EDUCAZIONE RELIGIOSA

 

EDUCAZIONE RELIGIOSA

L’e. è naturalmente impegno di ogni tradizione religiosa; si diversifica profondamente a seconda del carattere delle diverse religioni e delle rispettive strutture organizzative. Lo stesso vale per i molteplici movimenti religiosi che si vanno di recente affermando.

1.​​ In un contesto di forte cambiamento.​​ Nel contesto pluriculturale e multireligioso, che va sempre più caratterizzando la nostra società, le spinte al confronto e al ripensamento delle tradizionali strategie educative sono molte e complesse. La conseguenza più vistosa è che l’impegno educativo si porta su versanti fortemente differenziati: in sintesi si può dire che l’e. specificamente confessionale tende a dilatare i propri parametri; accetta il dialogo con altre confessioni (ricerca ecumenica) e con diverse religioni. Cambia l’obiettivo dell’e.r.: da una preoccupazione sostanzialmente trasmissiva tende a situarsi più direttamente nel quadro di una complessiva maturazione umana, esplorandovi la funzione specifica della religione. Per cui la ricerca pedagogica spazia su versanti diversi: dalla composizione tra dato teologico e antropologico (Germania) all’apporto nell’identificazione del senso della vita (Europa del Nord) all’esplorazione della «religiosità» (Stati Uniti). Nell’insieme si può rilevare una tendenza generale a riprendere la tradizione educativa nei metodi e nelle consuetudini. Qui le indicazioni si limitano alla tradizione cattolica piuttosto recente. Di fatto nella consuetudine dell’Italia l’e.r. si è in tanta parte identificata con l’e. ecclesiale cattolica; questa risulta spartita in molteplici interventi a seconda dei destinatari, dei luoghi, della stessa sensibilità religiosa. Aggregazioni e movimenti ecclesiali hanno di solito una propria opzione educativa, che per lo più si differenzia anche sulla base dell’età e della condizione di coloro cui si rivolge. Negli ultimi decenni, a partire dagli anni ’50 soprattutto, è invalsa una forte spinta innovativa.

2.​​ La denuncia della pedagogia tradizionale.​​ L’itinerario consacrato da una lunga consuetudine risulta compromesso da condizioni complesse che ne hanno minato l’efficacia. Di fatto la​​ ​​ catechesi tradizionale, riportata allo sfondo pedagogico, cui si alimentava, aveva una propria logica educativa. A partire da un forte senso di appartenenza alla Chiesa faceva perno su alcune piste privilegiate: la memorizzazione di elementi essenziali della dottrina; il racconto concentrato sulla storia sacra e le grandi figure che l’avevano popolata; l’esemplarità di figure eminenti nella storia della Chiesa, in quanto modelli cui ispirarsi e da imitare. I fattori che hanno intaccato questo modello sono molti, complessi, non sempre chiaramente identificati; riguardano non solo e forse non tanto l’esperienza ecclesiale, quanto un progressivo mutamento culturale e pedagogico che via via lo rendono incredibile e ne incrinano l’efficacia (Adler-Vogeleisen, 1981). Man mano che vengono meno i presupposti di una catechesi dottrinale si vanno elaborando modelli diversi, più rispettosi del soggetto e dei suoi dinamismi di maturazione.

3.​​ Successivi modelli educativi privilegiati nella Chiesa.​​ Tutto un movimento catechetico degli anni ’50 del sec. scorso rivendica l’originalità dell’annuncio cristiano e la sua singolare forza di coinvolgimento:​​ La catechetica​​ (1953) di Jungmann ne offre una proposta esemplare.

3.1.​​ Dalla preoccupazione «sistematica» al «significato» esistenziale.​​ Progressivamente s’impone la necessità di far riferimento all’esperienza concreta, di accompagnare ciascuno nella sua specifica situazione, di definire le tappe di un itinerario ragionevolmente persuasivo. Non è più una questione di trasmissione della dottrina: è questione di educare la persona ad assumere e a vivere le realtà della fede cristiana. Prima fra tutte l’incontro personale con Cristo e con il Dio recato dal suo annuncio. Il​​ Direttorio catechistico generale​​ (1971), preceduto in Italia dal​​ Documento di base​​ (1970), propongono con autorevolezza i criteri del rinnovamento. Il dibattito che ne segue trova la sua impostazione risolutiva nel Sinodo Universale sulla Catechesi (1977). Vi si sposa autorevolmente​​ il principio dell’incarnazione​​ e ci si sforza di dedurne una pedagogia coerente.

3.2.​​ Nuovi orizzonti educativi.​​ Contemporaneamente nei Paesi in via di sviluppo si profilano condizionamenti di ordine strutturale, resistenze economico-sociali con cui fare i conti. Il tema della liberazione in America Latina alimenta la riflessione teologica e l’azione educativa. La Seconda Conferenza dell’Episcopato Latinoamericano di Medellín (1968) e la Terza di Puebla (1979) garantiscono una spinta coraggiosa e innovativa. In altri contesti – Asia e Africa soprattutto – sono i problemi dell’emancipazione e dell’inculturazione che si impongono e ricercano strategie e progettazioni educative adeguate. Attualmente anche in ambito europeo risulta chiaro che lo sforzo innovativo è chiamato a dilatare i propri orizzonti. Il richiamo più esplicito è dato da Paolo VI (Evangelii nuntiandi,​​ 1976). Non è più solo una questione di corretto itinerario pedagogico-didattico; è questione culturale di ricupero della funzione autentica della​​ ​​ religione nell’esperienza complessiva e nella maturazione integrale della​​ ​​ persona.

4.​​ Provocazioni in atto in ambito scolastico.​​ A partire dagli anni ’70 soprattutto, la scuola cerca una propria identità educativa. L’affermazione del​​ Documento di base​​ (n. 154), secondo cui «nella scuola, la catechesi deve caratterizzarsi in riferimento alle mete e ai metodi propri di una struttura scolastica moderna» raccoglie le suggestioni di un dibattito già in atto e le rilancia. Legittima una vasta riflessione e un confronto che si protraggono con notevole vivacità lungo tutto il successivo decennio, fino alla revisione del Concordato (1984). All’inizio degli anni ’90 una vasta ricerca ha fatto il punto sulla situazione reale dell’e.r. scolastica in Italia (Malizia-Trenti, 1991). Ha sottolineato i nodi ancora irrisolti e in un certo senso sempre più provocanti: il corretto rapporto fra religione e confessione religiosa; l’integrazione e l’articolazione del riferimento teologico-biblico con la dimensione religiosa esistenziale; la stessa elaborazione educativa da articolare in base alla matrice teologico-biblica o alle scienze pedagogiche [...]. In ogni caso la scuola è diventata un versante educativo alla ricerca di una propria caratterizzazione; un osservatorio privilegiato nell’evidenziare urgenze e strategie educative inedite.

5.​​ Nuove emergenze educative.​​ Naturalmente sono molte e complesse. Si possono segnalare le più significative. a) La prima concerne una sensibilità culturalmente avvertita dell’apporto insostituibile della religione nell’interpretazione dell’esperienza umana. Tanto più che il vuoto lasciato dalla caduta delle opposte ideologie porta l’attenzione e l’interesse sulla religione come fonte e matrice di valore e di significato. b) Secondo la nuova accentuazione ermeneutica l’esperienza è a perno di ogni elaborazione culturale. La proposta religiosa non è tanto considerata per la sua oggettiva verità, quanto per il significato esistenziale che sottende. S’impone un rinnovamento di prospettiva in ambito religioso: va evidenziato il ruolo profetico e utopico della religione, in grado di definire la speranza, di illuminare l’orizzonte; di elaborare i grandi simboli che illuminano l’esistenza. c) Inoltre l’orizzonte culturale in rapido cambiamento, aperto al confronto con nuove e autorevoli tradizioni anche religiose si impone ormai alla verifica educativa. È in gioco​​ la credibilità​​ della proposta stessa: la valenza esistenziale della dimensione religiosa; la solidarietà con la più vasta ricerca religiosa universale; la corretta articolazione fra ricerca religiosa e rivelazione; la funzione della religione nel confronto con le sfide decisive del nostro tempo.

Bibliografia

Jungmann J. A.,​​ Katechetik. Aufgabe und Methode der religiösen Unterweisung,​​ Freiburg, Herder,​​ 1953;​​ Fossion A.,​​ La Catéchèse dans le champ de la communication,​​ Paris, Cerf,​​ 1990; Trenti Z.,​​ La religione come disciplina scolastica,​​ Leumann (TO), Elle Di Ci, 1990; Alberich E.,​​ La catechesi della Chiesa,​​ Ibid., 1992;​​ Gevaert​​ J.,​​ Catechesi e cultura contemporanea,​​ Ibid., 1993; Congregazione per il Clero,​​ Direttorio generale per la catechesi,​​ Roma, LEV, 1997; Trenti Z. et al.,​​ Religio.​​ Enciclopedia tematica dell’e.r., Casale Monferrato, Piemme, 1998; Id.,​​ Educare alla Fede. Saggio di pedagogia religiosa, Leumann (TO), Elle Di Ci, 2000; Vescovi del Quebec,​​ Proporre la fede ai giovani d’oggi. Una forza per vivere, Ibid., 2001; Trenti Z.,​​ Opzione religiosa e dignità umana, Roma, Armando, 2003; Trenti Z. - R. Romio,​​ Pedagogia dell’apprendimento nell’orizzonte ermeneutico, Leumann (TO), Elle Di Ci, 2006.

Z. Trenti

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