CREATIVITÀ

Il termine CR ha avuto una fortuna notevole negli ultimi trent’anni, prima nella psicologia e poi nella prassi scolastica e professionale. Anche nella C. a poco a poco questo termine è stato usato con tutte le sue potenzialità e le sue ambiguità. Il rapporto tra CR e liturgia, ad es., è oggi nell’ambito della C. e della pastorale una tematica oggetto non solo di interesse, ma anche di tensioni.

Come la parola stessa suggerisce, un primo significato globale indica capacità di produrre nuove idee, nuove cose, nuovi oggetti d’arte, nuove soluzioni, ecc. Sembra così costituirsi un primo livello semantico connesso con il carattere di novità e di originalità del prodotto umano. Tuttavia emerge subito anche l’ambiguità di questa accezione. Nel caso dei bambini si è infatti spesso parlato di CR di fronte a un comportamento che è nuovo od originale soggettivamente, in quanto il bambino o manifesta inaspettate reazioni all’ambiente o diventa capace di nuove prestazioni. Analogamente è stato attribuito il carattere di CR a ogni espressione dell’uomo, in quanto nuova sintesi soggettiva. In questo senso ogni atto umano ha sempre un carattere di novità, in quanto posto in nuovi contesti e nuove coordinate spazio-temporali. La tendenza a valorizzare modelli di autoeducazione e di autosviluppo, ecc., ha portato ad accentuare l’esigenza della CR, intesa come soggettivo svolgersi della propria storia ed espressione personale del proprio mondo e dei propri sentimenti.

L’analisi sia teoretica che psicologica ha però un po’ raffreddato questa tendenza. Si è cercato così di giungere a definizioni più oggettive e operazionali. Sono state individuate alcune componenti della CR: la fluidità, intesa come flessibile capacità di aprirsi al nuovo e di generare nuove idee ed espressioni; l’originalità, capacità di produrre nuove soluzioni rispetto a quelle fino allora disponibili. Guilford ha contrapposto due momenti dinamici del pensare: il momento divergente, esplorativo, e quello convergente, selettivo. La CR viene quindi assimilata alla capacità di pensiero divergente; mentre la criticità a quella di pensiero convergente.

Attorno al concetto di CR sono così venute addensandosi molte forme verbali che evidenziano ulteriormente questi caratteri di genericità e di ambiguità. Fra le tante merita ricordare: espressività, produttività, originalità, sensibilità, flessibilità, capacità di adattamento, capacità di trovare soluzioni nuove, divergenza, apertura al nuovo, inventività.

Nell’educazione e nella C. il problema della CR si pone in maniera differente secondo gli approcci prescelti. Se si accentua l’attenzione al processo autonomo di sviluppo dello spirito umano, creatività si assimila sempre più a soggettività e a espressività. Se si sottolineano la componente comunicativa e l’influsso dell’educatore e del catechista nello sviluppo personale, CR si assimila a un grado superiore di capacità di pensiero: il superare quanto è trasmesso, il giungere a integrazioni nuove, partendo da quanto è stato acquisito e consolidato nel processo formativo.

Una C. creativa può essere quindi intesa come capacità di trovare soluzioni nuove ai problemi posti dall’annuncio di fede e dall’educazione alla fede in contesti e situazioni differenti, soluzioni però che si basano su un’attenta ricognizione delle componenti del problema e su una mediazione sistematica tra le esigenze e gli apporti del sapere e dei contenuti cat. e le specificità del contesto e dei destinatari. Fare una C. attenta o sensibile alla CR significa non solo offrire elementi di conoscenza o dare norme di comportamento, ma aiutare a utilizzare e gli uni e le altre nell’analisi, nell’elaborazione di giudizi e nelle scelte che le digerenti situazioni umane comportano. Sembra invece poco produttivo insistere su aspetti puramente soggettivi, in quanto renderebbero totalmente insignificante l’azione educativa e di annuncio.

Bibliografia

A. Beaudot,​​ Il problema della creatività nella scuola,​​ Torino, SEI, 1974; C. Bucciarelli,​​ Creatività e fede religiosa: dialogo possibile?,​​ in “Orientamenti Pedagogici” 24 (1977) 787-816; M. Fattori,​​ Creatività ed educazione,​​ Bari, Laterza, 1968; M. Mencarelli,​​ Creatività,​​ Brescia, La Scuola, 1976; C. W. Taylor (ed.),​​ Creativity: Progress and Potential,​​ New York, Wiley, 1964.

Michele Pellerey

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CREATIVITÀ

La c. è la rara capacità di alcuni individui di scoprire rapporti tra idee, cose e situazioni, di produrre nuove idee, di avere delle intuizioni e di concludere il processo mentale con un prodotto valido e utile nel settore scientifico, estetico, sociale e tecnico di una determinata cultura; il prodotto poi esercita un certo influsso sulla vita degli altri arricchendola oppure producendo in essa un positivo cambiamento. Nella c. vengono distinti tre aspetti: la persona, il processo e il prodotto.

1.​​ La persona.​​ È caratterizzata da​​ ​​ abilità generali, speciali e da alcuni​​ ​​ tratti della personalità che costituiscono la sua motivazione alla produzione creativa. La persona creativa possiede in alto grado i processi ipotetico-deduttivi; risulta alta in fluidità ideativa che consiste nella produzione di idee nuove che vanno incontro a bisogni sociali; la c. può essere verbale (ricca produzione di parole), associativa (combinazione di concetti differenti) ed espressiva (produzione grafica o gestuale). La persona creativa è flessibile mentalmente in quanto riesce ad adattarsi a situazioni nuove; è in grado di cogliere ed assimilare nuovi contributi; possiede pure la fluidità categoriale, in quanto passa facilmente da un contenuto all’altro; infine produce con facilità delle associazioni libere: associa, cioè, contenuti, fatti, concetti ed idee in modo insolito, ma socialmente accettabile. Padroneggia pure processi «metasistemici» in quanto comprende bene la struttura di un sistema e riesce a confrontarlo con gli altri e quindi è in grado di valutarli adeguatamente, di trascenderli e di vedere la situazione in una nuova luce. Questa sua abilità la rende sensibile ai problemi di un determinato settore, a raccogliere le informazioni per definirli, a rendersi conto delle incongruenze, a scoprire assunti ed eventuali distorsioni (pregiudizi) o sofismi, a dare delle spiegazioni, a formulare delle ipotesi e a verificarle. Perché tale persona possa produrre un’opera significativa deve possedere anche delle abilità specifiche in una determinata area come quella verbale, numerica, spaziale, oppure in quelle combinate: percettive, psicomotorie e sociali; deve cioè possedere delle abilità straordinarie in uno specifico settore. Oltre ai due tipi di abilità la persona per essere creativa deve possedere in uno specifico settore delle ampie conoscenze che sono presupposto per ogni produzione creativa. Deve possedere il sapere consolidato acquisito con un prolungato studio ed esercizio. Lubart (1994) nota che senza le conoscenze di uno specifico settore è difficile scoprire un problema, capirlo e procedere nella giusta direzione per risolverlo. La conoscenza è un presupposto anche per una scoperta casuale, tanto che Pasteur ha detto: «Il caso favorisce solo una mente preparata». Ogni produzione creativa inizia con il processo algoritmico (soluzione prestabilita) seguito poi dal processo euristico (soluzione innovativa). Il primo è basato sull’intelligenza cristallizzata (sapere consolidato) mentre il secondo è fondato su quella fluida (sapere da ordinare ed elaborare). L’eccessivo possesso del sapere consolidato è però dannoso alla c. in quanto la persona ricorre al metodo collaudato per la soluzione dei problemi e non tenta soluzioni nuove; inoltre esso riduce la versatilità mentale. Per la produzione artistica abbondanti modelli possono essere dannosi in quanto portano all’imitazione e a non cercare soluzioni originali. Lubart (1994) nota che scarse e ricche conoscenze riducono la c. Accanto alle abilità e alle conoscenze è fondamentale la​​ ​​ motivazione, che è una forza interna che spinge la persona all’azione e alla produzione. Essa ha origine in alcuni tratti della personalità che distinguono le persone creative da quelle non creative. Essi sono di tre tipi:​​ temperamentali:​​ introverso, disinvolto, emotivo, individualista, tollerante dell’incertezza;​​ intellettivi:​​ curioso, indipendente, predisposto ad un ragionevole rischio, conscio del suo valore, di chiara identità, di precisi obiettivi, versatile, flessibile;​​ etici:​​ volitivo, tenace, sensibile al vero e al bello. In sintesi si può dire che le abilità del soggetto sono «calate» in una personalità che possiede delle caratteristiche favorevoli alla produzione creativa.

2.​​ Processo e prodotto.​​ Il processo creativo si articola in quattro fasi: 1ª la​​ preparazione​​ in cui viene scoperto e definito il problema (o l’argomento); segue la raccolta di informazioni e si prospetta la sua soluzione iniziale. 2ª l’incubazione:​​ il problema viene «rimuginato» sotto la soglia della coscienza, vengono associate nuove informazioni a concetti già posseduti, si fanno considerazioni da punti differenti in un processo parallelo (ogni filone di riflessione procede senza incrociarsi con un altro); in questo processo vi è un continuo passaggio dall’incubazione alla preparazione e viceversa. 3ª l’illuminazione:​​ si approda alla soluzione del problema o alla coscienza dell’esistenza di un nuovo prodotto; esso poi viene rifinito ed il suo valore viene esaminato nella 4ª e conclusiva fase: di​​ valutazione.​​ Le quattro fasi si addicono meglio al processo creativo scientifico che a quello artistico. Il prodotto viene valutato dagli esperti del rispettivo settore, deve essere originale e deve risultare utile. Per la valutazione della produzione creativa degli alunni sono state elaborate alcune scale per renderla più oggettiva.

3.​​ Formazione.​​ La produzione creativa avviene in stretto rapporto con l’ambiente socioculturale il quale ad essa offre dei criteri sia per la valutazione dei contenuti che dei metodi. L’abilità creativa si forma principalmente in due ambiti: familiare e scolastico. Perché il figlio possa essere creativo deve essere incoraggiato all’indipendenza. Sfortunatamente i genitori incoraggiano l’indipendenza, l’autosufficienza ed il senso di responsabilità più nel figlio che nella figlia. Di conseguenza i figli maschi ottengono maggiore successo a scuola, lo attribuiscono alle loro abilità e all’impegno, mentre le figlie lo ascrivono più alla fortuna e al caso. L’effetto di questo atteggiamento differenziato per sesso si manifesta già nella scuola dell’obbligo in quanto il numero degli alunni creativi risulta sensibilmente superiore a quello delle alunne. L’ambiente scolastico formerà alla c. se incoraggerà e sosterrà le scelte autonome e stimolerà l’apprendimento divergente (​​ stili di apprendimento).

4.​​ Diagnosi e promozione.​​ L’accertamento delle potenzialità creative degli alunni è reso difficile dalla loro grande varietà. Vengono usati: test attitudinali e di c., scale di valutazione destinate agli insegnanti, esperti e genitori, test sociometrico, colloquio, tecniche proiettive ed anche voti scolastici. Nel contesto scolastico si cerca di promuovere l’abilità creativa degli alunni con i contenuti delle discipline anticipandoli oppure arricchendoli. Tutti e due i modi si attuano nel normale corso delle lezioni e hanno effetto positivo sulla capacità creativa degli alunni. La conduzione dell’accelerazione e dell’arricchimento è affidata ad insegnanti scelti, abili nell’insegnamento, competenti in settori specifici, flessibili mentalmente e molto motivati. Esistono però anche appositi programmi per sviluppare la c. (De Bono, 1992); essi sono impostati sull’apprendimento delle strategie di soluzioni di problemi. Nello stesso tempo viene esercitata la capacità critica dell’alunno e migliorata la sua capacità decisionale. Data l’impostazione cognitiva del procedimento esso è più efficace nel settore scientifico che in quello artistico.

5.​​ Suggerimenti.​​ La capacità creativa degli alunni può essere promossa anche durante il regolare insegnamento: a) valorizzando la produzione originale degli alunni; b) rendendoli sensibili alle valide stimolazioni dell’ambiente sociale; c) incoraggiandoli ad approfondire le loro idee; d) gestendo un modello aperto di apprendimento (possibili estensioni dell’argomento); e) incoraggiando ed apprezzando l’apprendimento autoregolato; f) dando la possibilità di gestire il curricolo in modo autonomo; g) facendo una lineare esposizione di un argomento presentando anche le interpretazioni alternative; h) formando negli alunni l’abitudine di sviluppare a fondo le implicanze delle proprie idee portandole alle estreme conseguenze; i) coltivando processi superiori dell’apprendimento (applicazione, sintesi e valutazione); j) proponendo le attività che facilitano l’esplorazione; k) usando vari metodi di insegnamento: letture personali, discussioni, lavori di gruppo, escursioni e progettazioni. La formazione delle abilità creative rappresenta uno degli obiettivi più ambiziosi dell’ educazione; infatti la capacità creativa è collegata alla piena maturità intellettuale della persona (Poláček, 1994) che la rende libera (trascende i sistemi) ed altamente produttiva.

Bibliografia

Glover J. A. - R. R. Ronning - C. R. Reynolds (Edd.),​​ Handbook of creativity,​​ New York, Plenum Press, 1989; De Bono E.,​​ Strategie per imparare a pensare,​​ Torino, Omega, 1992; Lubart T. I., «Creativity», in R. J. Sternberg (Ed.).​​ Thinking and problem solving,​​ San Diego, Academic Press,21994; Poláček K.,​​ In che cosa consiste la maturità intellettuale?,​​ in «Orientamenti Pedagogici» 41 (1994) 207-218; Runco M. A. - S. R. Pritzker (Edd.),​​ Encyclopedia of creativity,​​ 2 voll., San Diego, Academic Press, 1999; Kaufman J. C. - R. J. Sternberg (Edd.),​​ The international handbook of creativity,​​ Cambridge, Cambridge University Press, 2006; Kaufman J. C. - J. Baer (Edd.), Creativity and reason in cognitive development,​​ Ibid., 2006; Sternberg R. J.- H. L. Roediger - D. F. Halpern (Edd.).​​ Critical thinking in psychology,​​ Ibid., 2006.

K. Poláček

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