ORTOGRAFIA

 

ORTOGRAFIA

Agli effetti didattici, pare convenga accettare la distinzione tra​​ o. d’uso​​ e​​ o. grammaticale.​​ La prima rappresenta la riproduzione della parola in se stessa, come è data dal vocabolario, indipendentemente dalle alterazioni che il dinamismo grammaticale viene ad inserire. La seconda si connette appunto con queste alterazioni verbali.

1.​​ Fattori psicologici della scrittura ortografica.​​ Tanto nel primo quanto nel secondo caso la riproduzione ortografica non è legata esclusivamente a fattori d’ordine percettivo, sensoriale, ma anche a fattori linguistici o di articolazione fonetico-motoria, e non meno a fattori di carattere intellettuale. J. Simon aveva già criticato le teorie sensoriali, che facevano dipendere l’o. totalmente dalle immagini verbali localizzate nell’emisfero sinistro del cervello, poiché, come risultava dalle sue esperienze, la riproduzione ortografica della parola dipende anzitutto dalla memoria uditiva associata alla memoria visiva (segno fonico + segno grafico), e inoltre da operazioni mentali di connessione logica, analogica, etimologica. La psicologia dell’o. si è venuta definendo soprattutto attraverso gli studi delle cause della «disortografia». Ecco alcune delle conclusioni, a cui sono pervenuti gli sperimentatori: a) Lo scrivere male non dipende di per sé dal leggere male, ma entrambi i difetti emergono da una stessa causa più fondamentale: secondo Simon ed altri psicologi francesi, tale causa starebbe in un disordine o in una deficienza nella​​ percezione dello spazio e del tempo.​​ Vale a dire, il soggetto si dimostra incapace di orientarsi nello spazio, non riconoscendo la destra e la sinistra, l’alto e il basso, così che le lettere sarebbero conseguentemente collocate fuori posto o verrebbero confuse tra loro (es.:​​ p,​​ b,​​ d,​​ q,​​ e, d’altra parte,​​ n​​ e​​ u).​​ Parallelamente si è riscontrata una correlazione tra difficoltà ortografica e deficienza nella riproduzione di ritmi e cadenze. b) Affine a questa pare vi sia una seconda causa: la​​ dominanza​​ o​​ preferenza laterale,​​ particolarmente nella forma del mancinismo. Il disturbo più grave sarebbe la «scrittura speculare». Ma le cose si complicano molto quando intervenga una «preferenza laterale incrociata» (mano destra e occhio sinistro). c) Secondo altre ricerche, i difetti visivi non sarebbero legati tipicamente alla disortografia; vi sarebbe invece una correlazione tra conoscenza lessicale ed o. (più che non tra QI ed o.), e così pure un netto influsso sull’o. dei seguenti fattori: pronuncia, bilinguismo, articolazione fonatoria, e forse anche il cambio di scuola e di metodi didattici. d) Cause di difficoltà possono ancora essere il non applicare le regole fonetiche, una scarsa immaginazione visiva e una pronuncia difettosa. e) La buona o. ha un’alta correlazione positiva con l’abilità fonetica e la discriminazione visiva, non necessariamente invece con la discriminazione uditiva. f) Generalmente, chi legge correttamente, scrive anche bene. Pertanto, possiamo affermare sinteticamente che alla base dell’abilità ortografica stanno fattori​​ percezionali,​​ motori​​ (capacità normale di scrittura),​​ fonetici,​​ intellettuali​​ e​​ culturali.​​ Conseguentemente, un metodo didattico che voglia assicurare un effettivo possesso dell’o., deve prender le mosse da una considerazione psicologica multilaterale.

2.​​ Indicazioni psicologiche per una didattica dell’o.​​ I problemi fondamentali di una didattica dell’o. si possono racchiudere in due categorie: il contenuto lessicale e il metodo da usarsi. a) Parlando di contenuto, è necessario distinguere due aspetti di immediato valore metodologico: quali parole dovrebbero saper scrivere correttamente gli allievi di un dato livello scolastico? e quali sono gli errori più comuni a ciascuno stadio della scolarità? Sostanzialmente, dunque, se si vuole progettare un programma razionale di insegnamento ortografico, occorre risolvere il problema della quantità e gradualità del vocabolario ortografico, nonché il problema della correzione degli errori comuni. Ciò significa che occorrerà determinare sperimentalmente anzitutto il contenuto del «vocabolario di base» usato dagli adulti nello scrivere, e, in secondo luogo, il contenuto di un vocabolario scritto proprio dei fanciulli dei diversi stadi di evoluzione psichica. La ricerca e compilazione di un vocabolario di base comportano un lavoro di proporzioni colossali. Stabilito il contenuto, è necessario determinare per ciascun grado scolastico quali parole debbano essere insegnate. A tale proposito, i criteri finora usati per la compilazione di un vocabolario ortografico graduato si possono ridurre ai seguenti: 1) importanza della parola rispetto alla sua permanenza nell’uso; 2) difficoltà della parola nella sua composizione fonetica; ma questo criterio è oggi integrato da altre considerazioni: 3) considerazioni logiche, tra cui l’appartenenza delle parole ad un comune tema o ad una comune famiglia lessicale che viene man mano costruita; e 4) frequenza dell’uso di tali parole negli scritti dei fanciulli; poiché, pur ammettendo che una certa parola offra particolari difficoltà ortografiche, qualora essa venga usata frequentemente da fanciulli dell’epoca attuale, i quali la odono pronunciare alla radio o al cinema e la vedono scritta sui giornali, è evidente che la rispettiva o. dovrà essere curata fin dagli inizi. b) Al problema del contenuto fa immediatamente seguito quello del​​ metodo.​​ Oggi, le ricerche più severe hanno condotto anzitutto a precisare i settori didattici, che si offrono come terreno funzionale e vitale per un insegnamento occasionale dell’o. Così si è chiarita l’utilità di connettere tale insegnamento con la composizione scritta, con l’espressione orale (pronuncia), con la lettura, con la scrittura (corsiva o stampatello). Pertanto, si afferma che un certo apprendimento occasionale si ha di fatto e dovrebbe essere coltivato in tali settori dell’insegnamento. Tale insegnamento sistematico dovrebbe incominciare là ove vien meno quello occasionale o incidentale. Appropriati​​ test​​ diagnostici amministrati prima dello studio sistematico riveleranno agli allievi e all’insegnante quali parole non sono state ancora imparate occasionalmente, economizzando in tal modo e motivando il lavoro della lezione di o.

Bibliografia

Calonghi L.,​​ Errori ortografici nella scuola secondaria,​​ in «Orientamenti Pedagogici» 7 (1960) 245-265; Titone R.,​​ L’insegnamento delle materie linguistiche e artistiche,​​ Roma, LAS, 1963; Frith U. (Ed.),​​ Cognitive processes in spelling,​​ London, Academic Press, 1980; Fresch M. J. - A. Wheaton,​​ Teaching and assessing spelling, New York (NY), Scholastic Books, 2002; Marten C.,​​ Word crafting: teaching spelling, Portsmouth (NH), Heinemann, 2003.

R. Titone

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