluppo di questo filone di studi antropologici va suddiviso in due periodi successivi: dopo un primo periodo caratterizzato dalle ricerche comparative della Mead, nuovo impulso alla riflessione teorica avviene sotto la spinta delle teorie psicoanalitiche freudiane, in particolare con R. Linton e A. Kardiner. Interesse prevalente nel primo periodo è la dimostrazione della plasticità bio-psicologica della specie umana, sufficiente a consentire il condizionamento culturale degli schemi di comportamento degli adolescenti secondo modalità in contrasto con lo stereotipo dell’​​ ​​ adolescenza nella cultura del ceto medio europeo e statunitense. Così la Mead, al termine di numerosi studi sul campo presso diverse società dell’area del Pacifico, conclude che la responsabilità della formazione di quello che solitamente chiamiamo «temperamento» è da attribuire non a determinanti biologiche ma a contenuti educativi che, in armonia con le istanze più generali della cultura, privilegiano un comportamento particolare tra i tanti possibili. Inoltre, questa formazione non riguarda solo la fase dell’adolescenza del soggetto in formazione, ma molti altri momenti dello sviluppo e della formazione della personalità dell’individuo, anche nella sua età adulta. Infine la Mead riprende e sviluppa un tema caro ai suoi maestri, Sapir e Benedict, sulla «coerenza delle culture genuine» e la «incoerenza delle culture spurie»: le prime sono quelle prive di contraddizioni che, invece, sono caratteristica prevalente delle seconde, nel loro complesso. Queste contraddizioni, come la loro assenza, sono da riportare al modello educativo presente in una data cultura; compito dell’a. è, allora, quello di ricostruire la rete di questi caratteri educativi a partire da come il modello culturale complessivo si realizza storicamente in una cultura specifica. Ma a ben vedere, dato che la cultura delle popolazioni a livello etnografico non può essere individuata in istituzioni formali, il modello culturale viene colto dall’antropologo solo attraverso l’informatore di cui egli si avvale nella ricerca e che assume quale portatore dei valori espressi dal modello in questione. Alcuni interrogativi a catena, rimasti insoluti per questa posizione teorica, e che avranno soluzione successivamente solo con gli antropologi neo-freudiani, sono: a) quale relazione intercorre tra la cultura di un gruppo e la personalità dei suoi membri; b) perché alcune caratteristiche psicologiche sono condivise dai membri di un gruppo e sono coerenti, congruenti, appropriate alla cultura del gruppo stesso; c) come si spiega il cambiamento della società; d) se ogni individuo ripete quanto ci si aspetta dalle norme previste culturalmente, come, perché e quando l’individuo crea norme nuove che non corrispondono a quelle che ha introiettate nell’infanzia e nell’adolescenza; oppure, da dove prende norme esterne difformi, da introiettare una seconda volta, dopo aver introiettato nella fase infantile le prime norme. Alcune ipotesi di lavoro elaborate dagli antropologi statunitensi di questo periodo, come risposte a tali interrogativi, sono: a) gli esseri umani raggiungono la condizione umana attraverso l’apprendimento ma, poiché questo apprendimento è posto all’interno di un ambiente sociale diverso per i differenti gruppi umani, ogni individuo che nasce in un gruppo è strutturato in un modo caratteristico, corrispondente alle norme che orientano il comportamento dei membri della sua società. Egli è un essere umano in quanto ha appreso, ma di una comunità particolare in quanto l’apprendimento varia da società a società; b) nella fase dell’inculturazione la cultura viene ricostruita dentro ogni individuo in modo da costituire la struttura della personalità: egli è psicologicamente pronto a fare ciò che deve fare secondo le norme coercitive del suo gruppo; c) queste norme esterne, che portano al cambiamento, possono derivare dal contatto del gruppo con altri gruppi esterni, organizzati secondo norme diverse, da rapporti di «acculturazione». Da qui una visione dei processi educativi alquanto difforme dalla sua iniziale visione idealizzata: l’apprendimento non avviene in modo naturale, senza problemi, per chi deve apprendere, ma in una situazione conflittuale che crea, all’interno dell’individuo, una continua tensione, un continuo dinamismo che si verifica durante la fase dell’inculturazione adattiva tra un​​ quid​​ che c’è già dentro l’individuo e ciò che la cultura vuole che lui introietti dall’esterno. Questa tensione si svolge durante tutta la vita ed emerge quando circostanze particolari l’agevolano, producendo cambiamento, cioè nuova cultura. Ma per la definizione di questo​​ quid​​ bisogna aspettare l’elaborazione freudiana della teoria psicologica dell’inconscio. Infatti, anni dopo è A. Kardiner, psicoanalista neo-freudiano, a proporre uno schema operativo di spiegazione dei rapporti tra cultura e personalità, con la collaborazione di R. Linton, antropologo della scuola boasiana. È l’inizio del secondo periodo di questo filone di studi antropologici sull’educazione, cui si è accennato sopra. La cultura preesiste all’individuo già al momento della sua nascita. Nei primi anni di vita il piccolo della specie umana ha bisogno di cure finché non raggiunge l’autosufficienza e, grazie a queste cure, riceve soddisfazione ad una serie di suoi impulsi e di suoi bisogni psicofisiologici. La​​ ​​ frustrazione per Kardiner – a differenza di Freud – non viene prodotta dalla repressione del principio del piacere, ma dal mancato soddisfacimento dei bisogni fondamentali, cioè dal principio della realtà. I risultati della repressione sono rinvenibili nelle relazioni sociali imperfette, carenti, malsicure: il bambino che subisce repressioni dovute a scarse cure proietta successivamente sul sociale questo senso di carenza o di rivalità generando, attraverso questa proiezione, il significato ideologico delle norme sociali. Un certo tipo di repressione produce un certo tipo di assetto sociale che è coerente per tutti i momenti della vita sociale, perché unificato da una comune ideologia. Questo ordine sociale viene trasmesso da una generazione all’altra attraverso un sistema di allevamento infantile congruente con il modello di ordine sociale. Il bambino, per vedere soddisfatti i suoi bisogni, deve adattarsi a questo modello facendolo proprio e formandosi così un fondamento, una «personalità di base». Tutto ciò che si è prodotto nello scontro tra la struttura della personalità del bambino ed il primo rapporto con la cultura per la soddisfazione dei suoi bisogni, verrà ricercato dall’individuo, diventato adulto, in alcune istituzioni della società, istituzioni essenzialmente di tipo ideologico. Kardiner chiama queste istituzioni «secondarie» e chiama «primarie» quelle che presiedono al soddisfacimento dei bisogni fondamentali del bambino. L’insieme dei sistemi adattivi (nei confronti delle istituzioni primarie) e proiettivi (nei confronti delle istituzioni secondarie) costituisce ciò che Kardiner chiama la «struttura della personalità di base», che si pone a metà strada tra le istituzioni che sovraintendono al sostentamento e le istituzioni che costituiscono il sistema ideologico di un gruppo. La coerenza tra cultura e personalità viene postulata tanto all’interno delle istituzioni culturali quanto all’interno degli individui membri del gruppo. Infine, da esplicitare, come sottolinea Tentori, la serie di postulati che sono alla base del passaggio teorico tra risultati dell’educazione e presupposti culturali della formazione, riguardo alla personalità di base: a) le prime esperienze dell’individuo esercitano un influsso duraturo sulla personalità, specie sullo sviluppo dei sistemi proiettivi; b) esperienze analoghe tendono a produrre configurazioni della personalità simili in individui che sono soggetti ad esse; c) le tecniche che i membri di ogni società impiegano nella cura e nell’allevamento dei fanciulli sono culturalmente modellate e tendono ad essere simili, benché mai identiche; d) le tecniche culturalmente modellate per la cura e l’allevamento dei soggetti differiscono da una società all’altra.

4.​​ Interculturalità e multiculturalità.​​ Un contributo significativo può oggi dare l’a. allo studio dei problemi d’acculturazione derivanti, nelle stesse società occidentali, dalla presenza di individui e gruppi provenienti da culture diverse rispetto al contesto d’ospitalità. I due termini interculturalità e multiculturalità, secondo prospettive diverse, stanno proprio ad indicare il complesso delle relazioni tra culture «altre» e distanti, venute in contatto diretto sul terreno delle società occidentali. La presenza di tali fenomeni culturali, in parte nuovi per alcuni Paesi europei, mette in luce dinamiche spesso di conflitto tra le parti e pone, comunque, problemi di prospettiva politico-educativa e di reciproca conoscenza delle parti in gioco. Fenomeni di etnocentrismo, razzismo, intolleranza si contrappongono qui, sulla base del rapporto di alterità e differenza culturale, ad altrettanti valori quali il relativismo, l’integrazione, la tolleranza. Alla pratica e diffusione di questi valori può oggi contribuire l’a., proprio come studio della distanza culturale, per le sue specifiche finalità conoscitive, mentre all’educazione spetta il compito di avviare riflessioni, strumenti d’intervento, quadri teorici ed esperienze di interculturalità e multiculturalità. In particolare, luogo privilegiato di analisi e formazione consapevole di queste prospettive socio-culturali è il contesto scolastico. In questo contesto, infatti, si esprimono i meccanismi anche inconsci del controllo sociale e di esclusione della parola, quale garanzia del potere e dell’organizzazione dei ruoli sociali e culturali. Ancora, tra le pareti scolastiche si giocano i diversi ruoli nel rapporto docente / discente che esprimono massimamente i codici della comunicazione tra persone di diverse culture. Infatti, il processo della conoscenza, che si articola attraverso i diversi livelli di comunicazione, comprensione e spiegazione, in questo contesto può diventare strumento dell’incontro tra libere espressioni di portatori di diversa cultura, se il docente controlla il suo stesso codice pedagogico messo in atto. Da un punto di vista, poi, dei linguaggi la classe diventa luogo di acculturazione reciproca nella prospettiva di un confronto e di un’interazione in cui entra in gioco tutta la gamma delle potenzialità espressive linguistiche, grafiche, gestuali, cinesiche, prossemiche dei discenti. Non si tratta soltanto di penetrare l’esperienza altrui con gli strumenti propri della «riduzione antropologica», sia pure mettendo in luce ed esplicitando le nostre pregiudiziali per cogliere i modi d’esperire dell’altro. Piuttosto, l’indagine «antropologica» si apre a partire dalla intersoggettività che fonda la relazione con l’altro, cioè dalla relazione tra soggetti. In questo senso, come nota G. Bateson, «ogni significato dell’informazione e della comunicazione dipende dalla differenza che dà senso all’unità», come dire, ancora, che «è nell’ascolto che si genera la comunicazione».

Bibliografia

Mead M.,​​ Antiche tradizioni e tecniche nuove,​​ Torino, Ilte, 1959; Malinowski B.,​​ Teoria scientifica della cultura ed altri saggi,​​ Milano, Feltrinelli, 1962; Id.,​​ Lo studio dell’uomo,​​ Milano, Bompiani, 1964; Kardiner A.,​​ L’individuo e la società,​​ Ibid., 1968; Beals R. - H. Houer, «L’educazione e la formazione della personalità», in​​ Introduzione all’a. culturale,​​ Bologna, Il Mulino, 1970, 555-595; Mead M.,​​ A. una scienza umana,​​ Roma, Astrolabio / Ubaldini, 1970; Kardiner A.,​​ Le frontiere psicologiche della società,​​ Ibid., 1973; Linton R.,​​ Lo studio dell’uomo,​​ Ibid., 1973; Callari Galli M.,​​ A.​​ e educazione. L’a. culturale e i processi educativi,​​ Firenze, La Nuova Italia, 1975; 1979; Tentori T.,​​ A. culturale. Percorsi della conoscenza della cultura,​​ Roma, Studium, 1990; Camilletti E. - A. Castelnuovo,​​ L’identità multicolore. I codici di comunicazione interculturale nella scuola dell’infanzia,​​ prefazione di M. Squillacciotti, Milano, Angeli, 1994; Liverta Sempio O. - A. Marchetti (Edd.),​​ Il pensiero dell’altro. Contesto,​​ conoscenza e teorie della mente, Ibid., 1995; Nanni C.,​​ A. pedagogica e scritture per l’oggi, Roma, LAS, 2002.

M. Squillacciotti

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ANTROPOLOGIA E EDUCAZIONE

ANTROPOLOGIA PEDAGOGICA

 

ANTROPOLOGIA PEDAGOGICA

Ambito della riflessione pedagogica riguardante i tratti umani e la concezione dell’uomo, che soggiace o fa da quadro di riferimento alla ricerca e alla riflessione pedagogica e che, in vario modo e misura, illumina e motiva l’​​ ​​ azione educativa (v. anche​​ ​​ uomo).

1.​​ L’a. come forma caratteristica del pensiero contemporaneo.​​ Al di là delle sue tradizionali forme disciplinari (filosofica, fisica, culturale, sociale, medica, pedagogica...), l’a. è venuta ad avere un posto centrale nella cultura occidentale del nostro secolo, al punto da far parlare di una «svolta antropologica». Ma è innegabile che essa è risultato di un processo e di una ricerca culturale, plurisecolare ed epocale, che ha caratterizzato fin dall’inizio l’epoca moderna. Sul terreno dell’a., la riflessione e la ricerca degli ultimi decenni sembra aver superato la frattura tra teologia, filosofia e scienze umane, arrivata al suo punto più alto alla fine del secolo scorso e nella prima metà del nostro secolo. Tra tali ambiti di studio sembra ultimamente esserci un tacito patto di alleanza, allargata alle scienze naturali ed ecologiche, alle scienze logiche e matematiche, alla ricerca tecnologica ed informatica (soprattutto quella riguardante lo studio e la ricerca sull’​​ ​​ intelligenza artificiale). La necessità di una «nuova sintesi», ben oltre quella tra biologia e sociologia auspicata e tentata da E. O. Wilson e collaboratori, si coniuga con una forte e sentita «preoccupazione per l’uomo» (Guardini). Le grandi religioni (ma a loro modo anche molte nuove forme di religiosità), la politica internazionale, il sistema della comunicazione sociale sembrano vincere la loro tradizionale separatezza e il reciproco sospetto proprio attorno alla difesa, alla tutela e alla promozione dei diritti umani. Questi impegni pratici e percorsi teorici hanno evidenziato: «il posto dell’uomo nel cosmo», unico tra gli esseri viventi «che sa dire di no» perché capace di trascendenza (Scheler); l’«analitica esistenziale» della condizione umana e del suo «essere nel tempo con gli altri» (Heidegger); il suo operare che lo rende capace di «liberarsi dallo svantaggio» e dalle «manchevolezze della sua esistenza» (Gehlen) perché incamminato lungo «la via della cultura e della civiltà» (Cassirer) o perché capace di azione economica trasformatrice e di «lotta politica» (Marx); la sua «eccentricità» (Plessner) e il suo «essere diverso», perché persona (​​ personalismo); e tuttavia la sua vicinanza alla condotta animale (che fa pensare a​​ ​​ Lorenz, all’«altra faccia dello specchio» e a Morris, alla «scimmia nuda»); la sua ingegnosità tecnologica, che porta quasi ad annullare i limiti tra «naturale» e «artificiale», tra «reale» e «virtuale». Ma hanno pure portato alla luce: la vastità del «mondo della vita» (Husserl); la profonda e contraddittoria forza impulsiva e aggressiva, inconscia e conscia (psicoanalisi e etologia); l’assurdità e il non senso dell’esistenza (esistenzialismo); l’alienazione e la dominazione propria di molti rapporti interpersonali e sociali (marxismo e neo-marxismo); le tante forme di necessità e casualità con cui ha a che fare (Monod); la rigidità e la pesantezza delle strutture in cui si trova avviluppato (strutturalismo); la vena di nichilismo che pervade l’attuale condizione storica (Nietzsche e il neo-nichilismo); il rischio di perdita dell’identità e del senso della vita e dell’agire nell’accrescersi della complessità vitale del mondo globalizzato, delle dinamiche multiculturali, dell’espandersi del «virtuale», e delle profonde possibilità di intervento sull’uomo che le innovazioni tecnologiche permettono (intelligenze artificiali, robot, cyborg, clonazione, ecc.), tali da far parlare di «post-umano» (Fukuyama).

2.​​ Aspetti disciplinari della a.p.​​ Suggestioni sulla vita umana e sull’essere uomo in sé e per sé, o in quanto società politicamente organizzata o ancora in quanto essere relazionato con Dio e con una comunità religiosa, sono alla base della pratica educativa e della riflessione pedagogica tradizionale antica e moderna. In tal senso rimane fondamentale l’apporto della ricerca filosofica e teologica. Tuttavia, è tra le due guerre e nell’immediato secondo dopoguerra, soprattutto in ambienti di cultura tedesca, che l’a.p. si è andata delineando nella sua specificità. Più che di un ambito disciplinare univoco, si tratta per lo più di contributi di vario tipo e di diverso approccio: a prevalenza filosofica, psicologica, sociologica, antropologico-culturale, biologico-neurologica; come risultato di ricerca storica o di ricerca positivo-sperimentale. Pure notevoli sono le differenze di scuola o d’indirizzo, anche nel solo ambito psico-sociologico (comportamentistico, funzionalistico, strutturalistico, cognitivistico, fenomenologico, ermeneutico, emancipativo). E tuttavia, negli ultimi tempi sembra rilevabile una larga convergenza che va ben oltre la comunanza dell’oggetto d’indagine: il farsi umano, nelle sue molteplici dimensioni e modalità processuali, nel suo sviluppo evolutivo o nel suo quadro terminale di personalità adulta, matura, anziana. La via più comune di ricerca è ancora quella che tende a mettere in luce anzitutto le particolarità d’ingresso nella vita dell’essere umano, soprattutto in rapporto con gli altri esseri viventi, grazie agli apporti della genetica, della biologia, dell’etologia, dell’​​ ​​ a. culturale e sociale. In tal senso si mettono in luce la «precocità», l’«inettitudine», l’«immaturità» e per altro verso le radicali capacità di apertura relazionale, di apprendimento, di intelligenza, di simbolizzazione, di linguaggio, di plasticità e di adattamento all’ambiente. Ma, in rapporto alla coscienza pedagogica contemporanea, che ha dilatato i tempi ed i modi dell’educazione con i concetti di​​ ​​ educazione permanente, di società educante e di educazione integrale, particolare attenzione viene oggi riservata anche alla tarda giovinezza, agli adulti, agli anziani (e, pertanto, andando ben oltre la cosiddetta​​ ​​ pedologia). Il senso del limite e dell’impegno umano, la migliore conoscenza del potenziale umano e delle risorse umane, hanno stimolato a comprendere meglio l’umanità di coloro che in vario modo sono diversamente abili o variamente svantaggiati; ed hanno fatto allargare lo sguardo pedagogico a categorie di persone o aree umane poco considerate in passato (giovani, donne, malati, sottoproletariato urbano e rurale, emarginati, immigrati, minoranze etniche, linguistiche, religiose...). A loro volta, le modalità epocali, complesse, differenziate e in profondo mutamento, hanno spinto a ripensare le categorie antropologiche di base del rapporto e dell’intervento educativo: la libertà, l’alterità, la reciprocità; la soggettività, la razionalità, la prassi e la progettualità umane (​​ senso).

3.​​ L’educabilità.​​ Comune è anche l’obiettivo e l’interesse che guida questi modi di ricerca pedagogica: attraverso la raccolta d’indizi presenti nel fenomeno umano si cerca di delineare i «compiti» dello sviluppo e i tratti qualificanti l’esistenza umana nelle diverse età, situazioni e modalità di vita. Il risultato a cui si tende è l’accrescimento delle conoscenze riferibili in vario grado alle caratteristiche evolutive, esistenziali ed essenziali degli esseri umani, che permettano di considerarli​​ ​​ soggetti (termine più preciso di «destinatari») di attività educative. Per tal motivo si dice che l’a.p. ha come suo fine ultimo aiutare a comprendere più e meglio l’«educabilità» umana. Con questa categoria, s’intende globalmente riferirsi a quegli ambiti e a quegli aspetti dell’esistenza soggettiva, relazionale e sociale, che richiedono o perlomeno appellano ad un’azione individuale e / o comunitaria di sostegno o d’aiuto, affinché arrivino ad un loro sviluppo, per quanto è possibile «formato», vale a dire ottimale, o quanto meno adeguato alle esigenze dell’ambiente e dei tempi. In questi termini «educabilità» significa ciò che in vario grado, nei soggetti, nei gruppi, nelle comunità può essere aperto all’azione educativa. Per altro verso, e conseguentemente, con la categoria dell’«educabilità» si viene ad indicare, per così dire, il campo d’azione dell’educazione. In tal modo si viene a evidenziare, come – secondo la formula cara all’esistenzialismo, ma ormai comune alla coscienza culturale contemporanea – l’essere umano, nel corso della sua esistenza storica, costruisce e definisce se stesso. E ciò, sulla base delle potenzialità soggettive ed oggettive che gli si presentano, nell’interazione con l’ambiente, grazie all’aiuto degli altri, per cui è messo (e man mano si mette) a parte del patrimonio sociale della cultura; e sempre più, crescendo, compartecipa con l’apporto delle sue decisioni ed azioni alla trasformazione e qualificazione umana di se stesso e del mondo. In tale volume di processi, al medesimo tempo naturali ed umani, individuali e collettivi, è pure iscritta la possibilità di involuzioni, di cadute in forme regressive, di fissazioni funzionali, di dominazioni esterne, di alienazioni di se stessi. Peraltro la pedagogia contemporanea tende sempre più a dar risalto alla fondamentale storicità e individualità sia del bagaglio di potenzialità formative, individuali e contestuali, sia della formazione di esse: ad evitare qualsiasi forma di omologazione e standardizzazione massificante e, all’opposto, a dare spazio alla varietà e alla ricchezza delle differenze e particolarità individuali o di gruppo.

4.​​ Necessità dell’educazione?​​ La categoria dell’educabilità mette in risalto un modo specifico e globale di vedere l’uomo. L’a.p. si rivela come una modalità di essere della a.​​ tout court,​​ in quanto fa pensare all’uomo in termini di​​ animal educandum:​​ indicando – come la classica definizione aristotelica dell’uomo​​ animal rationale –​​ ciò che caratterizza specificamente l’uomo rispetto agli altri esseri viventi. Tale definizione sarebbe perlomeno da porre accanto alle caratterizzazioni che via via nell’età moderna sono state date dell’uomo:​​ homo educandus​​ accanto a​​ homo faber,​​ loquens,​​ symbolicus,​​ historicus,​​ religiosus,​​ ludens,​​ ecc. Secondo alcuni pedagogisti dell’area tedesca (M. Langeveld in particolare), l’uomo, quale «essere da educare» costituirebbe l’oggetto proprio dell’a.p. ed offrirebbe ad essa il fondamento per la sua autonomia di disciplina scientifica. Per gli stessi autori, la definizione dell’uomo​​ animal educandum​​ sarebbe da prendere non solo nel senso più ovvio di «soggetto d’educazione», ma nel senso forte di essere che è «di necessità» da educare. L’educazione sarebbe assolutamente necessaria e non semplicemente un fattore utilissimo di formazione e qualificazione umana (in termini tecnici: di «necessità metafisica» e non semplicemente di «necessità morale»). Indubbiamente ciò che risulta necessario assolutamente è la partecipazione ad una comunità umana. Senza l’aiuto degli altri e la convivenza nell’«utero sociale» non si diventa e non si è umani, come a loro modo mettono in evidenza le vicende di bambini inselvatichiti o isolati socialmente. Rispetto alla «possibilità», che la categoria dell’«educabilità» esprime, la terminologia​​ educandum,​​ aggiunge nella sua forma grammaticale, l’istanza di impegno etico, la dimensione morale e di responsabilità che l’educazione comporta. L’«educabilità» trova il suo corrispettivo nel diritto soggettivo alla formazione, all’istruzione e all’educazione e nel dovere e compito, sociale e soggettivo, di dare adeguata attuazione a tale diritto. Ma è evidente che se si facesse riferimento all’educazione intenzionale e alla scolarizzazione sistematica, questa necessità non sarebbe più assoluta, perché molto si potrebbe apprendere per partecipazione diretta, per immersione nella vita e nelle pratiche sociali (quella familiare o del clan in particolare), per imitazione degli altri in genere e del gruppo o dei gruppi di appartenenza in particolare. In questo senso stretto di educazione, essa sarebbe necessaria tutt’al più per determinate persone chiamate a compiti, ruoli o «mestieri» specifici. Il problema tuttavia si pone oggi in modo nuovo: al livello di complessità sociale e vitale in cui storicamente ci troviamo a vivere, forse diventa necessario (e non semplicemente utile o aggiuntivo) per tutti un intervento sociale, specifico e sistematico, atto a favorire una crescita umana adeguata al livello di vita attuale e tale da essere umanamente degna di essere vissuta. I termini della questione risulterebbero pure più articolati se l’educazione venisse riferita non solo alla formazione dei singoli, ma all’insieme della vita sociale con le sue istanze storiche di liberazione e promozione integrale, per tutti e per ciascuno, per i popoli e per l’umanità intera presente e futura.

5.​​ Il limite dell’educazione.​​ Quest’attenzione alla situazione contemporanea ha il suo radicamento «ontologico» nell’essenziale storicità e culturalità della vicenda umana, sempre ed intrinsecamente connotata dall’essere nel mondo con gli altri nella storia (al cui interno si pone, come prassi specifica, l’azione sociale di formazione). D’altra parte la tendenza a relativizzare la necessità dell’educazione ha pure il suo significato. In primo luogo essa sta a difendere la personalità del soggetto contro eccessive intromissioni esterne. In secondo luogo tende a dar risalto alle priorità del soggetto nei processi formativi, soprattutto quando, con il crescere dell’età si consolida sempre più l’attitudine dell’auto-direzione, quando cioè si diventa in qualche modo ed in diversa misura capaci d’intervenire su se stessi e sul proprio destino. In terzo luogo può essere considerata come un’istanza critica nei confronti di ogni tendenza a credere nell’onnipotenza dell’educazione. Non si vuole in alcun modo sminuire l’importanza, anzi l’urgenza e la responsabilità individuale e sociale di contribuire alla promozione umana attraverso l’educazione; ma certo occorre vigilanza critica rispetto ai facili, ingenui ed acritici affidamenti all’educazione, fin quasi a dimenticarne la fondamentale limitatezza, ambivalenza, facilità ad essere strumentalizzata (​​ educazione). L’esperienza educativa del passato e quella attuale possono essere abbastanza chiarificatrici al riguardo. La persona non è chiusa entro le strutture dei sistemi educativi ed entro il raggio d’azione dei suoi molteplici educatori. Anche se senza il contributo di altre persone non si arriva ad essere pienamente umani, è pur vero che l’educazione, nonostante le sue pretese, non sempre risulta in concreto positiva per l’avanzamento umano. Inoltre non tutto nell’essere è educabile. A sua volta l’enfasi sul bisogno di educazione, quando non è espressione di un eccessivo utopismo pedagogico o supporto ideologico di certi messianismi politici, è certamente un indice di quella vena d’illuminismo antropocentrico che pervade l’età moderna e che si affida – non sempre criticamente – alle capacità razionali di trasformazione umana ed ambientale. Dei limiti e delle possibili deviazioni di tale capacità la cultura contemporanea è stata fatta accorta soprattutto dagli esiti profondamente ambigui della tecnologia contemporanea e dal rischio, fattosi sempre più concreto, del tracollo ecologico o di una conflagrazione bellica nucleare, ben più rovinosa delle già gravi guerre mondiali (e le infinite guerre dei poveri) del sec. scorso.

6.​​ A.p. e pedagogia.​​ In alcuni ambienti pedagogici si usa distinguere l’a.p. dalla «teleologia pedagogica» (che studia i fini) e dalla «metodologia pedagogica» (che studia le strategie educative). Ad esse si potrebbe aggiungere la «tecnologia pedagogica» (per lo studio e la ricerca dei mezzi e degli strumenti operativi). Ma si è visto come spesso l’a.p. si allarga o perlomeno allude all’ordine dei fini e degli obiettivi educativi. Senza negare la legittimità di tali ambiti di studio, c’è certamente da evidenziare almeno la necessità di una corretta e valida​​ ​​ interdisciplinarità tra essi. All’interno poi dell’a.p. c’è da notare che il discorso dell’educabilità acquista tutta la sua pregnanza se si porta la ricerca non solo sui «fondamenti» strettamente antropologici, ma anche sulla concezione della realtà in generale e sui possibili orizzonti di valore che si discoprono all’azione umana. L’a.p. «necessita» di rapportarsi all’ontologia, alla ricerca metafisica, all’assiologia e, secondo i credenti, anche alla riflessione teologica e sapienziale.

Bibliografia

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C. Nanni

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ANTROPOLOGIA PEDAGOGICA
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