BILINGUISMO

 

BILINGUISMO

Le definizioni del b. tendono ad accentuare o gli aspetti soggettivi (psicologici) o gli aspetti oggettivi (linguistici) di tale fenomeno. Parlando di aspetti evolutivi propri del bambino, l’accento sarà qui posto sulle caratteristiche psicologiche (struttura di personalità, cognitività e comportamento) del b. infantile.

1.​​ Concetto generale di b.​​ «Il b. consiste nella capacità da parte di un individuo di esprimersi in una seconda lingua aderendo fedelmente ai concetti e alle strutture che a tale lingua sono propri, anziché parafrasando la lingua nativa. La persona bilingue possiede la capacità di esprimersi in qualsiasi di due lingue senza vera difficoltà, quando gliene si presenti l’occasione. Il vero b., pertanto, nel senso stretto di “equilinguismo” o “ambilinguismo”, abbastanza comune fra i bambini allevati nell’uso simultaneo di due lingue, implica la presenza nel medesimo sistema neuropsichico di due paralleli ma del tutto distinti schemi di comportamento verbale» (Titone, 1972, 13). Tuttavia, il concetto di b. non è rigidamente univoco e assoluto. Esso può variare notevolmente secondo il numero delle lingue usate, il tipo di lingue, l’influsso di una lingua sull’altra, il grado di perfezione nel dominio delle due lingue, le oscillazioni nell’uso nel corso dell’esistenza del medesimo individuo tra una lingua e l’altra, la funzione sociale di ciascuna lingua. Il b., in altre parole, è una funzione del comportamento individuale, e pertanto è destinato a variare da individuo a individuo e da situazione a situazione.

2.​​ Forme di b. infantile.​​ La letteratura sul b. infantile è crescente in quantità e qualità scientifica per quanto riguarda soprattutto il periodo prescolare, ma ancora ridotta riguardo al periodo della prima infanzia, legata alla situazione familiare. In gran parte si tratta ancora di studi aneddotici, costituiti da osservazioni più o meno precise, spesso sostenute da interpretazioni teoricamente deboli, e condotte su pochi bambini per periodi di tempo generalmente brevi, in aree culturali e su classi sociali piuttosto limitate. I casi certamente più numerosi che nel passato di bambini bilingui, dovuti ai più frequenti e larghi contatti di intere famiglie con gruppi di lingua diversa dalla propria, la sentita necessità e l’accresciuto prestigio dello studio delle lingue moderne, la diffusa convinzione che una seconda lingua possa essere meglio appresa, almeno nei suoi fondamenti, durante l’infanzia, ed altre ragioni variabili da luogo a luogo secondo le condizioni sociali dei soggetti interessati, hanno dato un nuovo e potente impulso, specie dopo l’ultima guerra, agli studi sul b. infantile. Studi, che hanno in parte una motivazione scientifico-psicologica, in parte una motivazione pedagogica. Dicendo «b. precoce» si intendono varie forme di​​ competenza​​ linguistica: anzitutto, l’apprendimento bilingue o plurilingue può aver luogo fin dalla nascita, per cui le due lingue vengono assimilate simultaneamente («b. simultaneo») nella struttura della personalità e del comportamento; esse funzionano come canali alternativi nella comunicazione, ma soprattutto si inseriscono su una distinta struttura cognitiva e affettiva, specifica, almeno in parte, per ciascuna lingua; in secondo luogo, si può avere un b. precoce, rappresentato dall’assimilazione della seconda lingua, non simultaneamente alla prima, ma tuttavia in un periodo assai precoce (non dopo i 4 o 5 anni) («b. precoce consecutivo»); in terzo luogo, l’incorporazione della seconda lingua può avvenire tra i 6 e i 10 anni in virtù di una immersione efficace in un ambiente eteroglotta o in virtù di una intensa educazione scolastica fortemente bilingue («b. precoce educativo»).

3.​​ Problemi e ricerche sullo sviluppo bilingue precoce.​​ I settori problematici oggi sottoposti a intense ricerche sono numerosi e tutti di somma importanza e rilevanza nei riguardi delle deduzioni psicopedagogiche. Si possono tuttavia considerare come degni di maggior considerazione i seguenti quattro settori: a) i presupposti neurologici e b) i presupposti psicologici dello sviluppo bilingue, c) la questione dell’età ottimale, legata a tali presupposti, infine d) le caratteristiche dello sviluppo cognitivo e affettivo del bambino bilingue.

3.1.​​ Aspetti neurologici.​​ Essi, in questo contesto, sembrano ridursi ai seguenti: a)​​ la plasticità neurofisiologica:​​ ossia, esiste un particolare stato di plasticità neurofisiologica, circoscritta entro un dato arco dello sviluppo biologico individuale, che favorisce l’apprendimento e lo sviluppo linguistico e oltre il quale tale processo diviene particolarmente difficile?; b)​​ la​​ predisposizione ereditaria:​​ esiste una particolare predisposizione ereditaria all’acquisizione di una lingua (quella della razza a cui l’individuo appartiene), per cui non ci sia posto per l’apprendimento di un’altra lingua, almeno in grado soddisfacente? I biologi (o biolinguisti), che si sono interessati del problema dell’ontogenesi linguistica, hanno accentrato la loro discussione e i loro studi su questi due problemi: quello della plasticità cerebrale e quello del determinismo ereditario. Tuttavia, il secondo problema è oggi praticamente superato, e si è ridotto a una «questione elegante», senza serie incidenze sulle applicazioni pratiche. La onnipotenzialità linguistica del neonato è corroborata dalle osservazioni di molti studiosi.

3.2. Aspetti psicologici.​​ Molto spesso la richiesta di un inizio precoce dell’insegnamento bilingue viene basata su considerazioni di ordine psicologico. Per quanto le ragioni psicologiche non abbiano debellato ogni dubbio al riguardo, resta tuttavia vero che esse sono dotate di sufficiente persuasività e presentano un valore non trascurabile. L’assunzione iniziale di tutta l’argomentazione risiede nella concezione organismico-olistica che vede l’apprendimento come un processo di tutto l’organismo infantile in sviluppo, immerso nella totalità della situazione come contesto interazionale. Codesta visione integralistica deve impedirci di concepire l’acquisizione di una lingua, prima e / o seconda, nel fanciullo in funzione di alcuni fattori psicologici, invece che in funzione della sua personalità totale interagente con l’ambiente totale. I fattori principali, che sottostanno all’apprendimento linguistico, vanno visti quindi integrati nella struttura totale della personalità. Tali fattori fondamentali appaiono essere la​​ ​​ motivazione, la​​ ​​ percezione e l’esercizio.

3.3.​​ La «vexata quaestio» dell’età ottimale di inizio.​​ Esiste un «periodo critico» o una «età ottimale» durante cui l’apprendimento di una seconda lingua è massimamente facilitato, con la conseguente preclusione di altre età? E questa età coincide con il periodo della prima infanzia e della fanciullezza (fino ai 10 anni)? Gli studi empirici di Ekstrand dimostrerebbero che sia la comprensione che la pronuncia di una lingua straniera – elementi di solito connessi con l’età precoce quanto a efficacia di assimilazione – aumentano di perfezione con l’età. Il campione da lui esaminato nel 1985, costituito da circa 1000 alunni di 40 classi dalla I alla IV elementare in Svezia, sottoposto a prove diverse e a prove alternative per ciascuna capacità, ha dato risultati costantemente nella direzione della ipotesi evolutivistica. Più precisamente, tale ipotesi si basa sul fatto che vi sembrano essere periodi di più efficace apprendimento intermezzati da​​ plateau,​​ ad es. attorno all’età di 6-7 anni e forse attorno all’epoca della pubertà, cioè attorno ai periodi di transizione da uno stadio evolutivo all’altro. In conclusione, quindi, un​​ inizio precoce è sempre raccomandabile,​​ anche se la ragione fondante non è quella della precoce plasticità neurologica. A questo motivo si aggiungono altri argomenti, che concernono lo sviluppo cognitivo, sociale e affettivo dei bambini bilingui.

3.4.​​ Sviluppo cognitivo e affettivo del bambino bilingue.​​ Al contrario delle ricerche anteriori agli anni ’50, che tendevano a mettere in risalto eventuali anormalità e​​ deficit​​ nello sviluppo del bambino bilingue (riferendosi spesso e indiscriminatamente a bambini appartenenti a classi sociali inferiori di immigrati, falsamente bilingui, e sulla base di prove o​​ test​​ di intelligenza verbale calibrati su bambini di classi medie o superiori), le ricerche più recenti, condotte soprattutto in ambienti bilingui, come i territori del Canada o dell’Europa Orientale, insistono sempre più fondatamente sui vantaggi evolutivi del bambino bilingue a confronto con quello monolingue. Vale la pena di riassumere alcuni dati pertinenti almeno a due categorie dello sviluppo infantile: la​​ ​​ personalità e 1’​​ ​​ intelligenza: a)​​ effetti del b. sullo sviluppo della personalità.​​ Una ricerca di R. Titone e collaboratori (1976, 1978, 1984) condotta per sei anni su bambini bilingui dalla nascita, cresciuti in famiglie in cui due lingue (it.​​ vs​​ ingl. / fr. / ted.) venivano usate regolarmente, ha indicato che il bambino veramente bilingue, inserito in un ambiente familiare ben armonizzato, non presenta alcun disturbo della personalità. I fatti tendono piuttosto a mettere in evidenza le possibilità che il bilingue possiede di apertura mentale e affettiva, sul piano sociale culturale letterario politico, ecc., che tendono a sviluppare in lui una personalità più ricca, più equilibrata e integrata, a patto che vengano promossi atteggiamenti positivi verso qualsiasi lingua e cultura, b)​​ b. e sviluppo dell’intelligenza.​​ Il problema degli effetti del b. precoce sulla maturazione intellettiva cominciò a porsi seriamente verso il 1920. Oltre un centinaio di ricerche furono condotte tra il 1920 e il 1930. Ma l’uso indiscriminato dei test verbali, i pregiudizi latenti nello stesso impianto delle indagini, la non considerazione dei fattori sociali, l’implicazione di contenuti culturali estranei ai bambini meno privilegiati, ecc. finirono con l’indicare a torto l’esistenza di un​​ handicap​​ linguistico e cognitivo nei bambini considerati bilingui, ma di fatto appartenenti a una diversa cultura monolingue e socialmente svantaggiata. Le prime indagini, condotte con severo metodo scientifico, che hanno messo in evidenza una situazione opposta e favorevole ai bambini bilingui, si ricollegano al gruppo di Lambert, della McGill University di Montreal (1962, 1970). Una ricerca del 1961 condotta a Montreal rilevò risultati altamente significativi nei​​ test​​ verbali e non-verbali di intelligenza, e nelle scale di atteggiamento sociale. L’intelligenza dei bilingui, a pari condizioni con i monolingui, appariva più flessibile, meglio articolata, più capace di analisi. Tali risultati sono stati ripetutamente confermati in successive indagini.

4.​​ L’ideale del b. infantile.​​ Da quanto detto, va ritenuto che il b., lungi dall’essere riducibile a un puro fatto comportamentale, cioè al possesso eguale e immediato di due strumenti o codici linguistici, si presenta invece, in profondità, come uno​​ stato acquisito della personalità individuale.​​ E siccome la personalità non è una astrazione metafisica, ma una realtà esistenziale, un essere individuato, concreto, esistenzialmente situato in un​​ hic et nunc,​​ un essere insomma che affonda le sue radici in un preciso contesto spazio-temporale, il b., come qualsiasi altro sistema di comportamento, è il risultato di una intima interazione fra parlanti in precise situazioni di comunicazione. Il b., dunque, rappresenta una​​ peculiare strutturazione della personalità singola sotto l’aspetto funzionale della comunicazione.

Bibliografia

Lambert W. E. - E. Peal,​​ The relation of bilingualism to intelligence. Psychological monographs,​​ 1962; Macnamara J.,​​ Bilingualism and primary education: a study of Irish experience,​​ Edinburgh, University Press, 1966; Titone R.,​​ B. precoce e educazione bilingue,​​ Roma, Armando, 1972 / 1993; Albert M. L. - L. K. Obler,​​ The bilingual brain,​​ New York, Academic Press, 1978; Ekstrand L. H.,​​ English without a book: towards an integration of the optional age and the developmental hypotheses?, in «Rassegna Italiana di Linguistica Applicata» (1980); Titone R., «L’insegnamento delle lingue straniere ai bambini: orientamenti e ricerche», in​​ Le lingue straniere nella scuola elementare,​​ Brescia, La Scuola, 1980, 79-112; Baker C.,​​ Foundations of bilingual education and bilingualism, Clevedon (UK), Multilingual Matters Ltd.,​​ 42006.

R. Titone

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