insegnamento della STORIA

 

STORIA: insegnamento della

Il problema si è posto esplicitamente a partire dai sec. XVII-XVIII, quando la s. entrò in molte scuole, come materia d’insegnamento. Prima non era stata assente del tutto nel processo educativo, ma aveva risposto ad esigenze di ordine religioso-morale, peraltro ancora presenti anche in seguito, soprattutto a scopo edificante. Sotto questo profilo, l’insegnamento della s. guarda prioritariamente ai contenuti e alla loro funzione, senza una sensibilità didattica. L’importante era conoscere certi dati e derivarne, se non comportamenti, almeno atteggiamenti coerenti, anche in maniera automatica, senza una consapevolezza personale. Per questo già​​ ​​ Rousseau si opporrà a un insegnamento della s., prima dell’adolescenza. Con i sec. XIX-XX l’attenzione si è spostata sul senso della s. (obiettività, fini, funzioni...) e sul suo impatto con il processo d’​​ ​​ apprendimento. Si è così distinto tra scienze della natura e dello spirito (Dilthey), si è giunti, nel sec. XX, ad analizzarne lo statuto epistemologico, ampliandone i contenuti e i metodi (Nouvelle​​ Histoire), a riconsiderarne l’uso (revisioni internazionali dei manuali), a valutarne la comprensibilità per l’alunno e a delinearne conseguenti orientamenti didattici.​​ 

1.​​ Posizioni contemporanee:​​ pur perdurando un’impostazione tradizionale della manualistica e dell’insegnamento della s., centrati su cronologia e avvenimenti politici, che richiedono solo memorizzazione, senza alcun coinvolgimento, si sta diffondendo una nuova mentalità docente, che, da un lato, presuppone una miglior formazione storica degli insegnanti e, dall’altro, una loro più attenta sensibilità psicologico-educativa. I problemi da risolvere restano gli stessi (già noti ai latini:​​ quis,​​ quid,​​ ubi,​​ quibus auxiliis,​​ cur,​​ quomodo,​​ quando),​​ ma i nuovi indirizzi storici, che hanno evidenziato la complessità della disciplina e le sue reali stratificazioni (fattuale, sociale, congiunturale e strutturale: rispettivamente di breve, media e lunga durata), hanno aperto orizzonti prima sconosciuti sul senso, contenuti e modalità dell’insegnamento della s. Anzitutto ha preso corpo l’ipotesi della necessità di un più diretto e personale coinvolgimento dell’allievo, tenuto conto delle sue previe condizioni e possibilità. In ogni caso, appare indispensabile far prendere coscienza, al più presto, della classica distinzione tra i contenuti della s. («res​​ gestae»)​​ e le modalità dell’approccio («historia rerum gestarum»):​​ entrambi variabili con il tempo, a causa di nuovi dati e fattori, secondo gli interessi della società e dello stesso storico, dei quali va preso atto e che sono comunque presenti e condizionanti.

2.​​ Ricadute didattiche:​​ il dibattito si è allargato, a partire dai primi decenni del sec. XX, e successivamente approfondito. Ora, senza entrare nel merito delle discussioni o di posizioni psicologiche che hanno avuto larga risonanza (​​ Piaget), si possono individuare due filoni fondamentali di elaborazione: quello che bada alle difficoltà dell’alunno e quello che, anche per superarle, mira a una gestione più efficace dell’insegnamento della s. Nella prima linea, si sono approfonditi, in particolare, i quesiti riguardanti le condizioni dell’apprendimento storico (processi cognitivi e implicanze affettive), la scabrosità del lessico e dei relativi codici; nella seconda, si è evidenziata l’esigenza di esplicitare la relatività dei dati storici, l’articolata complessità della dimensione spazio-temporale-sociale (contestualità, sviluppo, condizionamenti) e l’opportunità di puntare sull’interdisciplinarità, in rapporto con le cosiddette scienze sociali. Inoltre l’insegnamento della s. si è aperto, da un lato, al ricorso a nuove fonti, orali, per es., e, molto spesso, al processo «regressivo»,​​ con un cammino che va dal locale al remoto.

3. Concludendo, grazie soprattutto all’apporto di storici, l’insegnamento della s. è oggi in fase di rinnovamento, teso, da una parte, a sottolineare un protagonismo democratico («è l’uomo che fa la s.»), radicato nella «coscienza storica», senza tuttavia dimenticare i pesanti condizionamenti, cui quella è sottoposta, in quanto «l’uomo è un prodotto storico», a sua volta, almeno in buona parte.

Bibliografia

Burston W. H.,​​ Principles of history teaching,​​ London, Methuen, 1976; Guarracino S. - D. Ragazzini,​​ S. e insegnamento della s. Problemi e metodi,​​ Milano, Feltrinelli, 1980; Guarracino S., «La didattica della s.: le nuove tendenze», in​​ Gli strumenti della ricerca,​​ vol. 2:​​ Questioni di metodo; Tranfaglia M. (Ed.),​​ Il mondo contemporaneo,​​ Firenze, La Nuova Italia, 1981, vol. X, 968-988; Riccabone P.,​​ Didattica della s. e dell’educazione civica,​​ Brescia, La Scuola, 1984; Benigno L. et al.,​​ La s. insegnata,​​ Milano, Mondadori, 1986; Gallia A.,​​ La s. scienza dell’uomo,​​ Roma, Studium, 1990; Tomassucci Fontana L., «Didattica della s.», in M. Laeng (Ed.),​​ Atlante della pedagogia,​​ vol. 2, Napoli, Tecnodid, 1991, 77-138.

B. A. Bellerate

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